O uso de Demonstrações Investigativas no Estudo da Ótica de
Raios
J.F.M. Santos, E.V. Roberto, G.G.G. Costa e T. Catunda
Resumo
O presente trabalho apresenta uma sequência de atividades de Demonstrações Investigativas sobre o caminho dos raios de luz (ótica geométrica) usando lasers. As demonstrações investigativas foram escolhidas por possibilitarem o contato direto dos alunos com o mundo físico numa abordagem de Aprendizagem Ativa. Os guias desenvolvidos para promover um maior engajamento dos alunos no processo de ensino/aprendizagem propõem o uso do ciclo de aprendizagem PODS (previsão, observação, discussão e síntese) para que os estudantes possam confrontar suas idéias e expectativas com suas observações, criando um contexto apropriado para a construção dos conceitos científicos.
Palavras-chave: demonstrações investigativas. ótica geométrica. aprendizagem ativa, experimentação, ciclo
previsão-observação-discussão-síntese. Introdução
Há um consenso na comunidade que se dedica ao Ensino de Ciências e Matemática que os métodos tradicionais de ensino norteados pela transmissão passiva do conhecimento não promovem o real engajamento dos estudantes no processo de ensino/aprendizagem. Para alterar esta realidade, alguns grupos tem realizado mudanças profundas nos métodos de ensino, sugerindo, por exemplo, a total eliminação de aulas expositivas. Embora muito interessantes estas estratégias alteram radicalmente a estrutura do curso e por isso não são fáceis de serem implementadas. Assim, consideramos importantes as estratégias de Aprendizagem Ativa (AA) que possam ser facilmente inseridas na sala de aula. Estas atividades podem envolver resolução de problemas em grupo, discussão de textos, testes conceituais, demonstrações investigativas (DI), uso de computadores (objetos de aprendizagem) entre outros (CARVALHO 2004), (REDISH, 2003) e (ARAÚJO, 2003). A denominação de ‘demonstração’ descende da sua realização pelo professor e observação pelos alunos, entretanto, nas DI os alunos não tem a mera função de espectadores, uma vez que se busca a participação ativa dos mesmos que devem propor uma explicação conceitual para o observado (CARVALHO, 2004).
Em oposição à abordagem tradicional, na qual os estudantes observam passivamente uma demonstração feita geralmente para ilustrar uma teoria, o objetivo das DI é fazer com que os estudantes possam construir seu conhecimento a partir da observação direta do mundo físico. Para tanto se utiliza sequência de aprendizagem PODS (previsão, observação, discussão e síntese) ou POE (previsão, observação e explicação), que inclui previsões individuais,
discussões em pequenos grupos, observação e comparação dos resultados com as previsões. Deste modo, os estudantes tornam-se mais atentos às diferenças entre suas crenças e as leis físicas (SOKOLOFF, 1997).
É importante destacar que a boa implantação destas atividades em sala de aula não é tão trivial quanto possa parecer. O professor, necessariamente, precisa abandonar atitudes típicas do ensino tradicional (como expositor) para promover o engajamento dos alunos e a discussão. Por este motivo, consideramos importante que o professor disponha de uma boa sequência de DI, para depois modificá-las, propor novas atividades, etc.
Neste trabalho apresentamos uma sequência didática com roteiros de DI sobre ensino de ótica geométrica através do caminho dos raios, utilizando apontadores laser, aplicados em uma escola do ensino publico da cidade de São Carlos- SP.
Atividades de Demonstrações Investigativas
Para nortear sua aplicação em sala de aula, as demonstrações investigativas propostas apresentam uma sequência de questionamentos (guias) destinados aos alunos acompanhados de notas complementares para os professores. Nestes guias, estão presentes DI abordando diversos tópicos de ótica geométrica: reflexão, refração, lentes (côncavas e convexas), câmera fotográfica e a visão.
A literatura sobre concepções prévias referentes ao tema possibilitou o desenvolvimento de um material que contempla questões capazes de expor equívocos comuns no raciocínio dos alunos, tornando possível a discussão destas idéias na sala de aula (VIENNOT, 2001).
Todas as DI propostas são iniciadas por uma questão acerca do fenômeno físico que será evidenciado. Para que o aluno seja capaz de respondê-la são requeridas previsões, em uma seção intitulada “Qual a sua ideia”, com a finalidade de motivar o aluno a refletir criticamente sobre o problema apresentado. Quando da realização desta etapa é importante que os alunos tenham liberdade para formular hipóteses ou construir diagramas sem interferência do professor, para que de fato manifestem suas concepções sobre o tema.
