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INSCRIÇÕES QUÍMICAS EM LIVROS DIDÁTICOS DE QUÍMICA: UMA ANALISE SEMIOTICA DAS REPRESENTAÇÕES SOBRE FASES DA MATÉRIA

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INSCRIÇÕES QUÍMICAS EM LIVROS DIDÁTICOS DE QUÍMICA: UMA

ANALISE SEMIOTICA DAS REPRESENTAÇÕES SOBRE FASES DA

MATÉRIA

CHEMICAL INSCRIPTIONS IN BRASILIAN TEXTBOOKS: A SEMIOTICS ANALYSIS OF THE REPRESENTATIONS ON PHASES OF THE MATTER

Joeliton Chagas Silva

Licenciado em Química - UFS

NIPPEC – Núcleo de Pesquisa e Pósgraduação em Educação e Ciências -Campus Universitário Professor Alberto Carvalho – Universidade Federal de Sergipe

- Itabaiana – SE

Joeliton_quimica@hotmail.com

José Marcelo Vasconcelos Mota

Licenciado em Química - UFS

NIPPEC – Núcleo de Pesquisa e Pósgraduação em Educação e Ciências -Campus Universitário Professor Alberto Carvalho – Universidade Federal de Sergipe

- Itabaiana – SE

Marcelomota20@hotmail.com

Edson José Wartha

Professor Assistente II da UFS e doutorando em Ensino de Ciências pelo Programa de Pós-Graduação Interunidades em ensino de Ciências - USP

NIPPEC – Núcleo de Pesquisa e Pósgraduação em Educação e Ciências -Campus Universitário Professor Alberto Carvalho – Universidade Federal de Sergipe

- Itabaiana – SE ejwartha@ufs.br

Resumo

Este estudo apresenta uma pesquisa sobre o papel central em relação ao uso das imagens em diferentes aspectos nos livros didáticos, tendo como objetivo analisar e explorar os diferentes aspectos utilizados pelos autores de livros didáticos ao usarem imagens e/ou inscrições como forma de representação de fenômenos ou entes químicos. Neste estudo apresentamos exemplos de como algumas imagens são utilizadas no estudo da estrutura da matéria justificando a necessidade de uma reflexão crítica sobre o uso de inscrições no ensino de ciências.

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Abstract

This study draws on recent research on the central role of use the images in different formats. The study explored the images used in textbooks, to improve their generalized misuse in teaching, and to clarify the cognitive requirements for their comprehension. In this study we will show some examples of such incidence, justifying the need of the critical integration of images in science education.

Keywords: inscriptions, text books, semiotics. Introdução

Atualmente a aprendizagem é entendida como um processo dinâmico, dependente de múltiplos fatores, que passa desde a interação do estudante com o meio, professores e pares, até o domínio das ferramentas as quais se tem acesso. As representações visuais ou inscrições integram uma classe de ferramentas de sistemas de representação externa, tais como a linguagem natural, os símbolos e signos matemáticos, por exemplo. (GARCIA e PALACIOS, 2006). Elas pretendem motivar a aprendizagem dos estudantes, potencializando e chamando a atenção dos leitores. (Para fins didáticos e para evitar uma possível confusão com representação mental, empregaremos o termo inscrição toda vez que nos referir-nos às formas de representações visuais ou imagens inseridas de alguma forma no texto).

As diversas modalidades de inscrições (fotografias, desenhos, diagramas, gráficos etc.) têm um papel substancial, constituindo uma prática fundamental no ensino de Ciências. Essa área tem sido frequentemente alvo de pesquisadores de educação em Ciências, sobretudo por se considerar a função essencial dessas representações no processo de ensino-aprendizagem de disciplinas científicas. Sierra e cols. (2005) reconhecem que a didatização passa pela utilização dos sistemas simbólicos de representação e se acolhe a ideia de considerar estes sistemas como graus culturais dos quais as pessoas se apropriam.

Para Lemes e cols. (2010) as inscrições são de extrema importância no ensino de ciências uma vez que a própria conceitualização depende muitas vezes da visualização, admite-se que além da função explicativa, devem ser destacadas as funções motivadora, informativa e até mesmo reforçadora de ideias que podem ser desempenhadas pela utilização de inscrições em textos didáticos.

