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Percepções sobre ser professor e motivações de calouros do curso de licenciatura em química para o ingresso no PIBID

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237 REnCiMa, v. 11, n.1, p. 237-257, 2020 doi.org/10.26843/rencima eISSN: 2179-426X

PERCEPÇÕES SOBRE SER PROFESSOR E MOTIVAÇÕES DE

CALOUROS DO CURSO DE LICENCIATURA EM QUÍMICA PARA O

INGRESSO NO PIBID

PERCEPTIONS ON BEING TEACHER AND MOTIVATIONS OF FRESHMAN THE CHEMISTRY COURSE FOR THE ENTRY INTO PIBID

Lucicleia Pereira da Silva

Universidade do Estado do Pará, Campus I/Departamento de Ciências Naturais, lucicleia09@gmail.com

http://orcid.org/0000-0002-5311-2407

Delson Ribeiro Nunes Neto

Universidade do Estado do Pará, Campus I/delsonnunes86@gmail.com http://orcid.org/0000-0002-5590-7676

Resumo

Nesta pesquisa foram analisadas percepções sobre ser professor, motivações e expectativas iniciais quanto ao ingresso no Programa Institucional de Bolsas de Iniciação à Docência (PIBID). Os participantes foram calouros do curso de Licenciatura em Química da Universidade do Estado do Pará (UEPA), campus de Barcarena-PA. A pesquisa foi de cunho qualitativo e o corpus constituído por vinte entrevistas realizadas na fase de seleção de bolsas e nove diários de bordo, elaborados por bolsistas ao longo dos quatro primeiros meses. Para interpretação, utilizou-se a análise de conteúdo. Os resultados apontaram que apenas 5% dos calouros tinham a licenciatura em química como opção; 40% acreditam que o professor é um transmissor de conhecimentos; 50% consideram a preparação para docência como principal motivação; 70% possuem a expectativa de se interessarem pela docência e outros 30% almejam adquirir experiência profissional. As ações do programa têm despertado o interesse pela profissão, incentivado a permanência no curso e desencadeado de forma incipiente o processo de reflexão sobre a prática docente.

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238 REnCiMa, v. 11, n.1, p. 237-257, 2020 Abstract

This research were analyzed perceptions about being a teacher, motivations and initial expectations regarding the Institutional Program of Initiation to Teaching Scholarships (PIBID). The subjects were freshmen of a course of Chemistry Degree, Barcarena-PA campus, participants in the selection of scholarships for the Chemistry subproject of the University of the State of Pará (UEPA). The research was qualitative and the corpus consisted of transcripts of twenty interviews conducted in the selection phase, and logbooks, prepared by nine scholars during the first four months of the project. For interpretation, content analysis was used. The results indicated that only 5% of the freshman had a degree in chemistry as an option, 40% believe that the teacher is a transmitter of knowledge, 50% consider the opportunity for preparation for teaching as the main motivation for joining the program, 70% have the expectation of being interested in teaching and another 30% are looking for professional experience. The actions developed so far have aroused interest in the profession, encouraged the permanence in the course and triggered in an incipient way the process of reflection on the teaching practice.

Keywords: Initial formation; Teaching in chemistry; Valorization of teaching. Introdução

Considerado um processo lento, aprender a ser professor, segundo Mizukami (2013), se inicia antes mesmo do ingresso no espaço formativo dos cursos de licenciatura e se prolonga por toda a vida. Neste contexto, diferentes percepções sobre ser professor permeiam a formação inicial de futuros docentes.

No entanto, a percepção estereotipada e mais difundida nos diferentes níveis de formação e escolarização é a do professor como um simples transmissor de conhecimentos, que necessita apenas do conhecimento do conteúdo e algumas técnicas pedagógicas para exercer o ofício (SCHNETZLER, 2002).

Para Maldaner (2006), a superação destas visões ingênuas e simplistas dos licenciandos sobre “ser professor”, pode se dar no contexto de uma formação inicial que mobilize estratégias voltadas para reflexões sobre o real papel do professor, lhes permitindo perceber a futura profissão em que atuarão “como algo importante e problemático em que não se pode mais admitir improvisações e simplificações” (MALDANER, 2006, p. 43).

Conforme afirmam Antiqueira, Pereira e Machado (2018), a formação inicial do professor deve ser considerada um momento de aprendizagens diversas, no qual os processos de aprender a ensinar e aprender a ser professor começam a ser construídos de forma fundamentada e contextualizada.

Nesta perspectiva, visando melhorar o processo de formação inicial de futuros docentes, despertar o interesse pelo exercício do magistério e promover ações de formação continuada com professores de diferentes áreas em atuação na educação

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239 REnCiMa, v. 11, n.1, p. 237-257, 2020 básica, o Ministério da Educação (MEC) tem implementado políticas públicas na área de formação de professores e, sob a gerência da Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior (CAPES), criou em 2007 o Programa Institucional de Bolsas de Iniciação à Docência (PIBID).

O Programa Institucional de Bolsas de Iniciação à Docência (PIBID) tem entre seus objetivos o fortalecimento da formação inicial de professores e a formação continuada dos docentes em atuação, por meio da integração entre as Instituições de Ensino Superior que agem como formadoras e as escolas públicas da educação básica que assumem o papel de instituição coformadora, diversificando as ações acadêmicas e a qualificação profissional dos participantes, dando ênfase no ensino, pesquisa e extensão (BRASIL, 2015).

Este programa tem fomentado o desenvolvimento de projetos institucionais de forma colaborativa na interface universidade-escola em todo território nacional, possibilitando a articulação teoria e prática durante a formação inicial e continuada de professores (CHAPANI; SANTOS, 2016).