Na etapa seguinte, “Quais as ideias de seu grupo?”, os alunos devem discutir em pequenos grupos os registros das hipóteses formuladas individualmente. O diálogo entre os alunos com ideias distintas ocasiona uma reflexão mais profunda sobre as hipóteses levantadas de modo a buscar argumentos factíveis que sejam capazes de justificar seu raciocínio para os colegas. Se os membros do grupo não chegarem a um consenso, devem ser registradas todas as hipóteses levantadas.
Após verificar que os alunos já realizaram as previsões o professor faz a demonstração e os alunos observam se suas idéias se confirmam ou, se caso contrário, discutem quais as reformulações ou reprovações são necessárias para atender a solução do problema inicial, como sugerido na seção “Fazendo observações”. Nesta etapa o professor deve fazer as inferências que julgar necessárias para esclarecer eventuais dúvidas ainda existentes. E assim, conclui-se o ciclo Previsão, Observação, Discussão e Síntese.
A seguir, apresentamos um trecho do guia da atividade de reflexão em espelhos planos, demonstração1 (D1) para exemplificar a sequência descrita acima.
D1- Como a luz é refletida em um espelho plano?
A- Qual é a sua ideia? O diagrama da Figura-1 ao lado mostra um raio de luz incidindo com um ângulo em um espelho plano. Como é o raio refletido? Desenhe suas ideias no diagrama?
espelho plano
Figura 1. Raio de luz incidindo com um ângulo em um espelho plano
B- Qual é a ideia do seu grupo? Escreva as ideias elaboradas pelo grupo elaborou que sejam diferentes das suas.
C- Fazendo observações: Seu professor incidiu o feixe de luz com um ângulo no espelho plano. O que você observou? Caso sua resposta não esteja de acordo com sua observação elabore uma explicação para esta inconsistência.
Nota para o professor: Após a realização da
demonstração, conclua, fazendo no quadro negro, um esquema (vide Figura-2 abaixo) contendo o espelho, o feixe incidente e o feixe refletido. Mas não forneça no quadro negro os ângulos.
Figura 2. Raio de luz incidindo com um ângulo em um espelho plano (sugestão para o professor desenhar no quadro negro).
D- Fazendo sentido: Construa uma afirmação de como a luz reflete num espelho plano.
Nota para o professor: Deixe os alunos construírem suas afirmações, fornecendo apenas
alguns auxílios, mas não dê a resposta. Após os alunos formularem suas respostas, ligue novamente o laser.
Utilizando a geometria, podemos verificar que o ângulo de incidência é igual ao ângulo de reflexão, pois, o feixe está num material quadriculado. No quadro negro introduza a idéia da
reta normal use a seguinte afirmação: A luz reflete na superfície de acordo com a lei da reflexão: “o ângulo de reflexão é igual ao ângulo de incidência”. Agora coloquem no esquema os ângulos de incidência e de reflexão (45o). Peça para a sala responder o que acontece se você mudar o ângulo de incidência, em relação à reta normal, para 60o. Realize a demonstração e um esquema no quadro negro.
Demonstrações Aparato experimental
Nossas demonstrações foram realizadas com o auxilio de uma “lousa ótica” (Figura 3) confeccionada a partir de apontadores laser (um ou mais) fixados em uma superfície não polida (para espalhar a luz), tal como uma placa de isopor e componentes óticos de acrílico ou resina (VUOLO, 1999), de distâncias focais dadas abaixo:
Semicírculo F=9cm, Biconvexa (1) F=22cm, Biconvexa (2) F=12cm, Plano convexa (1) F=39,5cm e Plano convexa (2) F=20,7cm. A fixação destes componentes óticos pode ser realizada por meio de alfinetes, que devem ser posicionados de modo a não interferir nos fenômenos demonstrados.
Figura 3. Lousa de isopor, na qual fixamos um papel quadriculado para facilitar o alinhamento dos feixes de luz oriundos dos lasers.
Descrição das demonstrações interativas
A listagem dos temas abordados nas DI desenvolvidas é apresentada a seguir: D1. Reflexão em espelho plano
D2. Reflexão de múltiplos feixes (introdução ao espelho côncavo) D3. Refração
D4. Reflexão total e o ângulo crítico D5. Lei de Snell
D6. Prismas
D8. Lente convergente D9. Lente divergente
D11. Distância focal (Equação do fabricante de lentes) D12. Máquina fotográfica
D13. Olho defeitos da visão e suas correções (miopia e hipermetropia)
Para uma breve elucidação das demonstrações citadas, as agrupamos de acordo com o fenômeno físico abordado. A última demonstração por nós proposta será apresentada integralmente.
