INSTITUTO DE ARTES
Mestrado em Artes
Um uolhar" Fenomenol6gico sobre o
Processo Criativo em Composifiio
Coreografica na area de Danfa-Educafiio
por
Alice Mary Monteiro Mayer
Dissertayi'io apresentada ao curso
de Mestrado em Artes do lnstituto
de Artes da Universidade Estadual
de Campinas - UNlCAMP, como
requisito parcial para a obten9ao do
grau de Mestre em Artes, sob a
orienta9ao da Prof." Dra Inaicyra
Falcao dos Santos.
~ '""'"""l>illr @ " nod,.~;l." ~ .SO. -~ .. fm.:U<I11 por _ _ _
CAMP IN AS
~!iiDi1JE
M:
M452o
FICHA CAT ALOGAAFICA ELABORADA PELA
BIBLIOTECA CENTRAL DA UNICAMP
Mayer, Alice Mary Monteiro
"Urn 'olhar' fenomenologico sobre o processo criativo em composiviio coreogratica na area de danva-educavao" I Alice Mary Monteiro Mayer.- Campinas, SP: [s.n.], 1998.
Orientador: lnaicyra Falcao dos Santos.
Disserta<;ao (mestrado)- Universidade Estadual de Campinas, lnstituto de Artes.
l. Dan<;a. 2. Dan<;: ana educa<;ao. 3. Coreogratia.
4. Criatividade. 5. Fenomenologia. II. Universidade Estadual de Campinas. lnstituto de Artes. IlL Titulo.
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COMISSAO JULGADORA:
Prof."
Dr. a
Inaicyra Falcao dos Santos - Orientadora!Presidente
(Instituto de Artes - UNICAMP)
Prof"
Dr.
aMaria da Consolayao Gomes Cunha Fernandes
Tavares-Titular
(Faculdade de Educa9ao Fisica- UN! CAMP)
Prof"
Dr.a
Roseli Fischmann- Titular
(Faculdade de Educa9ao - USP)
Prof"
Dr.a
Silvana Venancio- Suplente
(Facu!dade de Educa9ao Fisica- UNICAMP)
Prof." Dr" Marilia Antoni eta Oswald de Andrade - Suplente
(Instituto de Artes- UN! CAMP)
Dedico-vos, oh meu Deus,
este trabalho,
enquanto
orafliO e ofert6rio da minha
vida.
A meus pats, por suas
incomparaveis existencias,
sem as quais "nada" se
concretizaria ...
A Marco Antonio de Paiva Delgado, meu companheiro, meu
amigo, minhaforc;a na caminhada, pelo amor e dedicac;iio com os quais
se empenhou para auxiliar-me na concreti::ac;iio deste trabalho.
Aos meus irmiios, cunhados e sobrinhos, minha linda e amada
familia, par me apoiarem e trazerem
a
minha vida tanta lu:: e alegria.
A lnaicyra Santos, pela acolhida em seus brac;os "fortes'', par ter
depositado tanta confianc;a em meu trabalho, pela companhia.
A Marina Ferrari, par sua grandiosissima ami::ade, pel a forr;a nos
dificeis e fangos caminhos desta "jornada " ...
A Denise Lage, pelo empenho e competencia com os quais
prestou-me seus servir;os de bolsista no momenta de coleta de dados.
As minhas queridas e "sapecas" alunas do Cohigio de Aplicar;iio
Joiio XXIII e a seus pais, pelo carinho, respeito e pela compreensiio
sabre a seriedade deste trabalho.
A Marcia Alves, pelas sugesti5es e informar;i5es a mim prestadas
quando do momenta de preparo para o ingresso neste curso de
Mestrado e pela disposir;iio em realizar tudo isto.
A Arabel lssa, pelo carinho e pel as "dicas ··. sempre muito
oportunas ...
A
Maria da Consolar;i'io Tavares, por sua disponibilidade e
atenr;i'io em orientar-me quanta as "questoes fenomenol6gicas ".
A
Roseli Fischmann,minha "v6 acadbnica", pelo carinho e pelo
respeito ...
A
Edna Martin, pela atenr;i'io, pela sugesti'io bibliograflca e
metodol6gica.
A Jayme de Souza Filho, pelo au:xilio nas questoes administrativas
e burocraticas.
Aos professores do curso de Mestrado em Aries Corporals do
Instituto de Artes/UNICAMP, pelos conhecimentos a mim transmitidos e
pelas ricas discussoes e reflexoes que juntos estabelecemos.
A
Universidade Federal de Jui::. de Fora, mais especificamente
a
Faculdade de Educar;i'io Fisica e Desportos, pelo apoio material,
flnanceiro e administrativo e pela acolhida e abertura que
possibilitaram, de forma mais facilitada, o desenvolvimento deste
trabalho, concomitantemente ao cumprimento de minhafunr;tio docente.
Ao Programa lnstitucional de Capacitar;ao Docente e Tecnica
(P!CDTICAPES) da Universidade Federal de Jui::. de Fora - MG, pelo
apoio ao meu processo de qualificar;i'io enquanto docente desta
Instituir;i'io.
A todos aqueles dos quais, agora, ni'io me recorda, mas que,
certamente, esti'io guardados em a/gum Iugar do meu corar;i'io pelo
Sif!,nificado de suas presenr;as em minha vida.
" ... E ate mesmo a
fe
Nao era cega nem nada
Era so nuvem no ceu e raiz
Hoje essa vida so cabe
N a palma da minha paixao
De vera nunca se acabe
Abelha fazendo seu mel
No canto que eu criei
Nem va dormir como pedra
E esquecer o que foi feito de
nos."
Milton N asdmento e Marcio
Borges.
"Hoje, falo destas coisas, sem
inten~aoestetica ou
poetica, na busca da
afirma~aode urn projeto de vida,
enquanto educadora que sou; urn projeto que, ainda,
tern uma fe que 'nao e cega nem nada'; fe e
esperan~ana
concretiza~ao
de urn sonho que
e
a
democratiza~aodo
acesso
a
DAN<;;:A por todos nos. Porque, hoje ainda,
'essa vida so cabe na palma da minha paixao', essa
verdade pertence a poucos".
RESUMO
Frente
a
perceps;ao da carencia de atitudes reflexivas, de
estudos te6ricos e fundamentados sobre a pnitica artistica e de
metodologias de pesquisa que auxiliem e embasem a
concretizas;ao desta as;ao, particularmente na area de Dans;a, e
que, neste trabalho, procurou-se estabelecer urn processo de
reflexao teo rica, direcionando, intencionalmente, urn "olhar",
uma "visada" sobre o Processo Criativo em Composis;ao
Coreografica
na
area ·de
Dans;a-Educas;ao
e,
mais
especificamente, sobre a relas;ao dos sujeitos da pesquisa com
este processo, buscando significados possfveis a este fen6meno.