A Universidade do Estado do Pará (UEPA), no âmbito do PIBID, já possui sete anos de experiência, tendo sido contemplada com aprovação de projetos institucionais nos editais nº001/2011, nº 061/2013 e nº 7/2018, desenvolvendo subprojetos em diversas áreas de conhecimento (Biologia, Educação Física, Física, História, Letras, Pedagogia, Música, Matemática, Geografia, Química) atuando em diferentes municípios do estado do Pará (Belém, Barcarena, Conceição do Araguaia, Moju, Igarapé Açu, Castanhal, Vigia, Cametá). O PIBID-UEPA vem atuando no sentido de superar os desafios e trilhar novos caminhos para formação de professores no contexto amazônico (CORRÊA; PEREIRA, 2017).

A imersão de professores em formação inicial nas escolas públicas de educação básica por meio do PIBID tem sido de fundamental importância para evitar o “choque de realidade” que, segundo Guarnieri (2007), acontece quando o professor se depara com a complexidade da sala de aula.

Nos cursos de licenciatura, este momento se dá geralmente nos três últimos semestres letivos, quando o licenciando cumpre 400h de estágio supervisionado obrigatório. No entanto, frisamos que ao vivenciar de forma antecipada a prática docente, por meio de ações do PIBID, o licenciando terá maior probabilidade de vencer as dificuldades inerentes à profissão.

O fortalecimento na formação dos professores nos primeiros anos de graduação se dá pelas relações pessoais estabelecidas entre o licenciando, professores supervisores e coordenadores dos subprojetos, que atuam de forma colaborativa para um melhor desenvolvimento nas ações pretendidas. A interação com os alunos da educação básica constitui-se em um momento importante no qual o licenciando constrói seu modo de agir como professor, momentos estes que são contemplados no programa (OBARA, MOIETTI, PASSOS, 2017).

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240 REnCiMa, v. 11, n.1, p. 237-257, 2020 Para Romagnolli (2014), entender que a universidade é a instituição responsável pela maioria das transformações e evoluções da sociedade é um papel fundamental do licenciado, pois terá uma grande responsabilidade social com a educação, e ser um participante do PIBID é uma ação indispensável pelo fato de o programa ser uma das oportunidades que se pode encontrar para agregar na vida do graduando, possibilitando um leque de alternativas e inovações que contribui de forma significativa, melhorando a sua formação inicial.

Diferentes pesquisas apontam os resultados baseados na análise de depoimentos de bolsistas e egressos pibidianos. A exemplo, Obara, Moietti e Passos (2017) apresentam resultados positivos em relação à formação inicial de professores no âmbito do PIBID, pois proporcionou a revisão da prática de ensino e a descoberta, nas teorias, de possibilidades de mudanças para reestruturar a identidade profissional dos participantes.

Paredes e Guimarães (2012), ao realizarem sua pesquisa em uma universidade do Estado do Paraná, buscaram significados para compreenderem de que forma o PIBID poderia fortalecer a docência na área de ciências, como a biologia, física e química. Estes autores afirmam que a melhoria na formação inicial de professores foi possível mediante a integração entre universidade-escola, oportunizando aos licenciandos uma melhor compreensão sobre a profissão e o exercício da docência, decorrente das experiências com o desenvolvimento de unidades didáticas que priorizaram a inserção de diferentes materiais e abordagens didáticas inovadoras no ensino de ciências.

Ainda segundo estes autores, a melhoria da formação inicial proporcionada pelo PIBID, na visão dos professores supervisores, decorreu da vivência dos bolsistas com a realidade escolar e a valorização do magistério, pois, eles tiveram a oportunidade de ressignificar a própria formação por meio da tão almejada articulação entre teoria e prática. No entanto, os autores advertem que para isso ocorrer, é necessário que os materiais e estratégias adotados sejam fundamentados nos problemas reais da escola, dos alunos e do processo de ensino e aprendizagem, onde estão sendo realizadas as ações.

A pesquisa realizada por Stanzani, Broeitti e Passos (2012) analisou o papel do PIBID na formação dos estudantes do curso de licenciatura em química da Universidade Estadual de Londrina e perceberam que o programa é de fundamental importância para as instituições formadoras romperem com a concepção obsoleta de formação de professores.

Os cursos de licenciatura, em sua maioria, seguem um modelo tradicional de formação, caracterizado pela dicotomia teoria-prática e pela falta de integração disciplinar que, pautado na ideia da transmissão/recepção, confere uma visão simplista à atividade docente, tornando esse processo pouco eficiente em sua função formativa (STANZANI; BROEITTI; PASSOS, 2012, p. 210).

Para os autores, os problemas relacionados ao referido modelo de formação não podem ser solucionados somente com as disciplinas de estágios supervisionados, devido à falta de intencionalidade e reflexão sobre o caráter formativo, não havendo incentivo à

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241 REnCiMa, v. 11, n.1, p. 237-257, 2020 pesquisa em ensino, que para estes autores se resumem em atividades sem fundamentação e pouca ou nenhuma relação com o exercício da profissão docente (STANZANI; BROEITTI; PASSOS, 2012).

Maldaner (2006) defende que devido à complexidade do processo formativo, faz-se necessário a implementação de propostas que consigam a integração entre ensino, pesquisa e extensão, pois permitirá aos futuros docentes, durante sua formação, espaços de discussão, possíveis para abordagem de questões relacionadas à reflexão sobre a prática do professor. O desenvolvimento de um percurso formativo com adoção desta nova visão possibilitará a construção de competências e desenvolvimento da autonomia pelos alunos, contribuindo para a sua identidade profissional no decorrer da formação docente.

Conforme Ferreira (2018), a experiência do PIBID-UEPA tem contribuído para avanços significativos no âmbito das licenciaturas, estreitando o diálogo entre universidade e escolas públicas, fortalecendo a integração pesquisa-ensino-extensão no contexto amazônico, favorecendo a construção colaborativa de saberes docentes durante a formação inicial de professores.

A fim de corroborar com a experiência da UEPA no processo formativo dos graduandos por meio do PIBID, conforme descrito por Ferreira (2018), o Subprojeto Química-UEPA do campus de Barcarena-PA foi construído com o objetivo de fortalecer a formação inicial e continuada de professores, pautando as ações na integração entre ensino, pesquisa, extensão ao longo da iniciação à docência em química.