Reflexão: D1 e D2
Desenhos que representam a reflexão de raios de luz são bastantes presentes no ensino de óptica, entretanto, poucas são as chances de se vivenciar tal situação no nosso dia-a-dia, uma vez que na maioria das fontes de luz é difícil observar a propagação de estreitos feixes de luz, o que ocasiona o surgimento de analogias incorretas.
Por meio da demonstração proposta, os alunos podem construir os conceitos de como se dá a reflexão de feixes de luz paralelos, observando que o ponto de intersecção dos feixes refletidos pode variar ou até mesmo ser inexistente. Além destas constatações é possível também observar que a direção da luz não é alterada caso estes raios se cruzem.
Para que todos estes conceitos sejam estudados de forma investigativa, o professor deve solicitar a seus alunos que realizem uma previsão, por meio de um desenho, do que ocorrerá caso se incida feixes de luz paralelos em espelhos planos.
Refração: D3, D4 e D5
Uma ideia recorrente entre os alunos é a de que um feixe de luz não muda de direção ao atravessar um objeto transparente (VIENOTT, 2001). Para ajudá-los a compreender a refração propomos que os alunos analisem o comportamento de um feixe de luz que incide com um ângulo (≠90º) em bloco de faces paralelas, em um bloco semicircular e no prisma, percebendo as especificidades de cada caso, como evidenciado na figura 4.
Figura 4. Desenhos presentes em nossos roteiros. Em A, B e C observamos um feixe de luz que incide, respectivamente no prisma de faces paralelas, no centro de um cilindro semicircular e em um prisma. Os alunos devem representar o caminho seguido pelo feixe ao percorrer estes objetos.
Lentes convergentes: D8, D10 e D11
O estudo das lentes é normalmente o último tópico a ser abordado nos cursos de óptica. Apesar do tema apresentar inúmeras aplicações em nosso cotidiano, a compreensão dos fenômenos físicos envolvidos é complexa para muitos.
A literatura nos fornece inúmeras concepções espontâneas apresentadas pelos alunos sobre o tema, como por exemplo, a de que se bloquearmos parte da superfície de uma lente parte de sua imagem será bloqueada (MCDERMOTT, 1996). Nesta demonstração não nos atentaremos a formação de imagens e sim ao comportamento dos feixes de luz ao atravessar as lentes o que é certamente o pré- requisito para o entendimento da formação de imagens. Procurando facilitar a compreensão de algumas propriedades das lentes as DI propõem as questões a respeito do:
Comportamento dos feixes de luz ao atravessarem uma lente plano-convexa,
Eventuais mudanças decorrentes da inversão da lente,
O raio de curvatura,
O ponto onde os feixes de luz se cruzam.
A Figura 5 nos apresenta algumas das imagens presentes nestas práticas.
Figura 5. Em A observamos raios de luz incidindo na face curva de uma lente plano-convexa; B possibilita a investigação sobre a influência do raio de curvatura na distância focal destas lentes e em C, inicia-se a introduzir a associação de lentes e suas conseqüências.
Lentes divergentes: D9
Esta investigação da continuidade ao estudo das propriedades das lentes, entretanto, ocupa-se das lentes plano-côncavas. Os alunos são questionados sobre o que ocorre ao se incidir três feixes de luz sobre a face plana de uma lente plano-côncava, para tanto, devem desenhar como acreditam que se dará a continuação destes feixes do lado direito da lente, como na Figura 6.
Figura 6. Observa-se em A três feixes de luz incidindo na face plana de uma lente plano-côncava. Já B, nos possibilita a discussão sobre raios de curvaturas destas lentes.
Câmera fotográfica: D12
Apresentamos nesta demonstração uma investigação sobre a lente de uma câmera fotográfica. Basicamente, sabemos que uma máquina fotográfica é constituída por uma lente convergente, uma caixa e um filme (elemento sensor, sensível a luz). Por meio de um modelo simplificado, os alunos investigam em que local os raios de luz devem convergir para formar uma imagem nítida. Concluída esta etapa são fornecidos esquemas com feixes de luz de diferentes inclinações (Figura 7) para que se analise se este fato modifica a nitidez da imagem. Por fim os alunos devem levantar hipóteses que tornem possível fotografar tais objetos com nitidez.