A abordagem de tal Processo baseou-se em uma visao
fenomenol6gica, enfatizando-se a tematica tratada pela
Fenomenologia, alem de buscar criterios e fundamentos
educacionais e artfsticos para que pudesse se concretizar.
Estabeleceu-se, entao, urn "programa de atividades"
enquanto recursos auxiliares ao desenvolvimento do trabalho e,
entre elas, podem ser destacadas a experiencia pratica do
Processo de Crias;ao Coreognifica, vivenciada pelos sujeitos da
pesquisa; a descris;ao, a analise, a discussao, a interpretas;ao, a
conclusao e algumas projes;5es sobre esta vivencia.
Procurou-se, ainda, abordar e promover a vivencia de tal
fen6meno, considerando a Dans;a na perspectiva da criatividade
e da expressao, sem preocupas;ao com estilos ou padr5es
especfficos de Dans;a, mas enfatizando-se a relas;ao dos sujeitos
com esta experimentas;ao, com o acesso
a
pnitica desta arte, na
busca do aprofundamento na essencia desta vivencia.
SUMMARY
Facing the lack of reflexive attitudes, of theoretical studies
fundamented on the
artistical
practice and survey methodologies
that can help and embase this action so that it can take place,
particularly in the area of the Dance, is that, in this paper, it was
tried to establish a theoretical reflexion process, promoting,
intentionally, a "glance", a "look" into the Creative Process in
Choreography Composition in the area of the Dance-Education and,
more specifically, into the relation of the subjects of the survey with
this process, looking for possible meanings to this phenomenon.
The broaching of that Process was based on a phenomenologic
view, emphasizing the theme discussed by the Phenomenology,
beyond looking for criteria as well as for educational and artistic
basis so that it could take place.
It was then established a "programme of activities" as an
auxiliar ressource to the development of this paper and, among
them, it can be emphasized the practical experience of the
Choreographic Creation Process, performed by the subjects of the
survey;
the description,
the
analysis,
the
discussion,
the
interpretation, the conclusion and some projections about this
survey.
It was also tried to broach and promote the perfom1ance of that
phenomenon, taking into account the Dance in the perspective of
the criativity and the expre·ssion, without worrying about styles or
specific Dance pattems, but emphasizing the relation of the subjects
with this experiment, taking hand of this art as a way to go deeper in
the essence of this performance.
SUMARIO
IINICIANDO ••• --- 11
l.l OBJETIVOS --- II 1.2 IMPORTANCIA E JUSTIFICATIVA --- 12
!.2. 1 UM ENCONTRO PESSOAL COM A PROPOSTA "CRIA TIVO-EXPRESSIVA" EM DAN<;:A 17 II REVISAO DE LITERA TURA --- 21
Il.lDAN(:A E CULTURA CORPORAL--- --- 21
II.2EDUCA(:AO, EDUCA«;:AO FiSICA E DAN(:A: A DAN(:A COMO RECURSO EDUCATIVO 23 !1.2.1 ARTE-EDUCA<;:AO E DAN<;:A-EDUCA<;:AO --- 28
1!.2.2 DAN<;:A-EDUCA<;:AO E DEMOCRA TIZA<;:AO DO ACESSO As ARTES--- 31
11.3 A DAN(:A ENQUANTO UM FENOMENO--- --- 35
Il.3.1 A DAN(:A COMO UM FENOMENO EDUCACIONAL--- 39
II.4 0 CORPO QUE DAN(:A, 0 CORPO TRATADO PELA FENOl\!ENOLOGIA ... --- 42
U.S ASPECTOS INERENTES AO PROCESSO CRIATIVO EM COMPOSI(:AO COREOGRAFICA - - - --- 48
ll. 5. 1 CRJA TIVIDADE--- 4 9 11.5.2 DIFERENTES NiVE!S DE CR!AR--- 53
II.5.3 0 PROCESSO CRJATIVO E SUAS "LIGA<;:OES" ---54
1!.5 .4 F ASES DO PROCESSO CR!A TIVO EM DAN(:A --- 55
1!.5.5 A !MPORTANC!A DA !MAG!NA<;:AO --- 58
1!.5.6 A IMPORTANC!A DA !NTEGRA<;:AO COMA NATUREZ.<\ (COM A VIDA) E A RELEV AN CIA DOS SONHOS --- 60
1!.5.7 A IMPORTANC!A DAS LEMBRAN<;:AS E DA MEMORIA EMOCIONAL COMO MATERIAL PARA 0 PROCESSO CRJATIVO EM DAN(:A --- 61
11.6 0 F AZER ARTiST! CO E AS BASES ESTETICAS DA EDUCA(:AO --- 62
IJI METODOLOGIA - - - 68
UI.l FENOMENOLOG lA --- 69
111.2 RECURSOS BASI COS DA PESQUISA --- 74
III.2.1 A DESCRI<;:AO --- 7 5 lll.2.2 A ANALISE DOS DADOS --- 77
llf.2.3 A INTERPRETA<;:AO DOS DADOS (SEMIOSE) --- 78
l I I. 2 . 4 A PR 0 J E <;:A 0 --- --- 7 9 UI.3 EDUCA(:AO E PESQUISA FENOMENOLOGICA--- 79
IV OS PASSOS DA PESQUISA--- 86
IV. I CARACTERiSTICAS GERAIS DOS RECURSOS "ESTRUTURAIS", FiSICOS E IIUMANOS DA PESQUISA --- 86
V CONSIDERACOES FINAIS---1 08
V.l
PROJE<,::Ao PROSPECfiVA---I 09
VI REFERENCIAS BIBLIOGRAFICAS---11 0
VII ANEXOS---116
I
INICIANDO ...
I.l
Objetivos
Procedimentos foram tornados e as:oes foram concluidas, com vistas ao alcance dos objetivos tras:ados para esta Pesquisa de Mestrado, os qums se prenderam a refletir teoricamente sobre o Processo Criativo em Composis:ao Coreognifica, em uma visao fenomenol6gica, com enfase na dimensiio pedag6gica da tematica tratada pela Fenomenologia. Sem ter, no entanto, a inten<;iio de resolver algum problema do conhecimento na area de Composi<;iio Artistica1, mas, sim, de
ser conduzido
a
presenya deste problema.Desta forma, tratando o conhecimento como algo que significa uma relayao entre urn sujeito e urn objeto que entram, por assim dizer, em contato mlituo; o sujeito apreende o objeto. Sendo que, especificamente neste estudo, esta relayao ocorre entre o sujeito da pesquisa e o Processo Criativo em Composi.;:ao Coreografica na area de Danya-Educayao.