Neste sentido, com a proposta de trabalho elaborada, almeja-se que os bolsistas desenvolvam saberes inerentes à profissão, construindo conhecimentos com embasamento na teoria da aprendizagem significativa (TAS) para o planejamento de ações na modalidade de Unidades de Ensino Potencialmente Significativa (UEPS), articulando aspectos teóricos e metodológicos da área da educação química relativos à experimentação, ludicidade, tecnologias de informação e comunicação, feiras de ciências e divulgação científica (Figura 1).

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242 REnCiMa, v. 11, n.1, p. 237-257, 2020 Figura 1: Ações de formação do Subprojeto Química PIBID-UEPA

Fonte: Elaborado pelos autores.

Deste modo, a referida pesquisa foi realizada no contexto de seleção para o Subprojeto Química PIBID-UEPA (Edital nº 7/2018), com o objetivo de analisar as percepções e motivações de um grupo de calouros, assim como as possíveis contribuições do PIBID para a formação inicial de futuros bolsistas. Por meio da investigação buscou-se responder às seguintes questões: Quais as percepções sobre ser professor? A licenciatura em química figura como primeira opção de carreira profissional? Quais as principais motivações e expectativas com o ingresso no PIBID? As ações desenvolvidas durante quatro meses de vivência no subprojeto apontam contribuições do PIBID para formação inicial dos bolsistas?

Percurso metodológico

A pesquisa possui enfoque qualitativo e, segundo Moreira (2003), tem interesse nos significados que as pessoas atribuem a eventos e objetos, assim como em suas próprias ações dentro de um contexto social, com elucidação e exposição deles. Nesta modalidade os sujeitos possuem a liberdade para discursar sobre seus pontos de vista e experiências individuais, capazes de contribuir aos objetivos do trabalho.

Fase de seleção dos bolsistas: realização de entrevista

A investigação teve início no mês de agosto com entrevistas realizadas nos dias 09 e 10/08/2018 pela coordenadora de área, durante o processo de seleção de bolsistas

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243 REnCiMa, v. 11, n.1, p. 237-257, 2020 para o Subprojeto de Química PIBID-UEPA para o campus de Barcarena-PA. O referido subprojeto integra o projeto institucional intitulado “Universidade e Escola: Construindo Saberes e Trajetórias para a Superação dos Desafios da/na Form (Ação) de Professores no Contexto Amazônico”, aprovado no edital CAPES, nº 7/2018.

Foram entrevistados 24 calouros que estavam iniciando o segundo semestre do curso de licenciatura em química. As perguntas realizadas durante a fase de seleção foram: 1) A licenciatura em química foi sua primeira opção de curso?; 2) Para você o que é ser professor?; 3) Qual a sua principal motivação para participar do programa PIBID?; 4) Qual a sua expectativa quanto ao ingresso no PIBID?; 5) Você tem clareza sobre os objetivos do programa apresentados no Edital?

Do total de entrevistas realizadas, 20 foram gravadas em áudio (04 não foram registradas por falta de espaço na memória do gravador de voz). Estas foram transcritas com auxílio do software “Voicemeeter”. Para transcrição das entrevistas foram utilizados os métodos de Marcuschi (1986), que considerou quatorze sinais frequentes úteis.

Com as transcrições, foi realizada uma reunião com os sujeitos pesquisados, sendo apresentado o material para apreciação e assinatura do Termo de Consentimento Livre e Esclarecido (TCLE), autorizando o uso das falas concedidas. Durante a análise das entrevistas, os participantes foram identificados inicialmente pelo termo calouro n, onde n é um número que variou de 1 a 20.

Formação inicial dos bolsistas: ações vivenciadas no âmbito do subprojeto e elaboração de diários de bordo (DBs)

Concluída a etapa de seleção para o subprojeto, todos os calouros entrevistados foram aprovados, assumindo a função de bolsistas e integrantes do Grupo Interdisciplinar de Estudos e Pesquisas em Ciências da Natureza e Humanas (CNPq). As atividades tiveram início em setembro de 2018 com previsão de término em janeiro de 2020.

Para esta pesquisa, o período considerado para análise dos diários de bordo compreendeu os registros de setembro a dezembro de 2018 (vivências iniciais). No quadro 1 são apresentadas de forma sistematizada as ações desenvolvidas no referido período.

Quadro 1: Atividades desenvolvidas pelo Subprojeto Química PIBID-UEPA no período de

setembro a dezembro de 2018

ATIVIDADE DESCRIÇÃO DATA/

PERÍODO 1 - Reunião inaugural do Subprojeto Química PIBID -UEPA.

- Reunião inaugural com bolsistas e supervisores para apresentação do subprojeto química no campus de Barcarena 17/09/2018 2 - Apresentação e inserção dos bolsistas nas escolas parceiras.

- Os alunos foram lotados nas respectivas escolas, sendo apresentados aos gestores, demais professores e passaram a acompanhar o supervisor nas turmas de química do ensino médio.

20 e 21/09/2018

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244 REnCiMa, v. 11, n.1, p. 237-257, 2020 3 - Curso de formação Unidades de Ensino Potencialmente Significativas (UEPS).

- Curso abordando a teoria de aprendizagem significativa de David Ausubel e o processo de planejamento de Unidades de Ensino Potencialmente Significativas (UEPS) proposto por Marco Antônio Moreira (2011).

- Levantamento de UEPS na modalidade de produtos educacionais de programas de mestrados profissionais na área de educação química.

01 e 06/10/2018

4 - Ciclo de seminários.

- Artigos discutidos na forma de seminários sobre a teoria da Aprendizagem Significativa e Unidades de Ensino Potencialmente Significativas com a finalidade de subsidiar a fundamentação teórica e metodológica do planejamento das ações pibidianas.