Dessa forma, parece inquestionável a necessidade de que os estudantes tenham uma formação científica apropriada. Neste sentido, vê-se que nos últimos anos, pesquisas na área de Educação em Ciências apontam que o aprendizado dessa área de ensino pode ser considerado sob certos aspectos como a apropriação do discurso científico pelos alunos. Significa que aprender Ciências é passar a expressá-la corretamente com desenvoltura na linguagem da Ciência. Para tal efeito, torna-se necessária a aprendizagem de sistemas simbólicos (que incluem as

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71 REnCiMa, v. 2, n. 1, p. 69-80, jan/jun 2011 inscrições) permitindo que o estudante compreenda e participe dos intercâmbios comunicativos e produtos culturais do seu entorno (LEMKE, 1998). Assim, as inscrições também fazem parte do ensino de química e, portanto, são necessárias à instrução dos estudantes para que se tenha uma adequada compreensão e interpretação delas, elas não podem ser desprezadas.

Alguns estudos chamam a atenção sobre a linguagem científica (MORTIMER, 1997; MORTIMER e MACHADO,1996; LEMKE, 1990; SCOTT, 1997; NASS e IPOLITO, 2009), a de Química em especial, pois há evidências que esta linguagem não é tão facilmente assimilada pelos estudantes. A linguagem da ciência tem a sua própria estrutura sintática, discursiva e lexical. Fica difícil desenvolver a aprendizagem de qualquer Ciência sem se desenvolver e compreender a linguagem. Sem se conhecer a linguagem científica, ou seja, o seu vocabulário específico, o processo de construção do pensamento e seus modos de discurso particular, não são possíveis a compreensão de Ciências. Deve dar ênfase ao se trabalhar com termos científicos no sentido de que adquiram significado para o aluno (BONITO, 1994). Por conseqüência, o aluno que não se apropria dessa linguagem e do significado das várias representações, compromete uma aprendizagem mais significativa do conhecimento químico.

Para Moraes e cols., (2003), “aprender química significa apropriar-se da linguagem (falada ou escrita) da química não pelas definições, mas pelo discurso de algo que possa ser considerado químico”. Por meio do discurso do professor com o aluno ou do aluno com os pares ocorre o confronto da linguagem do cotidiano e da química. Esse processo possibilita a reconstrução de conceitos, pois aprender química é apropriar-se dos significados do conhecimento químico como idéia própria e ser capaz de dialogar (não só memorizar) “ampliando os significados atribuídos às palavras, incluindo nelas significados que os químicos atribuem a essas palavras”.

Os livros didáticos de ciências são constituídos por uma série de diferentes inscrições para serem interpretadas pelos estudantes. Elas constituem a forma de representação dos fenômenos naturais mais comumente utilizados em meios escritos e impressos, como artigos científicos, anais de congressos científicos, livros didáticos ou tratados avançados em geral (LEMKE, 1998). Na química, as inscrições são usadas geralmente para denotar fenômenos macroscópicos e descrições microscópicas - na forma de modelos- (HAN e ROTH, 2005).

Para Han e Roth (2005), ler uma inscrição e desse modo aprendê-las exige a interpretação de cada inscrição, assim como acontece quando lemos um texto; além disso, deve haver uma correspondência entre os dois. Ainda, segundo esses autores, não se deve centrar apenas nas dimensões (psicológicas) individuais e deixar de lado as dimensões sociais. O conceito de inscrição, denotando aspectos inerentemente sociais, traz dimensões culturais, onde a semiótica é uma ciência que estuda a estrutura das inscrições em objeto sociais.

A Semiótica se ocupa do estudo das semioses, ou seja, os processos de significação. Na concepção de Caivano (2001) fala-se de semioses toda vez em que

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72 REnCiMa, v. 2, n. 1, p. 69-80, jan/jun 2011 se depara com situações onde é produzida uma transmissão ou intercâmbio de informação, uma reação física ou um efeito de sentido dados através de signos que tenham a função de atuar como agentes entre um objeto e um sujeito, servindo para esse sujeito como representação do objeto. Ou seja, os objetos são considerados signos, pertencentes a algum sistema, sobre os quais se pode representar de alguma maneira o conhecimento de diversas naturezas.

De acordo com Martí e Pozo (2000) e García e Palacios (2006), as representações semióticas apresentam certas características gerais, caracterizadas pela independência de seu criador, permanência, uso do espaço, organização, natureza dual (como objetos e modelos de representações), interação com outros sistemas de representação externa e uso com objetivos cognitivos ou sociais (armazenar e transformar a informação).