Neste caso, entao, a experiencia deste aspecto da realidade - o Processo Criativo -
e
tomada enquanto uma uniao entre aquilo quee
experienciado2 e urn sujeito que o experiencia.Assim, o objetivo maior
e
o de interrogar o mundo diretamente; interrogar o Processo Criativo em Composiyao Coreogritfica de forma direta; investigar, diretamente, este fen6meno3 experienciado pel a consciencia 4 dos sujeitos em1 Composiviio Artistica entendida, em relayao
a
Danya, enquanto Cornposiyao Coreognifica 2Segundo J. MARTINS & M. BICUDO, "Na experiencia vivida diz-se que o mundo, enquanto unidade estcl dirigido para aquele que a experiencia. Isso quer dizer que quem experiencia se sente na presenva de coisas que lhes sao dadas dentro da unidade cujos horizontes vao alem do rnundo presente da experiencia." (1994, p. 82).
3 Fenomeno, de acordo com MARTINS & BICUDO (1994, p.22),
e
considerado como urna"entidade" que se mostra em urn local situado; ou seja, onde "alguem" a vivencia, a experiencia. FenOmeno, aqui, diferencia-se de "fato", que pode ser objetivado, tratado pelo Positivismo.
4
Consciencia, aqui, fenomenologicamente entendida como expansao, abertura para o mundo e que se diferencia de "recipiente", "coisa". Tratada, ainda, como o estender-se a algo, ao movirnento de efetivaviio ou de desejo de efetiva<;iio de um ato, de amilise do senlido deste alo
0 mundo nao
e
criado peia consciencia~ a consciSncia nao cria o que hit, mas busca o seu significado.12
questao, em uma posi<;ao sem hip6teses sobre a sua explica<;:iio causal e Ionge de pressupostos e de preconceitos, buscando compreender o seu significado
L2
Importdncia e Justificativa
Discriminados, en tao, os objetivos desta Pesquisa, cabe-nos j ustificar tal proposta de a<;:ao.
Antes, porem, de relevar a importiincia do que foi estudado neste trabalho e da forma com a qual se deu este estudo, vale frisar que o direcionamento das a<;oes e procedimentos ocorreu sobre a Dan<;:a-Educa<;iio, uma vez que, antes de ser uma artista-bailarina, core6grafa e maitre de bale, sou EDUCADORA e, assim, foi sobre este prisma que direcionei todo o trabalho, considerando a Dan<;:a como urn elemento facilitador e auxiliar ao processo de forma<;iio dos individuos.
Nao no sentido de que isto venha acarretar, neste trabalho, na anula<;:iio da "vertente" artistica da Dan<;:a. Muito pelo contnirio, pois, como podera ser observado mais adiante, estas situa<;:oes nao sao mutuamente excludentes, mas, sim, complementares.
Assim, nos processos de trabalho com a Dan<;:a, tratando-a, entao, enquanto urn recurso educativo,
e
importante priorizar a questiio da Criatividade, elemento facilitador para a apreensao da expressao corporal enquanto linguagem, prioritario em nossos dias, mas, ao mesmo tempo, tao abafado, em favor de tecnicas ortodoxas, movimentos estereotipados e da continuidade de urn sistema adestrador e limitante das capacidades do individuo.A Danya, como meio educacional, deve, entao, propiciar aos individuos a criar;ao de movimentos novos, de uma outra linguagem corporal e de outros referenciais esteticos, que sejam pr6prios dos seres que os constroem, sendo, assim, uma manifestar;ao natural do potencial criativo desses sujeitos.
13
Neste caso, conforme as afirma~;oes de FUSARI & FERRAZ5, a arte de dan~;ar
e
percebida" ... nao apenas como uma das metas da Educa<;:ao, mas sim como o seu proprio processo, que e considerado tam bern criador."Toda essa ideia e verificada como sendo a base do pensamento que trata da Educa<;:ao atraves da Arte e, assim, a Dan<;a passa a se constituir como pertencente ao movimento de Arte-Educa<;ao, o qual se resume no seguinte:
A Educa<;iio Atraves da Arte e, na verdade, urn movimento educativo e cultural que busca a constitui<;iio de urn ser humano complete, total, dentro de moldes do pensamento idealista e democnitico. Valorizando no ser humano os aspectos intelectuais, morais e est6ticos, procura despertar sua consciencia individual, harrnonizada ao grupo social ao qual pertence.6
Vale ressaltar que, quando se menciona, neste trabalho, o termo "Educa<;ao atraves da Dano;:a", o mesmo e entendido enquanto urn processo e, considerando-o assim, nao se tern a inten~;ao de restringir a sua ocorrencia a escola, enquanto institui<;ao educacional, mas, sim, direciona-lo e ampliar suas possibilidades de manifesta<;ao em todo e qualquer espa<;o e situa~;ao que sejam meios educacionais em potencial; enfim, aplica-lo em nosso MUNDO-VIDA7
5
M. F. de R. e FUSARJ & M. H. C. de T. FERRAZ. Arte na educacao escolar. Sao Paulo: Cortez. 1993. p. 15.
6
lbid.
7
MUNDO-VIDA, segundo MARTINS & BICUDO (1994, p. 80-82), diz respeito ao rnundo pre-reflexive ou pre-objetivo, onde realizam-se imaginayao e experiCncia. 0 mundo, tal como
e
experenciado, naoe
simplesmente construido pelo pensamento apenas. Na experiencia de estar-no-mundo,ha
a presen~a de urn conscitncia intencional operatira, quee
o fundamento sobre o qual asinten~Oes articulares se sustentam, pois ela fornece a unidade natural da consciencia experienciando este mundo. Aqui, a imaginaviio instala o ser que experiencia no sensorial e ahem dele. Nesta conjuntura, entfio, que a experiencia vivida pode ser reladonada a outros conceitos como o de sentimento, linguagem e pensamento, que se encontra o fundamento bisico da criatividade_
Existe, ainda, neste estar-no-mundo a interseyfto da minha experiCncia com a do outre; a intersubjetividade ..