 MOREIRA, M. A. Unidades de Ensino Potencialmente Significativas-UEPS. Aprendizagem Significativa em Revista, 2011, Vol. 1, N. 2, pp. 43-63.

 CRESTANI, E.R.M.F.; KLEIN, C.; LOCATELLI, A. UEPS interdisciplinar: uma proposta de integração entre a química e a biologia; Anais V SINECT, Universidade Tecnológica Federal do Paraná-UTFPR, campus Ponta Grossa - PR, 2016.

 LEÃO, M.F.; DEL PINO, J.C.; OLIVEIRA, E.C. A tabela periódica dos elementos químicos contidos nos alimentos: uma maneira de promover aprendizagens com significado na educação de jovens e adultos. Aprendizagem Significativa em Revista, Vol. 7, n 2, pp. 01-17, 2017.

RONCH S. F. A.; ZOCH, A. N.; LOCATELLI, A. Aplicação da Unidade de Ensino Potencialmente Significativa (UEPS) para introdução dos conteúdos de química e biologia no ensino médio. Polyphonía, v. 26/2, jul./dez. 2015.

 RAMOS, A.F.; SERRANO, A. Uma proposta para o ensino de estereoquímica cis/trans a partir de uma unidade de ensino potencialmente significativa (UEPS) e do uso de modelagem molecular. Experiências em Ensino de Ciências V.10, No. 3 2015.

 GUIMARÃES, C.C. Experimentação no ensino de química: caminhos e descaminhos rumo à aprendizagem significativa. Química Nova na Escola, Vol. 31, N° 3, AGOSTO 2009.

 FACCIN, F.; GARCIA, I.K. Proposta de uma unidade de ensino potencialmente significativa sobre temperatura. Aprendizagem Significativa em Revista, vol. 7, n 2, pp. 18-28, 2017.

 COSTA M.A; VASCONCELOS, T. M.; FIELD’S, K.A.P.; SANTOS, R. G. Uma proposta de sequência didática

10/10, 16/10, 23/10

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245 REnCiMa, v. 11, n.1, p. 237-257, 2020 com a temática “horta” para abordagem da educação

ambiental e a contextualização dos conteúdos no ensino de química. Revista de Educação, Ciências e Matemática, v.6, n.1 jan/abr, 2016. 5 - Atividade de intervenção com aplicação de UEPS selecionadas em banco de dissertações de programas de mestrado profissional.

- Adaptação de UEPS para o ensino de química e aplicação em turmas de alunos do 1º, 2º e 3º ano do ensino médio das escolas parceiras do PIBID.

04/11 a 27/12/2018

Fonte: Dados da pesquisa

Os bolsistas foram lotados em duplas/trios em três escolas públicas estaduais do Município de Barcarena e iniciaram a vivência antecipada à docência, sob a supervisão de professores de química com experiência média de 8 anos de magistério. Seguindo as orientações previstas no edital, a carga horária cumprida é de 4h em sala de aula; 4h em atividades formativas; e 2h de atividades complementares, totalizando 10h semanais.

Durante a formação, os bolsistas foram orientados a registrarem em diários de bordo (DBs) as vivências na escola, assim como no grupo de pesquisa na universidade, com a finalidade de desencadear um processo de autorreflexão crítica sobre as práticas vivenciadas (DATTEIN et al., 2018).

As reflexões instigam os alunos a investigarem suas ações, causando assim um impacto positivo na própria formação. Bremm e Gullich (2018) destacam o potencial dos diários de bordo, enquanto instrumentos que permitem a rememoração de atividades e reflexão de suas práticas, tornando-os investigadores de suas próprias ações, conseguindo realizar mudanças em suas metodologias.

O processo de escrever nos DBs é uma prática vivencial que precisa ser aprendida pelos professores em formação inicial, pois é uma estratégia formativa muito importante para a sua constituição docente. Essa aprendizagem passa por vários processos, desde a escrita inicial, que tende a ser mais descritiva e simplista limitada ao detalhamento das aulas e aos procedimentos de organização, num tipo de reflexão em que professor não vai para além das ações, não questiona as práticas e não demonstra opiniões. Mas, à medida que o professor passa a refletir com mais frequência, o mesmo vai iniciando um diálogo reconstrutivo em que constrói associações amplas, faz análises e a partir dessas começa a expressar sua opinião e reconstruir as suas práticas e ideários de docência (BREMM; GULLICH, 2018, p.150).

Os DBs elaborados no período de setembro a dezembro foram usados como material complementar para análise. Nove diários foram selecionados como amostra, sendo três por escola. Estes diários apresentaram as narrativas das ações desenvolvidas

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246 REnCiMa, v. 11, n.1, p. 237-257, 2020 pelos sujeitos nas escolas e dentro da universidade, conforme a programação do subprojeto. Os DBs foram sugeridos como forma de registro das ações vivenciadas, com o objetivo de despertar o processo de reflexão sobre as práticas vivenciadas pelos bolsistas. Para identificação dos DBs, adotou-se o termo Diário bolsista n, onde n variou de 1 a 9.

Análise e interpretação do corpus da pesquisa obtidos por entrevistas e diários de bordo

Como método para interpretação do corpus da pesquisa, utilizou-se a análise de conteúdo (BARDIN, 2011). Esta técnica permite a manutenção da objetividade da pesquisa e a subjetividade do pesquisador, uma vez que são feitas leituras e releituras dos dados selecionados para análise, assim possibilitando ao pesquisador fazer inferências para uma melhor compreensão dos resultados.

A análise é dividida em três principais momentos, sendo o primeiro chamado de pré-exploração do material ou leitura flutuante e consiste na leitura de todo o material com a intenção de aprender e organizar de forma não estruturada, para conhecer o contexto e fluir as impressões e orientações (BARDIN, 2011).