Na concepção de Han e Roth (2005), as perspectivas semióticas são oblíquas, às vezes escondidas, nos estudos que tratam da linguagem científica. Para eles, os cientistas se comunicam com outros através da linguagem verbal e também visual em que, na leitura de um texto científico, por exemplo, o processo não é linear: é preciso ver o texto, figuras, tabelas, gráficos, diagramas, etc., essas diferentes modalidades semióticas são essencialmente incomensuráveis. Isto significa que um conceito científico pode ter o componente verbal e visual. Os processos de leitura dos textos científicos e assim os processos de interpretá-los (semioses) incluem necessariamente ambos os componentes.

Este estudo tem como objetivo analisar e identificar alguns recursos semióticos utilizados em inscrições presentes em livros didáticos de química. Queremos verificar e classificar as inscrições utilizadas nos livros didáticos de química utilizados nas escolas do agreste sergipano buscando uma reflexão sobre a importância do papel das inscrições no processo de ensino e aprendizagem do conteúdo de estrutura da matéria no que se refere ao tópico Fases da Matéria.

Metodologia

Dentre os livros de Química destinados ao Ensino Médio nas escolas brasileiras, quatro foram utilizados como objetos da pesquisa em conseqüência da grande circulação e por serem os livros adotados nas escolas públicas e particulares da região do agreste sergipano. Das obras selecionadas, duas são caracteristicamente tradicionais (os conceitos seguem uma seqüência linear, apresentam apenas definições de conceitos sem preocupação com questões cognitivas da aprendizagem) e duas de tendências construtivistas (seqüência de conceitos em forma de espiral, preocupação maior no processo de construção e elaboração conceitual, ênfase na experimentação e na linguagem). Foi realizada uma análise documental, de características qualitativas e semi-quantitativas, com análise das inscrições que mais se destacaram por seu caráter representativo ao

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73 REnCiMa, v. 2, n. 1, p. 69-80, jan/jun 2011 abordarem a questão da mudança de fases da matéria. Das quatro obras, três foram aprovadas pelo PNLEM de 2008.

As obras utilizadas nesta pesquisa estão indicadas no Quadro 01.

Quadro 1- Livros didáticos analisados. Código Livro didático

LD1 USBERCO e SALVADOR, Química Essencial: Ed. Saraiva, 2001

LD2 FELTRE, R. Química: Ed. Moderna, 2000.

LD3 MORTIMER e MACHADO, Química para o Ensino Médio: Ed. Scipione , 2002.

LD4 MÓL; SOUZA e cols. Química e Sociedade: Ed. Nova Geração, 2005.

Foi feita uma análise das inscrições inseridas nos capítulos/tópicos referentes ao tópico “Fases da Matéria”. Optamos por analisar somente este tópico por envolver a representação da matéria no fase sólida, líquida e gasosa.

Discussão

Os resultados foram obtidos a partir da análise de inscrições encontradas no capítulo/tópico Fases da Matéria. As obras não foram identificadas individualmente, mas sim representadas pelas letras LD1, LD2, LD3 e LD4. Um primeiro aspecto a ser destacado é prevalência da água como maior exemplo na apresentação do conteúdo “estados físicos da matéria”, como se matéria se resumisse à água e que mudança de “estado” fosse algo exclusivo desta substância. O fato que explica a grande freqüência de exemplificação da água se justifica quando se leva em consideração o fato de ela ser tão comum, essencial a vida no planeta e, como definem todos os autores das obras analisadas, se apresenta na natureza na forma dos três estados: sólido, liquido e gasoso.

O uso da palavra estado em grifo deve-se ao fato de que este termo remeter-se a um possível erro conceitual, evidenciado em todos os livros didáticos analisados. De acordo com a termodinâmica, estado é a forma como as partículas constituintes dos materiais estão agregadas, em um ponto específico de temperatura e pressão. O mais adequado seria utilizar o termo fases da matéria. Por exemplo, a água a 10°C e a 80°C se encontra na fase líquida, no entanto, o estado de agregação das partículas constituintes da substância água nessas duas faixas de temperatura é diferente.

As Figuras 1 e 2 foram retiradas da obra LD1, a que apresenta o maior número de inscrições relacionadas ao conteúdo alvo da pesquisa. Dentre as

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74 REnCiMa, v. 2, n. 1, p. 69-80, jan/jun 2011 inscrições, pudemos constatar a presença de fotografias, desenhos e gráficos.

Figura 1 - Representação para os “Estados” Físicos da matéria. Obra LD1, p.11 Nela há inscrições de caráter macroscópico, utilizando exemplos diferentes da água, com a presença de etiquetas verbais - que são textos incluídos nas ilustrações e ajudam a interpretá-las-, como pode ser observado na Figura 1, além de inscrições em âmbito representacional, como mostra a Figura 2.