" ... ; eu estou aberto ao mundo, comunico-me indubitavelmente com ele, mas nao o possuo, ele
e
inesgotavel." (Merleau-Ponty, 1994. p. 14).'" ... E
por isso que a fenomenologiae
a l.mica entre todas as filosofias a falar de urn campo transcendental. Esta palavra significa que a reflexao nunca tern sob seu olhar o mundo inteiro ( ... ), que ela s6 dispoe de uma visao parcial e de uma potencia limitada ... "(Ibid., p. 95).14
Percebe-se, nos trabalhos de Dan.;;a-Educa<;ao, que a vivencia de elementos e fundamentos da Danc;a sao os meios facilitadores da manifesta<;ao do potencial criativo, assim como da expressao corporal. Esta vivencia vern a ser a "ferramenta" para o processo de Cria<;ao Coreognifica, resultando em urn produto coletivo e criativo, firmado nas bases que norteiam a dan<;a educacional.
Pensando, entao, na Dan<;a enquanto processo facilitador para o desenvolvimento e expressao da criatividade e para a apreensao da expressao corporal enquanto linguagem; considerando a Composi<;ao Coreognifica como instrumento de aplica<;ao das potencialidades desenvolvidas e/ou manifestas nas vivencias de Dan<;a; e, ainda, dando a Coreografia, enquanto produto/resultado dessa vivencia, urn caniter de socializa<;ao e de confirma<;ao dessas potencialidades, e possivel perceber que DAN<;:A, COMPOSI<;:AO COREOGAAFICA E COREOGRAFIA 8 podem estar relacionadas em urn a estrutura de continuidade.
Talvez, pode-se, ainda, afirmar que esta rela<;ao se da em nivel processual, sendo urn elemento gerado pelo outro, caracterizando este processo de continuidade. E, sobre isto, afirma-nos GIGLI09 que " ... o processo criativo e meio como urn a avalanche: uma vez desencadeado, se nada o detiver firmemente, seguira seu curso impetuoso. A diferen<;a e que sua energia nao se esgota" e completa sua ideia afirmando que "o que ja pode ser feito de imediato, ( ... ), e adotar uma atitude metodol6gica que nao bloqueia a criatividade e que, ao mesmo tempo, instiga sua manifesta<;ao."
Porem, parece que esta continuidade processual, que se faz necessaria como auxilio ao desenvolvimento e a forma<;ao geral do individuo, tern se rompido por
uma serie de fatores.
Primeiramente, e valido frisar que, tradicionalmente e de acordo com padroes sociais vigentes, a Dan<;a, em grande parte dos trabalhos desenvolvidos, tern sido aplicada de forma diferenciada aquela defendida e justificada pelos principios que
8
Entenda-se. aqui, os tennos COMPOSI<;AO COREOGRMICA E COREOGRAFIA, respectivamente, como o ato de compor/produzir uma coreografia e como resultado/produto deste ato.
9
Z. G. GIGLIO. "Sobre criatividade e escola." In: GIGLIO, Z. G. (org.) De criatividade e de educacao. Campinas: UNICAiviP/NEP. 1992 p. 121.
15
norteiam a Educa.yao atraves da Danc;:a, priorizando-se a tecnica ortodoxa, o rendimento, a performance, a representa<;:ao, em detrimento da expressao e, enfim, formando individuos limitados pela superficial oportunidade que lhes e dada de perceberem suas reais possibilidades e limita<;:iies, de expressarem-se, de comunicarem-se, de agirem natural e intencionalmente10 com seus corpos. E, desta
forma, nao sao abertas margens a implanta<yao do tipo de processo ja descrito.
Urn outro ponto a ser ressaltado e aquele referente ao fato de que, na area de Educa<;:ao Fisica, em que a Dan<;:a se faz presente, enquanto lema da Cultura Corporal e que deveria, assim, ser desenvolvida, poucos sao os casos em que este fato se concretiza, devido a enfase dada a disciplinas tradicionalmente aplicadas nesta area, como o volei, o futebol, o handebol e outros, o que "abafa" as manifesta<;:iies das "formas danc;:antes".
0 mesmo pode-se dizer com relac;ao as aulas de Educa<;ao Artfstica, cujos trabalhos priorizam as Artes Phisticas, a Musica, o Teatro ...
Quando, porem, a Danc;:a e desenvolvida como instrumento de educa<;iio, de manifesta<;iio da criatividade e do potencial expressivo, como recurso auxiliar a capacitac;ao e instrumentalizac;:ao dos individuos, sendo, entao, tratada como urn elemento de transformac;ao, por muitas vezes, ela "se perde" em algum momento do processo ja mencionado.
Muitas sao, por exemplo, as ocasioes nas quais urn professor de Educac;ao Fisica e solicitado, talvez pela direc;ao da escola, a apresentar uma coreografia de Danc;a para o Dia dos Pais, para a Festa Julina ou para o Natal...
E
neste momento que o processo que estava sendo desenvolvido se rompe. Pois, na maioria das vezes, esta solicitac;:ao se da com urn prazo de antecedencia muito curto em relac;ao a possivel data de ocorrencia do evento. Diante disso, o professor se ve em uma situaQao de urgencia, em que importa o atendimento imediatoa
solicita,_;ao10 Intenyao, aqui, enquanto uma atitude fenomenoi6gica; como a pedra angular que diferencia a
Fenomenologia das Ciencias Naturals; o "tender" em uma dire98.0.
Intencionalidade na Fenomenologia
e
encamada; Co corpo em rnovimento intencional.Vale alertar, que a Fenomenologia
e
a base tematica deste trabalho, o que sen\ melhor abordado mais adiante.16
"superior", ainda que, por questoes "politicas", o mesmo seja contra tal procedimento e tenha indicado alguma outra altemativa.
lmaginando que o professor ainda estivesse em uma fasc de instrumentalizac;:ao de seus alunos, sem ainda ter atingido a fase da composic;:ao ou de conclusao do produto coreogratico, propriamente dito, fica claro pensar que o mesmo, naturalmente, ini optar pela criac,;ao e produc,;iio de uma coreografia que tenha apenas a sua interferencia em relac;:iio a decisoes. E, assim, seus alunos passariam, novamente, de "construtores" a "receptores" frente ao processo, ou seja, deixariam de participar A TlVAMENTE do mesmo, em func;:iio de estarem apenas reproduzindo as possiveis determinac;:oes deste professor. Evidentemente, dependendo do nivel em que seus alunos se encontrarem, em termos de vivencia da expressividade e da criatividade, os mesmos iriio se manifestar naturalmente, diante das necessidades de decisoes, juntamente com o professor; porem, a b'Tande limitac;:ao est:i no fato de que o ambiente se tomar:i menos instigador da criatividade, quanto as metodologias de trabalho a serem desenvolvidas agora pelo docente.