O segundo é chamado de seleção das unidades de análise, neste ocorre a seleção do material de acordo com os objetivos da pesquisa, as teorias norteadoras e as instituições do pesquisador. O terceiro e último momento é definido como processo de categorização e subcategorização, sendo definida como operação de classificação de elementos constitutivos, caracterizado pelo agrupamento de conteúdo com uma certa proximidade, que por meio da sua análise demonstra significados e elaborações importantes que atendam aos objetivos da pesquisa (BARDIN, 2011).

Resultados e discussão

Conforme análise de conteúdo realizada, partindo das características comuns nos discursos dos entrevistados, cinco categorias foram identificadas, sendo apresentadas e discutidas a seguir.

Categoria 1: Interesse pela licenciatura em química

Nesta categoria buscou-se identificar se os calouros almejavam o curso de licenciatura como primeira opção de formação profissional em nível superior. Os dados apontaram que 52% não possuíam interesse e pretendiam prestar vestibular em outro momento para os cursos de interesse como engenharia química, arquitetura, química industrial, engenharia civil, medicina, entre outros.

[...] Na verdade, não. O que eu quero cursar na verdade é a medicina que sempre foi a minha paixão, mas eu ainda não consegui. E como eu ainda não consegui fazer medicina eu tento ir por parte, vendo o que pode me ajudar a conseguir entrar lá, que são esses cursos mais básicos como

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247 REnCiMa, v. 11, n.1, p. 237-257, 2020 biologia, química que vão me ajudar lá quando eu conseguir. Vou até tentar de novo esse ano (CALOURO 16).

Outros 43% queriam licenciatura, porém em diferentes áreas de conhecimento como pedagogia, letras, educação física, história, geografia e biologia.

Licenciatura sempre foi a minha primeira opção, mas não em química. Eu sempre me vi como professora, mas como professora de história. Só que na minha família, digamos que, nunca aceitaram meu sonho pelo fato de não ser valorizada a profissão de professor[...] (CALOURO 15).

A minha primeira opção era biologia. Eu até cheguei me inscrever em biologia para Belém, aí não passei. Na quinta repescagem aqui, fui chamada /.../ Eu nem estava mais interessada. E aí o meu amigo que me falou que eu tinha passado, aí eu vim fazer a inscrição[...] (CALOURO 18). Apenas 5% dos entrevistados tinha a licenciatura em química como primeira opção, conforme trecho que a seguir.

Foi! Eu agora passei e tivesse oportunidade, porque antes eu não tinha condições financeiras e agora eu estou com 30 anos e surgiu a oportunidade de ter o ensino superior. /.../ Eu agarrei essa oportunidade em química. Eu sempre gostei de lecionar sempre dei aula de reforço quando eu estudava no ensino médio [...] (CALOURO 20).

Sá e Santos (2011) apontam, com base em pesquisa nas universidades baianas, que a procura pelos cursos de licenciatura é baixa, se comparado aos cursos distintos da mesma área de conhecimento; e o interesse na licenciatura em química é menor ainda quando comparado às outras licenciaturas. No entanto, ressaltam que os graduandos ingressam nesta licenciatura devido à frustração de não conseguirem vaga no curso dos sonhos e/ou ser um caminho para entrar no curso que verdadeiramente almeja.

Como se percebeu, muitos estudantes sequer tinham interesse pessoal na licenciatura em química, mas vinham de várias tentativas frustradas de ingresso em outros cursos/áreas e buscaram ingressar em uma universidade pública, mesmo não sendo o curso de seus sonhos (SÁ; SANTOS, 2011, p. 7).

Durante a entrevista, alguns calouros foram questionados se já estavam se identificando com o curso, a maioria respondeu positivamente; outros responderam “mais ou menos”. Mesmo não sendo a primeira opção de curso, podemos levar em consideração que as atividades propostas pela universidade e a relação com os companheiros de turma estão influenciando estes licenciados a seguirem na carreira docente.

No início, bem no início, desse semestre eu não tinha interesse, aí eu comecei algumas disciplinas, comecei a ter interesse pela matéria e pela profissão e com essa oportunidade agora do PIBID, vai melhorar (CALOURO 12).

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248 REnCiMa, v. 11, n.1, p. 237-257, 2020 Na narrativa acima percebe-se que a identificação com o curso está surgindo à medida em que os bolsistas avançam os semestres, destacando que a interação em sala de aula com os colegas de classe tem despertado o interesse pela docência e que a expectativa com relação à oportunidade criada com a execução do PIBID no campus traz a possibilidade de melhorar e ampliar o interesse pela docência. Para Souza (apud HEIDELMANN; PINHO; LIMA, 2017) nem sempre a identificação na prática de lecionar ocorre antes da escolha pelo curso de licenciatura, mas surge com o processo formativo e o envolvimento com a profissão.

Categoria 2: Ser professor

Nesta etapa da entrevista indagou-se os sujeitos sobre o que era “ser professor”, como eles enxergavam a profissão mediante todas as dificuldades existentes na área da educação. Para 40% dos calouros, ser professor é compreendido como aquele profissional que transmite conhecimentos em sala de aula: “O professor, ele transmite conhecimento para os alunos de várias escolas, tendo várias maneiras de educar e repassando um bom conhecimento para os seus alunos” (CALOURO 5).

A percepção do professor enquanto um transmissor de conhecimentos já está ultrapassada. Ser professor está muito além de ir para a sala de aula e simplesmente ministrar um conteúdo específico da disciplina com a qual trabalha; ser professor é estar apto a ensinar, a saber ensinar e fazer com que seus alunos, de fato, entendam o que o docente quer ensinar, pois existe diferença entre “professar um saber” e fazer com que os discentes aprendam (ROLDÃO, 2007).

Outros 25% identificaram na pessoa que leciona a responsabilidade e o papel de um profissional que através do seu trabalho é capaz de contribuir para o desenvolvimento da sociedade, formar cidadãos, esta percepção está representada pelas falas a seguir: “Ser professor na verdade é ter a profissão que muda o mundo totalmente, porque ela forma as pessoas [...]” (CALOURO 7); “É alguém que ensina, que ajuda, no caso, na formação do cidadão, inclusive, o professor, acredito que ele começa a olhar muito na questão da criticidade do aluno” (CALOURO 8).