Figura 7. A esquerda (A) temos um modelo de uma câmara fotográfica com feixes de luz incidindo com uma pequena inclinação em sua lente (objeto relativamente próximo).Já a direita (B) observamos o modelo de uma câmara fotográfica com feixes de luz incidindo paralelamente na lente (objeto no infinito).
O olho humano: D13
Os óculos são, talvez, a primeira associação feita pelos alunos quanto se pergunta de aplicações de lentes. Nesta demonstração investigativa fornecemos aos alunos um modelo bastante simplificado do olho e as alterações em seu formato decorrentes dos problemas de miopia e hipermetropia. A seguir apresentamos todas as etapas da atividade por nós proposta.
Como um olho funciona?
Nota para o professor: É importante que o professor frise para seus alunos que esta figura
representa um modelo simplificado com o objetivo de facilitar a compreensão de tal estudo e, que este modelo possui os principais componentes ópticos responsáveis pela formação de imagens. Ressalte também que o olho possui outros meios transparentes, além do cristalino e
que este conjunto (córnea, humor aquoso, cristalino e corpo vítreo) será representado por uma única lente convexa durante as demonstrações. Discuta também a função do nervo óptico, da pupila e da íris.
A. Qual é a sua idéia? Seu professor possui uma lousa óptica com um modelo simplificado de um olho normal e incidirá feixes de luz paralelos em sua lente (cristalino), veja Figura-8. Onde os raios de luz devem convergir para enxergarmos uma
imagem nítida? Desenhe estes raios de luz. Figura 8. Modelo de um olho normal
B. Qual é a idéia do seu grupo? Escreva as idéias e faça desenhos que o grupo elaborou que sejam diferentes do seu.
Nota para o professor: Dê uma volta na classe e observe os esboços dos alunos e desenhe
alguns dos mais representativos no quadro negro.
C. Fazendo observações: Seu professor passará os feixes de luz pela lente do olho e demonstrará onde os raios convergem. Se após a realização da demonstração, suas idéias não estiverem de acordo com o observado resolva a inconsistência.
D. Qual é a sua ideia? Você pode observar objetos distantes e próximos. Como é possível que seus olhos sejam hábeis para isto?
E. Qual é a ideia do seu grupo? Escreva as idéias que o grupo elaborou que sejam diferentes da sua.
F. Fazendo sentido: Utilizando os conceitos desenvolvidos sobre variação do raio de curvatura em lentes convexas. O que você acha que acontece na lente do seu olho que permite ver objetos que estão longe e próximo do seu olho? Compare suas idéias com as que seu grupo elaborou. Vocês podem chegar num consenso?
Nota para o professor: De uma volta na sala e após os alunos terem respondido as perguntas
questione-os com a pergunta: Como a lente do seu olho pode mudar sua forma? Enfatize que quando olhamos para um objeto distante os músculos ciliares fazem com que as lentes de nossos olhos fiquem mais delgadas e quando olhamos para um objeto mais próximo tais músculos fazem com que as lentes tornam-se mais espessas. Estas alterações na curvatura do cristalino que fazem as imagens sempre se formarem sobre a retina é denominado de
acomodação visual. Porém, para objetos muito próximos, existe um limite de espessura em
que a lente pode atingir e não podemos mais enxergá-los com nitidez, este ponto é denominado de ponto próximo.
G. Qual é a sua ideia? Seu professor incidirá feixes de luz paralelos na lente de um olho hipermétrope, veja a Figura-9 e num olho míope, veja Figura-10. Onde você acha que os raios de luz irão convergir em cada um dos casos? Desenhe estes raios de luz.
Figura 9. Modelo simplificado de um olho hipermetrope. Figura 10. Modelo simplificado de um olho míope.
H. Qual é a ideia do seu grupo? Inclua desenhos que o grupo elaborou que sejam diferentes do seu.
I. Fazendo observações: Seu professor passará os feixes de luz pela lente do olho hipermetrope e pela lente do olho míope, demonstrando onde os raios convergem. Se após a realização da demonstração, suas idéias não estiverem de acordo com o observado resolva a inconsistência.
Nota para o professor: Na lousa óptica, prenda na região central a folha com o desenho do
olho hipermetrope e coloque a lente biconvexa de 6 cm de diâmetro sobre o desenho. Realize esta experiência antes da aula para ter as posições exatas da lente e da posição do desenho do olho.