Urn outro exemplo de limitac;:ao ao processo criativo pode ser encontrado nas Academias de Danr,;a e vale a pena ser mencionado.
Diante das perspectivas de mercado, da competitividade, o professor de danc,;a, nesse setor, se ve extremamente limitado para desenvolver algo fora dos padroes, altemativo, em termos de "fugir" do tecnicismo, da c6pia, da reproduc;:iio e, assim, mais uma vez, prioriza-se a implantac;:ao de ambientes desfavor:iveis
a
manifestac;:iio do potencial criativo e ao seu desenvolvimento continuo.Uma vez descrito todo este quadro, vale refor<;:ar a importancia que deve ser dada a trabalhos que objetivem a apreensao da expressao corporal enquanto linguagem, como urn instrumento de comunicac;:iio, construc,;ao e transformac;:ao social, pensando, ainda, na criatividade como urn elemento facilitador desta manifesta<;ao expressiva.
Frente a todas estas situa<;oes, entao, percebe-se a relevancia em se fazer concretizar circunstiincias que criem ambientes facilitadores, desbloqueadores da
17
criatividade, repletos de atitudes metodologicas que instiguem a expressao espontiinea e criativa e a manutenr;ao deste processo.
Talvez, tenha sido a percepr,:ao11 desta necessidade a "celula geradora" da nossa
inten"ao
em "direcionar nosso olhar", pesquisar, descrever e refletir teoricamente sobre o Proeesso Criativo em Composir;ao Coreognifica na area de Dan9a-Educa<;iio e, mais especificamente, sobre a rela<yao dos sujeitos da pesquisa com este processo, buscando desvendar a essencia 12, os significados possiveis a estefenomeno ...
1.2.1
Urn encontro pessoal com a proposta "criativo-expressiva"
em Danva
Falar da importiincia deste trabalho e justifica-lo, sem remeter-me
a
minha propria experiencia com os principios que o fundamentam e, ainda, abdicando-me de relatar sobre a transformayao que suas bases de sustenta<yao causaram em mtm, acarretaria na elabora<;ao de urn trabalho, talvez, "incompleto".Diante disso, anteriormente
a apresenta<;ao de fundamentos te6ricos que
sustentam o mesmo, farei uma sucinta explanac;ao sobre o meu encontro com aproposta de trabalhos com a criatividade e a expressao na area de Dan<;a.
11 Percepyao vista, aqui, de acordo com as ideias de MERLEAU-PONTY, enquanto constitutivo do
ser humano que
e
primazmente percepyiio. A primazia do horneme
perceber.Confonne as palavras deste mesmo autor, a percepyiio " ... toma-se uma 'interpretayiio' dos signos que a sensibilidade fomece conforme os estimulos corporais, ... " (1994. p. 61-62)
Segundo MARTINS, apud PICCOLO, " a percepyao
e
uma modalidade original daconsciencia, onde se da presen~as e nao verdades; a percepyiio niio tern a preocupayiio com certo e
errado, nao hi atributos de valores; eu apenas percebo e a atribuiviio sou eu quem fayo." (1993. p. 48)
12
De acordo com MARTINS & BICUDO (1994, p.85), o termo essencii!, quando fenomenologicamente abordado, nao pode ser visto, por exemplo, como urn conceitual universal que
ex prime aquila que urn determinado nUmero de pessoas tern em co mum.
0 individuo traz para sua experi8ncia a verdade do fen6meno que vivencia, enquanto
reaJiza~ao da sua intenc;:ao.
Desvendar a essencia deste fen6meno nao se trata, aqui, de colod_-lo em evidencia com o fim especifico de realizar uma inspec;:ao intelectual sobre o mesmo; trata-se, de fato, de desvendar indicios
] 8
A dans;a sempre fez parte de minha vida, desde as pequenas brincadeiras em casa ate o meu aprendizado mais elaborado em academias e !,'TUpos de dan<;:a.
Durante muitos anos, entiio, dediquei-me a este processo de aprender e, mais tarde, ensinar dans;a.
Tanto no processo de ensino, como de aprendizagem da dan<;:a, privilegiava e enfatizava o seu aprendizado tecnico, a performance, o rendimento, a competi<;:ao, a reprodu<;:ao de modelos, de referenciais esteticos e de uma linguagem corporal extremamente codificada; e sempre sem estabelecer qualquer relas;ao deste processo com minha propria forma<;:ao enquanto pessoa, ativa rios processos sociais, enquanto sujeito hist6rico e, muito menos, com a instrumentalizas;ao e capacitas;ao de meus alunos nesta mesma perspectiva. Preocupava-me, essencialmente, com minha forma<;:ao e a de meus alunos enquanto bailarinos tecnicos, virtuosos, espetaculares.
Ao ingressar no curso de Licenciatura Plena em Educas;ao Fisica e Desportos, deparei-me com alguns questionamentos sobre o trabalho, a metodologia de ensino da dan<;:a que estava desenvolvendo e sobre a forma pela qual estavam me ensinando dan<;a, sobre o tipo de vivencia em dam;a que eu estava me permitindo e a meus alunos; questionamentos estes surgidos pelas discussoes estabelecidas em uma serie
de disciplinas que estava cursando.
Iniciei, entiio, urn processo de reavalias;ao e reestruturas;ao constantes no meu modo de ensinar dan<;a e, enquanto aluna, aprendiz, nao era tudo que eu processava e absorvia com tanta facilidade como anteriormente. Porem, faltava-me algo mais concreto, mais significativo, algo que me fundamentasse melhor. Tinha plena consciencia de que o que eu estava realizando nao estava coerente aos meus novos principios e valores enquanto educadora, apesar das tentativas de reformula<;:ao ja mencionadas, mas eu nao tinha consciencia sobre a existencia de urn metodo concreto, de uma proposta diferenciada de ensino e aprendizagem da dan<;a, que atendesse a essa minha nova necessidade.
Foi quando, entao, ingressei no curso de Mestrado em Artes/UNICAMP. Durante o cumprimento dos creditos em disciplinas deste curso, tanto te6ricas, quanto te6rico-pniticas, tive, enfim, acesso ao conhecimento e
a
descoberta19
daquilo pelo qual eu tanto procurava ... , urn a proposta coerente a minha nova vi sao de dan;;a; proposta esta que nao apreendi em uma unica disciplina, mas em urn sistema em que procurei mesclar o conhecimento adquirido em todas elas.