O perfil descrito é identificado e defendido por Mendes e Baccon (2015), quando afirmam que é papel do professor formar o aluno e prepará-lo para “viver na sociedade das mudanças e incertezas” dando a eles a oportunidade de superar desafios e formar uma sociedade de melhor qualidade.

Para 20% o professor é o formador de profissões: “O professor ele atua em todas as áreas, então ele forma outras profissões, e isso pra mim é muito gratificante de ver” (CALOURO 2). A percepção descrita por este grupo revela um papel que extrapola a atuação docente em sala de aula, reportando a influência na formação de diferentes profissionais.

Todo cidadão alfabetizado em sua trajetória escolar, em seu processo de ensino e aprendizagem teve a presença de um profissional da educação nas diferentes fases da

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249 REnCiMa, v. 11, n.1, p. 237-257, 2020 vida, seja quando criança, adolescente, jovens e/ou adultos, fazendo assim a profissão docente um dos ofícios mais importantes do mundo (MELO, 2015).

Ao professor também foi atribuído a reponsabilidade e o papel de instigar, motivar seus aprendizes a buscarem conhecimentos além do que o educador propõe dentro da sala de aula, esta característica foi identificada por 10% dos entrevistados.

[...] é mostrar o caminho que o aluno deve seguir para chegar mais fundo, por exemplo, eu posso passar um determinado assunto para o aluno, mas ao mesmo tempo eu vou mostrar o caminho para ele ir muito mais além daquilo que eu estou mostrando, para ele se aprofundar mais e futuramente ter o desejo de se aprofundar mais, fazer com que esse aluno tenha iniciativa própria pra correr atrás dos assuntos (CALOURO 12). Ser professor não é uma tarefa fácil, pois o profissional tem a grande responsabilidade de articular os conteúdos de maneira que o aluno construa seu conhecimento, levando-o à reflexão crítica em suas vivências, serem participativos e colaboradores ativos de uma sociedade mais evoluída.

Na análise foi possível perceber que 5% dos participantes da pesquisa descreve sua experiência ao longo de sua formação inicial, afirmando que ser professor é um sonho, reconhecendo sua identidade e gosto pela docência.

[...] eu já dou aula dentro de uma comunidade para as crianças que eu sempre ajudo. Eu dou aula de matemática quando alguém precisa de ajuda, eu sempre dou aula em casa. Eu sou aquele professor que ajuda os irmãos (inaudível). Quando alguém vai fazer prova eles falam: vão lá com o (nome do bolsista) que o (nome do bolsista) vai te ajudar. Então, sempre gostei disso! É um sonho para mim, ser professor [...] (CALOURO 13). Ao apresentar sua percepção, o calouro 13, embora esteja vivenciando o início de sua formação profissional, assume sua identidade docente e o amor pela profissão. Apoiados em Mury e Lélis (2016), pode-se dizer que ele possui vocação e gosto pela docência, apontando o prazer pessoal como elemento essencial para a escolha do magistério.

Categoria 3: Motivações iniciais para ingresso no PIBID

Nesta categoria buscamos identificar as principais motivações dos calouros a participarem do PIBID. Dentre os entrevistados, 70% almejam a preparação para a futura profissão docente dentro do ambiente escolar.

Então, é uma forma de você colocar em prática e acompanhar os alunos nas escolas públicas /.../, quanto mais cedo você estiver junto, estará aprendendo como ser um profissional /.../, porque se você for fazer só com um estágio no final do curso, você não terá tanto acesso em trabalhar na realidade do que o professor vai trabalhar no dia a dia (CALOURO 14). O fato de poder ir para sala de aula, /.../ eu já tinha tido uma experiência como professor auxiliar /.../ e isso me chamou muito atenção. Quando o (nome do sujeito) entrou na sala ele falou que era um programa, que a

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250 REnCiMa, v. 11, n.1, p. 237-257, 2020 gente ia poder ir para sala de aula, quando ele me falou isso, eu fiquei bem motivada, ainda mais que eu fiquei sabendo que a pessoa poderia ter possibilidade de estagiar na minha antiga escola (CALOURO 15).

A motivação deste grupo reforça a importância e papel da articulação entre teoria e prática durante a formação de professores. Ressalta-se que a inserção dos licenciandos no contexto escolar permite um maior contato com a realidade da futura profissão, podendo assim de forma experiencial, trilhar o caminho da docência de forma confiante.

Seguindo a análise nesta categoria, percebeu-se que 30% possuem como expectativa a identificação com o curso.

[...] É principalmente, adquirir experiência em relação à profissão. Aprender mais sobre esse universo de como é ser um professor; se realmente é isso que eu devo seguir. Porque é uma questão que eu trago muito para mim, é se eu vou fazer um trabalho de qualidade [...], Então, preciso conhecer antes e saber se é isso mesmo, se eu vou me focar, se eu vou me interessar, se eu vou me esforçar em apresentar o melhor (CALOURO 12). Pelas motivações identificadas, pode-se inferir que a maioria dos calouros continuarão no curso, pois o ingresso no PIBID pode proporcionar vivências que estimulem a permanência na licenciatura, reduzindo o número de evasão frequente nas universidades, especialmente nos cursos da área de ciências da natureza.

Categoria 4: Expectativas quanto ingresso no PIBID

Nesta categoria buscou-se identificar as expectativas dos calouros às vagas e se elas estavam em consonância com as propostas apresentadas pelo programa. Neste contexto, observou-se que 30% esperam despertar o próprio interesse pela docência: “Eu espero conseguir me apaixonar pelo curso e tentar transmitir para os outros alunos que vão tá lá, como é bom licenciatura!” (CALOURO 15). Esta expectativa reforça a ideia de que o PIBID contribui para o desenvolvimento da identidade docente.

Já em 35% das respostas foi identificada a expectativa em adquirir experiência profissional. Esta é uma das principais funções do PIBID.