Faça um esboço no quadro negro mostrando os feixes incidindo no olho hipermetrope e convergindo atrás do olho, fazendo um pontilhado nos feixes que estão atrás do olho, enfatizando que a luz não chega nesta região e que esta representação indica onde seria formada a imagem. Peça para os alunos compararem a representação da figura-9 com a da figura-10.
Ao realizar a demonstração, enfatize que a lente utilizada nos três modelos é a mesma e consequentemente a distância focal é a mesma e pergunte: Se a lente não esta sendo alterada, como é o olho de uma pessoa com hipermetropia em relação a um olho normal? E como é o olho de uma pessoa míope?
J. Fazendo sentido: Qual é o tipo de lente corretiva que poderia ajudar uma pessoa com hipermetropia? E em uma pessoa com miopia? Explique. Desenhe um esquema mostrando como utilizar as lentes corretivas?
Análise de material desenvolvido
Desejando verificar a aceitação e eficiência dos roteiros de DI como uma ferramenta estimuladora da aprendizagem, aplicamos este material numa escola publica estadual de São Carlos- SP, em duas salas do terceiro ano do Ensino Médio. No total 55 estudantes divididos em 12 grupos (de quatro ou cinco alunos) realizaram os experimentos.
Posteriormente, retornamos a Escola (20 dias após o término das experimentações) e entrevistamos dez voluntários de três grupos distintos (Grupo 1, Grupo 2 e Grupo 3). Nesta entrevista os alunos responderam às questões sobre a relevância de se realizar previsões antes de se realizar os experimentos (estratégia PODS), clareza do enunciado das questões, se o método provoca inibição nos alunos, entre outros.
Nas entrevistas procurou-se desenvolver um diálogo abordando as questões presentes na Tabela 1, deixando os estudantes livres para expressar suas opiniões. As conversas foram gravadas e posteriormente analisadas.
Tabela 1 – Questionamentos utilizados para direcionar as entrevistas.
ANÁLISE DA METODOLOGIA:
1- Vocês se sentiram desafiados ao fazer as previsões? Sentiram medo de errar? Fazer a previsão desperta curiosidade em saber a resposta? E em realizar o experimento para saber se sua idéia esta correta ou errada?
2- O método de prever o que vai acontecer antes de fazer o experimento ajuda ou dificulta a aprendizagem?
ANÁLISE DOS ROTEIROS
3- Qual a opinião de vocês sobre os enunciados e os desenhos? Nos enunciados estava claro o que era para ser feito? Os desenhos ajudaram a entender o que era para ser feito? São necessárias novas figuras?
ANÁLISE DO EQUIPAMENTO
4- O que vocês acharam do material utilizado? Era de fácil manuseio? O material foi eficiente para investigar o conteúdo da prática?
5- Qual (is) experimento (s) você achou mais interessante? Foi fácil realizar os experimentos? Quais partes foram mais fáceis e quais foram mais difíceis? Por quê?
COMPARANDO PREVISÃO E EXPERIMENTO
6- O que você mais gostou das aulas práticas? Experimento ou previsão? As maiores facilidades estavam em realizar os experimentos ou em fazer as previsões do que iria acontecer? O que vocês acharam mais importante para as suas aprendizagens? As previsões, os experimentos ou ambos? Por quê?
A analise das falas dos estudantes nos mostrou que eles se sentiram desafiados frente às previsões e que ao fazê-las sua curiosidade foi despertada, levando-os a pensar sobre os conceitos abordados:
“fazer previsões antes de saber a resposta me pareceu desafiador, o que de fato, tenha despertado minha curiosidade ainda mais, já que depois eu sempre queria saber se minha resposta estava correta” (sic) (Grupo 1);
“desperta a curiosidade”, “era legal realizar o experimento para saber se estava certo ou errado” e “era mais legal ainda quando dava certo. Conseguimos pensar numa coisa que estava certa” (Grupo 2);
“A gente não sabia o que ia acontecer e depois que fez cada um teve uma expectativa”,
“dava vontade de saber o que ia acontecer” (sic) (Grupo 3).
A análise também foi positiva quanto às figuras e enunciados das questões propostas, como relatam os entrevistados:
“não tive nenhuma dificuldade com os enunciados ou desenhos, todos estavam bem claros quanto ao que se pedia. A respeito dos desenhos, eles sempre ajudam a entender o que se pede” (Grupo 1);
“vendo o desenho na seqüência você já faz a previsão de cabeça, mas por escrito é mais difícil... da vontade de ligar para ver a resposta” (Grupo 3);
Frente à quarta pergunta (análise do equipamento), os alunos disseram que o material é prático e de simples manuseio, como se nota na fala dos integrantes do Grupo 2:
“bastante simples, sem nenhuma dificuldade para manuseá-lo”;“era fácil de manusear, simples, o material foi suficiente” e “deu para ver legal”.