Figura 2 - Representação para os “Estados” Físicos da matéria em nivel “microscópico”. Obra LD1, p. 12.

Considerando a Figura 2, percebe-se a presença de obstáculos que dificultam a aprendizagem. Essa figura é introduzida no texto que faz referencia à figura

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75 REnCiMa, v. 2, n. 1, p. 69-80, jan/jun 2011 anterior e diz o seguinte: “Uma maneira de explicar essas diferentes características é imaginar que todas as substâncias são constituídas de pequenas partículas (grifo nossos). Sendo assim, em nível microscópico (grifos nossos), temos” (...). Fala-se em partículas, no entanto não é dito que para representar essas partículas faz-se uso de modelos explicativos, no caso, um modelo em que as partículas são representadas por esferas. Essas, por sinal, são apresentadas com a mesma coloração do material que está representando, fator lúdico, mas que pode induzir o leitor a pensar que as partículas, individualmente, possuem características físicas macroscópicas, a exemplo da cor. Isso, por não esclarecer que as bolas são apenas um modelo de representação. Na representação das partículas não foi levada em consideração a quantidade de partículas, em que para manter a questão do movimento, variou-se o número de partículas e não o volume em que estão inseridas. Nesse sentido, tais inscrições encontradas nos livros didáticos podem influenciar na interpretação e compreensão do conceito científico.

Outro ponto destacado é que tanto a representação quanto o representado podem ser entendidos como representações “microscópicas”, já que ambos estão inseridos na mesma figura e não há nenhuma distinção. Aliás, o próprio termo microscópico é mal definido já que, na inscrição seguinte, usada para explicar a existência de partículas, o autor se contradiz textualmente ao afirmar que “nem mesmo com a utilização de um poderoso microscópio conseguimos visualizar as partículas”.

A questão da coloração também é identificada na Figura 3, encontrada na obra LD2, em que traz como exemplo, a água de cor azul, nos três “estados”, como se essa determinada coloração fosse caracteristicamente dessa substância.

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76 REnCiMa, v. 2, n. 1, p. 69-80, jan/jun 2011 Na Figura 4, obra LD3, foi constatada uma situação diferente. O modelo para representar as partículas nos diferentes “estados” da matéria é apresentado de forma muito clara e bem definida. Foi utilizado espaço arbitrário, ao se considerar espaço onde as partículas são extraídas dentro de cada inscrição, sem fazer referência a um tipo específico de material.

Figura 4 - Modelo de particulas para os “estados” físicos da matéria. Obra LD3, p.82 O texto que precede essa figura no livro dá-se da seguinte maneira: “Nos modelos da figura abaixo, usamos pequenas molas para representar as interações entre as partículas do sólido. Lembre-se de que essas interações são de natureza elétrica e de que as molinhas não existem na realidade, apenas representam as interações. No líquido, as molinhas continuam a ser indicadas, pois também há interações entre as partículas, só que não suficientemente fortes para manter as partículas em posições definidas. No gás, não indicamos mais as molinhas, pois as partículas são individuais, não existindo interações entre elas. Note que a distância entre as partículas é muito maior que no sólido e no líquido.” Fica evidenciada, a partir do excerto acima, a preocupação com a natureza e a função do modelo utilizado, além da articulação entre elas. Nota-se uma descrição detalhada daquilo que possa parecer incomum na inscrição a um aluno que, por exemplo, ao menos supostamente, não sabem que as molas inseridas no modelo representam interações e que a falta delas indica ausência de interação. No entanto, apesar da preocupação em explicar a natureza de cada representação falta cuidado em apresentar algumas afirmações, como por exemplo, afirmar que na fase gasosa não há interações e, portanto, não apresentar as molinhas.

Outro tipo de inscrição bastante utilizada foi a ilustração gráfica, presente em três das quatro obras analisadas. Ela prioritariamente buscou representar, graficamente, as mudanças de “estados” físicos.

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77 REnCiMa, v. 2, n. 1, p. 69-80, jan/jun 2011 Uma em particular (Figura 5) chamou atenção por apresentar ilustrações e etiquetas verbais inseridas no próprio gráfico.

Figura 5 - Gráfico de mudança de fase para a água. Obra LD1, p.14.