[...] Então, a expectativa que eu tenho em trabalhar nesse projeto é de tá junto com professor pra ele poder tá me orientando em algumas ações que eu devo fazer, o que eu não devo fazer, como é que eu tenho que agir em uma situação que acontece na escola. E toda experiência que ele tem, eu tenho certeza que vai tentar passar pra nós [...] (CALOURO 9).

Pelas análises, 10% dos calouros esperam poder superar a insegurança e timidez, um dos principais vilões a ser vencido neste processo de formação inicial de professores. Espero melhorar essa questão de/.../, apesar de eu já me imaginar, futuramente ministrando aula, eu ainda tenho uma certa insegurança. No caso, eu almejo com essa questão de iniciação à docência, que essa insegurança seja diminuída ou até mesmo tirada (CALOURO 8).

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251 REnCiMa, v. 11, n.1, p. 237-257, 2020 Apesar de alguns licenciados já se identificarem como docentes, ainda precisam vencer a timidez para se sentirem mais seguros frente a uma sala de aula. Dados apresentados na pesquisa de Obara (2016), realizada na Universidade Estadual de Londrina, mostram que o PIBID atende esta expectativa, trazendo resultados de que os participantes do projeto adquiriram segurança e perderam a timidez de falar em público, fazendo com que evoluíssem no âmbito profissional e pessoal.

Em 25% dos discursos pode ser identificado que um grupo de calouros busca melhorar o aprendizado dos alunos da educação básica.

Eu penso em incentivar os adolescentes ou eu posso dizer crianças /.../ E também tirar esse preconceito que é adquirido no decorrer do tempo de que química é algo muito ruim, muito difícil, que como foi discutido em sala que eu penso que isso é um negócio ruim, tu escutar de alguém que essa disciplina é muito ruim, é muito difícil [...] (CALOURO 16).

Neste aspecto, Santos et al. (2016) ressaltam que a vivência e participação ativa em sala de aula e o constante contato com a realidade da escola farão o licenciando refletir sobre a eficiência de suas ações, pois com a realização de oficinas e a apropriação de práticas pedagógicas implementadas através da pesquisa, despertará no aluno da educação básica uma maior curiosidade e consequentemente a melhora na qualidade de ensino.

Categoria 5: Conhecimento sobre os objetivos do programa

Nesta categoria a pergunta feita aos calouros referiu-se à leitura do edital e compreensão sobre os objetivos do programa. Pediu-se para que eles comentassem sobre estes objetivos. Notou-se que para 36% o PIBID tem como principal objetivo incentivar a formação e permanência na docência, 21% inserção no ambiente escolar, 18% contribuir para o desenvolvimento de produções acadêmicas, 11% a valorização do magistério e 14% apontaram não ter clareza.

[...] de todos o que mais me chamou atenção foi a valorização do magistério. Como eu já disse anteriormente, na minha família a maior parte é professor, então eu vejo a trajetória deles, a desvalorização da profissão. Por que antes (inaudível) era valorizado um professor e hoje eu posso ver que não /.../, os meus próprios primos, que são filhos desses professores, não querem ser professores, querem ser médicos ou engenheiros (CALOURO 10).

[...] eu vi que realmente no PIBID é aonde a gente vai se identificar/.../ porque eu vi alguns vídeos de pessoas que falavam que não se imaginavam ser professor, mas quando participou do PIBID “Você não se via mais em outra profissão a não ser professor” né? E aí eu achei interessante (inaudível). Eu tenho primos que contam que antigamente nunca pensavam em ser professor e hoje não largam a profissão de jeito nenhum, só querem tá em sala de aula, e é isso que eu espero pra mim (CALOURO 5).

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252 REnCiMa, v. 11, n.1, p. 237-257, 2020 O PIBID tem possibilitado aos envolvidos alcançarem todos os objetivos elencados pelos calouros investigados. Conforme Chapani e Santos (2016), o programa é capaz de exercer a influência positiva quanto à escolha profissional e permanência na docência. Quanto à inserção antecipada no ambiente escolar, pesquisadores avaliam valorosas contribuições do programa ao permitir que bolsistas nos anos iniciais do curso vivenciem a realidade concreta das escolas. Para Silva et al. (2012), ao ingressar nas escolas públicas, os bolsistas passam a conviver com os alunos da educação básica, permitindo o início de um processo de desenvolvimento profissional crítico.

Análise preliminar dos diários de bordo (DBs) dos bolsistas: vivências iniciais...

Analisando as narrativas dos bolsistas foi possível perceber a preocupação com o aprendizado dos alunos da educação básica que estudam em uma escola contemplada com o PIBID, visto que foi identificado a baixa participação e interesse dos alunos nas atividades escolares.

A partir da aplicação do teste, logo pude perceber as dificuldades dos alunos com relação à disciplina de química, pois diversos alunos deixaram as questões sem responder. Dessa forma, passei a refletir sobre que estratégias poderíamos utilizar para aumentar o interesse dos alunos e melhorar o desempenho desses alunos, nessa primeira aula pude perceber a dinâmica professor-aluno[...] (DIÁRIO DO BOLSISTA 3 – correspondente ao Calouro 3).

Uma forma de despertar o interesse e consequentemente melhorar o aprendizado dos alunos da educação básica foi apontada pelo bolsista 9, destacando a importância de diferentes estratégias de planejamento, como a apresentada no curso formativo promovido pelo subprojeto.