Os resultados destas entrevistas evidenciam que estas atividades modificam positivamente o ambiente de aprendizagem e que, de um modo geral, os guias e a metodologia são bem aceitos pelos estudantes, levando-os a refletir criticamente sobre os conceitos abordados.
Considerações Finais
Diversos trabalhos apontam os benefícios de metodologias de ensino por investigação (COSTA, 2009), (ROBERTO, 2009) e (SHARMA, 2010), entretanto sua inserção nas salas de aulas ainda é pequena. Acreditamos que a difusão de atividades demonstrativas estruturadas e que podem ser realizadas por meio de materiais de baixo custo vem a contribuir para que esta inclusão favorecida.
O desenvolvimento das atividades aqui sugeridas tem implicações importantes e significativas sobre o processo de ensino. A aula em si adquire uma dinâmica muito diferente da tradicional aula expositiva, abrindo a possibilidade para uma participação realmente ativa dos alunos no processo O aluno tem chance de se manifestar, de comparar as suas idéias (e de seus colegas) com os conceitos que o professor apresenta e verificar sua ocorrência (ou não) numa situação prática.
Estas atividades favorecem o desenvolvimento de capacidades bastante desejadas na formação de um cidadão crítico. Trabalhando-as requeremos dos alunos a construção de modelos dos fenômenos físicos e a aplicação destes modelos a novas situações testando suas previsões. Desta forma, acreditamos que estes são levados a desenvolverem uma base conceitual sólida, e a transporem os padrões de pensamento concreto para os de raciocínio formal ou abstrato, além de se aplicarem em formas indutivas do raciocínio mais do que somente dedutiva.
Esperamos que este trabalho transforme-se em um estímulo inicial para que outras atividades de DI, problemas ou situações possam ser criadas pelos docentes, de acordo com as condições de trabalho que possuem.
Referências
ARAÚJO, S. T.; ABID, M. L. V. S. Atividades experimentais no ensino de Física: diferentes enfoques, diferentes finalidades. Revista Brasileira de Ensino de Física, v.25, n.2, p.176-194, 2003.
CARVALHO, A. M. P.; AZEVEDO, M. C.; NASCIMENTO, V. B.; CAPECCHI, M.C. M.; VANNUCCHI, A. I.; CASTRO, R. S.; PIETROCOLA, M.; VIANNA, D. M.; ARAÚJO, R. S. Ensino por investigação: problematizando as atividades em sala de aula. In: Carvalho, A. M. P. (Org.). Ensino de ciências: unindo a pesquisa e a prática. 1 ed. São Paulo: Pioneira Thomson Learning, 2004, v. 1, p. 19-33.
COSTA, G. G. G.; CATUNDA, T. Circuitos elétricos segundo a abordagem de demonstrações Investigativas:resultados preliminares In: Simpósio Nacional de Ensino de Física, 2009, Espírito Santo. Resumos... Espírito Santo, 2009. Disponível em: <http://www.sbf1.sbfisica.org.br/eventos/snef/xviii/sys/resumos/T0198-1.pdf >. Acesso em: 29 jun. 2011.
MCDERMOTT, L. C.; SHAFFER, P. S.; MARK, L. Physics by inquiry: an introduction to physics and the physical sciences. New York: Wiley, 1996. v.2.
REDISH, E. F. Teaching Physics: with the physics suite. Danvers: John Wiley & Sons, 2003. ROBERTO, E. V. Aprendizagem ativa em óptica geométrica: experimentos e
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Carlos, Universidade de São Paulo, São Paulo, 2009.
SHARMA, M. D.; et al. Use of interactive lecture demonstrations: A ten year study Physical
Review Special Topics, v.6, p. 1-9, 2010. Disponível em: <http://prst-per.aps.org/pdf/PRSTPER/v6/i2/e020119 >. Acesso em: 02 jun. 2011.
SOKOLOFF, D.; RONALD, K. T. Using interactive lecture demonstration to create an active learning environment. The Physics Teacher, v.35, 1997.
VIENNOT, L., Reasoning in Physics. Dordrecht: Kluwer Academic Publishers, 2001.
VUOLO, J. H.; FURUKAWA, C. H. Modelos de componentes óticos em resina. Revista