O texto principal descreve uma atividade experimental precedente e fornece uma explanação de um fenômeno macroscópico (o resultado de uma experiência observando a variação de temperatura de determinada quantidade de gelo submetido ao aquecimento, usando uma perspectiva microscópica). Em nível global todos os recursos (por exemplo, texto, figura) são baseados no mesmo fenômeno, mas com modalidades ou sinais diferentes. Logo, cada sinal tem que ser organizado ou estruturado pelo menos em parte, antes de ser ligado a outro. O estudante tem que construir sua própria interpretação do fenômeno usando todos esses recursos juntos. Na inscrição, é pertinente ressaltar a utilização de representação macroscópica ao invés da microscópica, além da dificuldade aparente de representar a forma gasosa, usando para tal o desenho de uma nuvem, localizada na mesma região disposta para a fase líquida. Um destaque positivo se dá quanto à estrutura dos gráficos, com nomes corretos para os eixos.

Na obra LD4, uma inscrição relacionada ao tema é mostrada na Figura 6, onde traz um esquema de mudança de fases. O texto principal descreve uma atividade experimental precedente e fornece uma explanação de um fenômeno macroscópico (o resultado de uma experiência observando a variação de temperatura de certa quantidade de gelo submetido ao aquecimento, que usa uma perspectiva microscópica). Em nível global todos os recursos (por exemplo, texto, figura) são baseados no mesmo fenômeno, mas com modalidades ou sinais diferentes. Logo, cada sinal tem que ser organizado ou estruturado pelo menos em parte, antes de ser ligado a outro. O estudante tem que construir sua própria interpretação do fenômeno usando todos esses recursos juntos. Na inscrição, é pertinente ressaltar a utilização de representação macroscópica ao invés da microscópica, além da dificuldade aparente de representar a forma gasosa, usando para tal o desenho de uma nuvem, localizada na mesma região disposta para a fase

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78 REnCiMa, v. 2, n. 1, p. 69-80, jan/jun 2011 líquida. Um destaque positivo se dá quanto à estrutura dos gráficos, com nomes corretos para os eixos.

Na obra LD4, uma inscrição relacionada ao tema é mostrada na Figura 6, onde traz um esquema de mudança de fases.

Figura 6 - Esquema de mudanças de fases. Obra LD4, p.36

Na Figura 6, evidencia-se uma forma bastante própria de representação, com a denominação da fase dividindo as esferas que eventualmente pretendem representá-la. No entanto, é muito difícil que o aluno de Ensino Médio encontre algum significado lógico para o que essas esferas pretendem representar. Essa inscrição não passa do âmbito ilustrativo de representação sem, no entanto, permitir a construção de um significado científico apropriado. Na fase gasosa, essa constatação tem um peso ainda maior.

Conclusões

A análise das inscrições encontradas nas quatro obras foco da pesquisa revelou alguns pontos que merecem ser cuidadosamente refletidos. A pesquisa apontou algumas possíveis dificuldades em que os alunos experimentam ao se deparar com determinadas inscrições que, ao invés de facilitar a compreensão do conteúdo químico acaba se tornando um obstáculo.

Nós identificamos diferentes gêneros de inscrição, sendo desenho, gráficos e fotografias os mais comuns. O número de inscrição varia de obra para obra, entretanto, não se observa nenhuma variação enquanto o uso da palavra “estado”, remetendo a um erro conceitual comum em todas as obras. Nossa análise mostra

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79 REnCiMa, v. 2, n. 1, p. 69-80, jan/jun 2011 que a leitura das inscrições e do texto em que estão inseridas exige diversos tipos de trabalho: estruturando cada tipo de inscrição e texto, ligação da inscrição com o texto e a interpretação do significado deles. Mesmo após essa sequência de análise, observamos muitas fontes que podem conduzir a contradições no trabalho de leitura exigido para descobrir o sentido pretendido para a compreensão do conteúdo pesquisado, ou seja, e relação entre texto e inscrição nem sempre é fidedigna.

A Química é uma ciência visual que utiliza uma variedade enorme de inscrições. No entanto, os autores de livros didáticos devem se preocupar mais quanto à utilização delas, com referências indicativas de cada sinal e relação consistente com o texto principal. Além disso, deve-se denotar a função do professor quanto facilitador da aprendizagem, identificando os vários tipos de trabalho envolvidos em cada inscrição, com ênfase na finalidade de cada tipo de sinal, haja vista que o estudante não tem a mesma habilidade cognitiva que ele ao ver as inscrições que se usam.

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Figura 3 - Representação para os “Estados” Físicos da matéria. Obra LD2, p.24
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