Deparei-me, entao, com novas possibilidades de ensino, aprecJa<yiio e produ;;ao em dant;:a; uma proposta que enfatizava a criatividade, a expressao, o sujeito sobre a tecnica, a comunica<;:iio, a constru<;:ao, a transforma<;:ao e, enfim, a forma<;:ao do ser humano de forma integrada.
Porem, nao me foi tao facil passar por todo este processo de descobertas, quanto me pareceu ser inicialmente. Tinha a consciencia "cognitiva" sobre a importiincia deste trabalho, mas nao tinha uma experiencia vivida nesta nova perspectiva, urn experiencia corporal desta nova proposta. Meu corpo ainda respondia as solicita<;:oes de forma limitada e pouco express iva; sua linguagem ainda reproduzia todos os c6digos por mim apreendidos durante longos anos; sempre acostumado a representar e nunca a expressar, meu corpo se encontrava em urn grande conflito ao tentar manifestar-se; suas respostas eram sempre codificadas e nunca ongmms ...
Assim, passei por urn Iongo periodo de "reeduca<;:ao" corporal e expressiva. Muitos momentos de angustia e duvidas; duvidas sobre, ate mesmo, se toda aquela metamorfose era mesmo necessaria e se produziria realmente bons frutos. Muitos momentos de avalia.;oes, criticas e questionamentos ...
Hoje, percebo o quanto eficaz e eficiente foi este processo de mudan.;as; o quanto csta proposta tern de coerencia com minha fun<;ao de educadora e o quanto ela auxiliou e continua auxiliando minha fonna<;:ao enquanto pessoa, bailarina, produtora, pesquisadora e enquanto apreciadora de dan<;:a.
E, nestas "idas e vindas", neste processo de "reeduca<;:ao", que, a meu ver,
e
inesgoiavel, deparei-me, ainda, com a praxis fenomenol6gica, que, nas falas de Merleau-Ponty, deve ser considerada como urn modo de vida e de pensamento.20
E foi exatamente nesta perspectiva, que me vi frente ao Metodo e Tematica Fenomenol6gicos13 Uma tematica que vern tratar sobre inumeros aspectos, tais como a subjetividade, o individuo atribuidor consciente de significados e niio urn mero repetidor de ideias mecanicamente adquiridas e muitos outros; tratamento este que muito se relacionava com minhas preocupa<;oes enquanto educadora, com meu
projeto de vida e educa<;ao.
Preocupa<;ao com a qualidade e caracteristicas da forma<;ao que educadores tern oferecido a seus educandos, com a questao do auxilio efetivo na forma<;ao de individuos conscientes, criticos, participantes nos processos sociais, criativos ...
Preocupa<;ao com minha ac;:ao politica, frente a democratizac;:iio do acesso as artes enquanto urn instrumento facilitador deste processo de forma<;iio dos educandos; mais especificamente do acesso a pratica da danc;:a, bern como a sua produc;:iio, a sua apreciac;:ao e a pesquisa nesta area.
Tenho, entiio, procurado desenvolver e aplicar as essencias destas propostas em me us trabalhos como professora de Danc;:a no curso universi tario de Educa<;iio Fisica e Desportos no qual leciono atualmente, o que niio tern sido facil; e esta dificuldade de aplica<;ao tern gerado muitos questionamentos, os quais tenho procurado solucionar, inclusive, atraves deste trabalho que desenvolvi no curso de Mestrado.
13
Vale ressaltar que se pode considerar a Fenomenologia, ao mesmo tempo, como metodo e como
II
REVISAO DE LITERATURA
ILl
Dam;a e Cultura Corporal
Entre as diversas areas do conhecimento humano, encontra-se a Cultura Corporal, que abrange o conhecimento produzido e acumulado em rela((ao ao corpo, considerando-o enquanto uma unidade.
Cabe, aqui, frisar, antes de dar continuidade a apresenta9ao destas ideias sobre a Cultura Corporal, que, paralelamente a afirma9ao de que tal area abrange o conhecimento em rela((ao ao corpo, deve existir urn posicionamento consciente sobre o fato de que nao e possivel englobar em uma so dimlmica todo o conhecimento sobre o corpo e, sobre isto, comenta ASSMANN1:
... Mas, poder enlatar todo o saber acerca do corpo? Olhe que naol Nao apenas porque nao existe o 'corpo geral' de todos, mas sempre o 'corpo concreto' de cada urn. Ha
outras raz5es, (...), que tern tudo a ver corn a impossibilidade de definir, de fonna
definitiva e absolutamente previsivel, as 'leis' do real( .. ), especialmente da realidade dos
seres vivos.
Pode-se discriminar alguns temas especificos tratados por essa area, tais como a Gimistica, o Atletismo, a Dan9a, a Capoeira, os Desportos, as Brincadeiras Populares, a Mimica, o Teatro, entre outros, todos eles sendo utilizados como recurso auxiliar
a
formayao geral do individuo,a
educa<yao do sujeito, uma vez que tratam o corpo como uma unidade, sendo, assim, formas de atividade que constituirao o conteudo da Cultura Corporal.· Percebe-se, entao, a Dan9a como urn desses temas .. E a vivencia nao so da dan((a, mas de todos os outros temas objetiva, prioritariamente, a apreensao da Expressiio Corporal enquanto linguagem - o que nos afirma T AFF AREL2
1
Hugo ASSMANN. A Corporeidade como instiincia de criterios para a Educar;ao. In: SIMPOSIO PAUL!STA DE EDUCA<,:AO FISIC"' 4, 1993, Rio Claro- SP. (Transcrir;ao I Palestra). p. 9.