A UEPS é uma metodologia interessante, pois se preocupa em utilizar os conhecimentos prévios, buscando mostrar a importância do conhecimento que o aluno já detém, para logo após fazer a utilização dos organizadores prévios [...] (DIÁRIO DO BOLSISTA 9 – correspondente ao Calouro 9). Para o Bolsista 9, na metodologia apresentada e discutida ao longo dos encontros formativos, dois princípios da teoria da aprendizagem significativa foram citados como importantes no momento de construção de uma UEPS. O primeiro referiu-se ao conhecimento prévio do aluno, que para Ausubel (apud MOREIRA, 2011) é a variável que mais influencia a aprendizagem significativa, cabendo ao docente:

Criar/propor situação(ações) – discussão, questionário, mapa conceitual, mapa mental, situação-problema, etc. – que leve(m) o aluno a externalizar seu conhecimento prévio, aceito ou não-aceito no contexto da matéria de ensino, supostamente relevante para a aprendizagem significativa do tópico (objetivo) em pauta (MOREIRA, 2011, p. 3).

O segundo aspecto referiu-se aos organizadores prévios que devem ser introduzidos pelo docente na forma de situação problema com a finalidade de dar sentido aos novos conhecimentos.

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253 REnCiMa, v. 11, n.1, p. 237-257, 2020 [...] são as situações que dão sentido aos novos conhecimentos, mas, para isso, o aluno deve percebê-las como problemas e deve ser capaz de modelá-las mentalmente; modelos mentais são funcionais para o aprendiz e resultam da percepção e de conhecimentos prévios (invariantes operatórios); estas situações-problema iniciais podem ser propostas através de simulações computacionais, demonstrações, vídeos, problemas do cotidiano, representações veiculadas pela mídia, problemas clássicos da matéria de ensino, etc., mas sempre de modo acessível e problemático, i.e., não como exercício de aplicação rotineira de algum algoritmo (MOREIRA, 2011, p. 4).

O PIBID é um programa no qual as ações são planejadas, possuindo objetivos contextualizados e estratégias formativas definidas desde a elaboração do projeto institucional (OLIVEIRA; PECHLIYE, 2018), o que permite aos integrantes um processo formativo pautado em novas concepções, assim como, o contato com diferentes abordagens teórico-metodológicas.

Em uma outra narrativa, o Bolsista 1 afirma que está evoluindo e aprendendo cada vez mais com sua atuação no projeto. Segundo ele, a melhora na apresentação de atividades propostas pela coordenadora de área e supervisores tem incentivado e motivado a atuação no programa.

[...] Então, foram apresentadas três equipes, e dando ênfase na minha dupla com a (nome de outro componente da dupla), a coordenadora percebeu uma evolução da primeira apresentação para essa e avaliou a nossa aula como boa, porém é claro que como seria a nossa primeira experiência, ainda faltava ajustar muitas coisas. (DIÁRIO DO BOLSISTA 1 – correspondente ao Calouro 1).

Estas percepções são de fundamental importância para o desencadeamento das potencialidades dos bolsistas. Para Oliveira e Pechliye (2018), um dos resultados do PIBID refere-se à criação de oportunidades de vivência da prática docente, capazes de despertar nos bolsistas o processo de reflexão crítica sobre suas próprias ações.

Com a inserção dos bolsistas nas escolas de educação básica, eles puderam observar problemas no aprendizado dos alunos e a pouca motivação dos professores supervisores em trabalhar com estes alunos que possuem pouco interesse e/ou dificuldades em aprender os assuntos ministrados.

Confesso que fiquei preocupada pensando em como ajudá-los, mas quando comentei com o professor supervisor, ele disse que esses alunos não querem nada. Quando ele falou isso, parecia que ele estava desmotivado em trabalhar com essa turma. Mas esse é o desafio do professor, motivar os alunos e resgatá-los mostrando que eles podem aprender os assuntos [...] (DIÁRIO DO BOLSITA 2 – correspondente ao Calouro 2).

Nota-se que o Bolsista 2 tem uma certa preocupação com o aprendizado dos alunos que está acompanhando. A falta de motivação do professor supervisor em trabalhar com aquela turma, o levou a uma reflexão sobre a importância do papel do professor na motivação do aluno.

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254 REnCiMa, v. 11, n.1, p. 237-257, 2020 No que se refere à falta de motivação do professor supervisor, este apresentou como argumento, em diálogos durante os encontros de formação, o perfil da turma como sendo desinteressada. Para Imbernón (2011), o professor deve sempre estar pesquisando formas de motivar os alunos a participarem da aula, pois para que ocorra uma educação de qualidade, os professores em formação inicial e os professores em formação continuada devem se dedicar em pesquisas, adotando uma atitude investigativa e de colaboração uns com os outros para que a cada dia se tornem profissionais melhores.

Considerações finais

Conforme os resultados apresentados inicialmente, a maioria dos calouros do curso de licenciatura em química não se identificavam com a profissão “professor”. Para a maioria, o ingresso na licenciatura em química se caracterizou como uma oportunidade para ingresso na universidade e de fato não como a opção desejada. Foi possível perceber que o interesse por outras profissões, assim como a desvalorização da profissão “professor” se apresentaram como fortes motivadores para que o curso e a profissão não fossem considerados a primeira opção.

A percepção do professor enquanto transmissor de conhecimentos ainda prevaleceu entre os investigados. No entanto, outras visões apresentadas estão servindo de âncoras para a discussão sobre a concepção central do Subprojeto de Química da Universidade do Estado do Pará, campus Barcarena, que adota a vertente de professor pesquisador crítico e reflexivo sobre a própria prática.

As motivações e expectativas relativas ao ingresso no PIBID se apresentaram em torno de construção da identidade docente e ganho de experiência, as quais ocorreram por meio da vivência antecipada à docência em sala de aula, no processo de interação com alunos da educação básica, professores supervisores e coordenadores de área do programa.

No contexto do Subprojeto de Química, o PIBID-UEPA tem apresentado, como resultados preliminares, indícios de reflexão por parte dos bolsistas sobre o que é ser professor, contribuindo para a construção da identidade docente dos mesmos, atuando no sentido do reconhecimento de dificuldades relacionadas ao ato de ensinar e aprender química, assim como a preocupação pela busca e adoção de estratégias que possibilitem melhorias na abordagem da disciplina ao longo do ensino médio.

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Figura 1: Ações de formação do Subprojeto Química PIBID-UEPA

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