2 C. N. Z. T AFF AREL. "Metodologia do ensino da Educar;ao Fisica: a questao da organizm;iio do
conhecimento e sua abordagem metodologica". In: PIMENT"' S. M. & LIBANEO (coord) Metodologia do ensino de Educacao Fisica. Sao Paulo: Cortez, 1992. p. 62
22
Segundo TAFFAREL3 , "o homem se apropria da Cultura Corporal dispondo
sua intencionalidade (o destaque
e
nosso) para o ludico, o artfstico, o agonfstico, o estetico ou outros, que sao representa<;5es, ideias, conceitos produzidos pela consciencia (idem) social ... ".TAFFAREL4 comenta que, para a vivencia da dan<;a, visando a apreensao da expressao corporal como linguagem e, portanto, sendo auxiliar
a
forma<;ao geral do individuo:ha que se considerar que o seu aspecto expressivo se confronta, necessariamente,
com a formalidade da tcXnica para sua execuyAo, o que pode vir a esvaziar o aspecto verdadeiramente expressivo. Neste sentido, deve-se entender que a danya como arte nao
e
uma transposic;iio da vida, ( ... ). Mas, como arte, deve encontrar os seus fundamentos na prOpria vida, concretizando-a numa expressao deJa e nao numa prodw;ao acrobatica.Talvez, seja esse o fator mais complexo no processo de vivencia da danya, enquanto tema da Cultura Corporal: a decisao entre ensinar a tecnica, em detrimento de uma expressao espontiinea; e favorecer o surgimento da expressao espontanea, abandonando a forma9ao tecnica necessaria
a
expressao certa.Parece que e preciso, primeiramente, desenvolver uma disponibilidade corporal para a apreensao de diversas habilidades de execu.yao e expressao da dano;:a de forma geral, sem enfase nas tecnicas formais, permitindo a expressao desejada, sem deturpar o verdadeiro senti do nelas implicito.
TAFFAREL5 faz considera<;:5es bastante pertinentes quanto
a
aplicayao das tecnicas formais:.. o desenvolvimento da tecnica fOrmal deve ocorrer paralelo ao desenvolvimento do
· pensamento abstrato, pois este pennite a compreensao clara do significado da dan<; a e da
3
C. N. Z. TAFFAREL. "Metodologia do ensino da Educa<;ao Fisica: a questao da organiza<;ao do conhecimento e sua abordagem metodologica". In: P!MENTA, S M. & L!BANEO (coord) Metodologia do ensino de Educacao Fisica. p. 62.
4 Ibid. p. 82
exigSncia expressiva nela contida. Isso
e
valido se considerannos que a h~cnica nao podeseparar-se das motivayiies psicol6gicas, ideol6gicas, sociais do executante, (. ), das
utilizay5es que faz das suas possibilidades corporais e da consciencia que tern dos
"outros" a quem comunica.
23
Vale salientar que a v1vencia dos temas da Cultura Corporal deve ser considerada em sua releviincia socio-cultural; porem,
e
preciso atentar para que esta vivencia nao se prenda apenas"a
transmissao destes conhecimentos, historicamente acumulados e coletivamente produzidos, mas, tam bern, estabeleva urn vinculo com arealidade eo tempo em que vi vern os alunos."6
Os modelos educativos para a apropriavao da Cultura Corporal nao podem ser escolhidos " ... fora do presente, isolados da experiencia habitual da cnan<;a, sendo frequentemente ate opostos a essas experiencias."7
Assim, de acordo com as palavras de CHA VES8, a vivencm da Danya,
enquanto tema da Cultura Corporal, deve "valorizar a experiencia do aluno, suas vivencias, seu corpo historico de cidadao real, que traz seus proprios signos, sua propria expressao, que podem ser Jevados
a
reflexao e ao trabalho coletivo como fonte de pesquisa dos proprios alunos."Finalmente, cabe ressaltar que o primordial e urgente na vivencia dos temas da Cultura Corporal
e
a possibilidade da apreensao da expressao corporal enquanto Iinguagem.II.2
Educac;iio, Educac;iio Fisica e Danc;a: a danc;a como
recurso educativo
Para estabelecer a relayao a que se propoe esta ser;:ao de capitulo, vale citar, inicialrnente, algumas asserr;:oes de GON<;:AL VES9 :
6
Elisangela CHA YES. A Danca nas aulas de Educaciio Fisica Escolar. Vivosa: 1997. Monografia (Especializaviio em Dan9a Moderna Educacional)- UFY. p. 38.
7
C. DI GIORGI. Esco1a Nova. Sao Paulo: Atica, 1986. p. 20
8
Elisangela CHA YES. A Danca nas aulas de Educacao Fisica Escolar. p. 38.
9
a Educa98.0 Fisica
e
sabre tudo Educayao, envolve o homem como uma unidade em rela9iio dialetica com a realidade social. Os valores-fins da Educa<;iio em geral e seus respectivos objetivos estendem-se, em sua totalidade,a
Educayao Ftsica que, como ato educative esta voltada para a fonnayao do homem, tanto ern sua dimensiio pessoai como social.24
Com base nesta cita<;lio, pode-se abrir margens a algumas conclusoes.
Iniciando-se pel as afirma<;oes de TAFF AREL w , temos que a "Educa<;ao Fisica
e
uma disciplina que !rata, pedagogicamente, ( ... ), do conhecimento de uma area denominada ( ... )de Cultura Corporal", area esta sobre a qual janos debru<;amos anteriormente para tentar melhor compreende-la, inclusive, enquadrando a danva dentre os seus temas.Ao pensar, entao, na dan<;a enquanto tema ou forma de atividade dentro do campo da Cultura Corporal pode-se, conseqiii!ntemente, perceber seu enquadramento como area de estudo do campo da Educa<;ao Fisica, uma vez que
e
sobre a Cultura Corporal e os seus temas que a mesma vern tratar.Desta forma, pode-se concluir que a dan<;a, lema da Cultura Corporal e, consequentemente, area de estudo da Educa<;lio Fisica, esta, como esta ultima e de acordo com as afirma<;oes de GONCALVES, comprometida com o homem, com a sociedade e com a Educac;:ao em geral. Apresenta-se, assim, como urn recurso educativo auxiliar ao processo de forma<;lio geral do individuo, voltando-se para a APRENDIZAGEM e nao para o adestramento; ou seja, para a instrumentaliza<;ao e capacitac;:lio dos individuos, frente ao cumprimento de suas praticas de cidadiios e nlio para o estabelecimento e desenvolvimento de praticas pedag6gicas que visam "moldar" os sujeitos para que atendam a padroes e referenciais socialmente estabelecidos e abafadores das manifesta<;oes autenticas e espontiineas do ser social.
· Vale ressaltar que a dan<;a, como area de estudo e de atua<;lio da Educa<;iio Fisica, nao se apresenta somente como PRATICA/ATIVIDADE FISJCA. A dan<;a,
1
°
C. TAFFAREL. "Metodologia do ensino da Educaviio Fisica: a questao da organiza<;ao do conhecimento e sua ahordagem metodol6gica". !n: PlMENTA, S. M. & L!BANEO (coord ). Metodologia do ensino de Educaciio Fisica. p. 61-62.
25
assim enquadrada, supera esta concep<;iio, voltando-se para a forma<;iio do individuo, inclusive no que diz respeito a aspectos artisticos, esh~ticos e criativos.
E
preciso perceber que nao se pode mais considerar apenas as concep<;iles "antigas" sobre a Educa<;ao Fisica, negando-se ou, simplesmente, desconhecendo-se novas tendencias conceituais, tematicas e metodol6gicas que se desenvolveram com rela<;iioa
mesma, as quais adaptam a dan<;a e todos os outros temas da Cultura Corporal como meio educativo, recurso auxiliara
Educa<;ao.As correntes e tendencias da Educa<;iio Fisica brasileira, ao serem mal incorporadas pelos professores e profissionais da area, tern levado a praticas pedag6gicas ecleticas e pouco produtivas. Absorvidas em forma de amalgama, podem privilegiar ou desfavorecer propostas de atua<;:iio para os trabalhos de dan<;a na perspectiva da criatividade, do artistico e do estetico.
Observa-se que as tendencias que mais influenciam as praticas pedag6gicas na area de dan<;a, nao s6 no campo da Educa<;iio Fisica, mas em todas as suas areas de possivel manifesta<;iio, privilegiam:
• a assimila<;iio de modelos; • o individualismo;
• o desempenho individual, em detrimento da forma<;ao; • a tecnica sobre o ser humano;
• a performance; • o rendimento;
• uma estetica e expressao humana estereotipadas; • o Narcisismo;
• a forma<;ao para o mercado de trabalho; • ~ competi<;:iio.
A partir da decada de 80, surgem novas concep<;oes na Educas:ao Fisica brasileira que contemplam o homem em uma perspectiva holistica. Estas concep<;oes privilegiam:
• o trabalho coletivo na perspectiva do lazer; • a constru<;iio coletiva e a fonna<;iio;
• o ser humano sobre a tecnica;
• a participa<;iio eo espirito de solidariedade; • novas referencias esteticas
::::;, maior expressao do ser humano ::::;, maior experencia<;:iio com o corpo
::::;, maior sensibilidade corporal; • a vivencia e a Cultura Corporal;
• a constru<;:ao de uma linguagem corporal;
• a descoberta das possibilidades e dos limites a serem superados;
26
• a capacita<;:ao e instrumentaliza<;:iio dos individuos para uma interven<;:ao de maneira transfonnadora nos processos sociais;
• a fonna<;:iio para o mundo do trabalho; " a constru<;:iio da CIDADANIA.
No campo especlfico da dan<;a, varios profissionais passaram a construir seus trabalhos nesta mesma perspectiva. Destacam-se as praticas de: Rudolf Laban, Susan Stinson, Roger Garaudy, Maria Fux, Edson Claro, dentre muitos outros, cuja influencia propiciaram a constrw;iio de novas propostas de atua<;:ao para os trabalhos de dan<;:a.
Urn processo de ensmo e aprendizagem de dan<;a pode reunir em s1 nao somente a aprendizagem de metodos especificos para a atitude de dan<yar, enquanto atividade artistica, mas, tambem, uma diversidade de outras habilidades e situa9oes necessarias
a
qualidade de vida e ao desenvolvimento do indivfduo, utilizando procedimentos de dan<;a como estrategias de ensino. Desta forma, diz ZAN!OL011, "o processo a ser desenvolvido nao estan\ fundamentado sobre questoes estritamente artisticas, mas necessitani contemplar tam bern urn ambito educacional."11 L. 0. ZANIOLO. "Dan<;a e Educa<;iio: a fonnayilo de urn novo profissional" In Coletiinea de
27
Neste ambito educacional, a danc;:a desenvolve as potencialidades do homem em movimento, buscando desenvolver e construir este movimento de modo expressivo, produtivo e transformador.
Atraves da danc;:a, o individuo e levado a uma consciencia corporal, ou seja, a uma compreensao critica acerca de sua a<;ao enquanto ser corp6reo, movido pela
intencionalidade e construido na hist6ria e na expressividade.
A Dan<;a, segundo SANTOS12, " ... pode ser considerada nao s6 como urn
estimulo da imaginac;:ao, mas urn constante desafio para o intelecto e cultivo do senso de apreciac;:ao. Tudo isso nos leva a percebe-la como urn elemento integrador e integrante do processo educacional .. ''
Segundo MATOS 13, a dan<;a " possibilita ao homem adquirir
conhecimentos, desenvolver sua potencialidade criativa e o toma capaz de questionar e transformar a sua realidade."
Para DUARTE Jr. 14 , a dan<;a" ... se constitui num estimulo permanente para
que nossa imagina<;ao flutue e erie mundos possiveis, novas possibilidades de ser e sentir -se. ".
Diante desta afirma<;ao MATOS 15 comenta que " ... por este carater ut6pico, ( ... ),a arte se constitui num elemento pedag6gico fundamental ao homem".
A dan<;a na educa<;ao " .. . deve propiciar ao individuo urn a experiencia estetica, na qual o sujeito estit presente de uma forma integral, sem dicotomias e este interpreta, por meio de formas artfsticas, sua visao de mundo" e, assim, "... a ampliac;:ao da potencialidade do sujeito como ser criativo, comunicativo, expressivo e inteligivel se faz presente a todo instante. "16
12
lnaicyra F. dos SANTOS. Da tradicao africana brasileira a uma proposta pluricultural de dans:a-arte-educas:ao. Sao Paulo: 1996. Tese ( Doutorado em Educa<;ao)- USP. p. 25.
13 L. MATOS. "0 corpo, a dan9a, a escola." In: Coletanea de Artigos da daCi-BrasiL S.Paulo, set,
1995. p. I.
14 l F. DUARTE Jr. Por que Arte-Educacao? Campinas: Papirus, 1983. p. 67. 15
L. A de MATOS. "0 corpo, a dan<;a, a escola." In: Coletiinea de Artigos da daCi-Brasil. p. 2. 16 Ibid. p. 2,3.
28
II.2.1
Arte-Educa<;ao e Dan<;a-Educa<;ao
Nestes casos, entao, em que a dan~a auxilia a formayao geral do individuo, tratando de aspectos artisticos, esteticos e criativos, objetivando uma educas;ao pela arte e nao apenas da arte, a dans;a nao e vista como urn fim em si mesma, mas, sim, como algo processual, auxiliar ao desenvolvimento integral do individuo e, portanto, coerente aos fundamentos da Educacao Atraves da Arte.
0 movimento de Arte-Educa<;:ao, segundo FUSARI & FERRAZ17, " .. vern
propondo uma a<;:ao educativa criadora, ativa e centrada no a! uno."
De acordo com as palavras de VARELA 18, pode-se discriminar o principal
prop6sito da Educac;ao atraves da Arte:
0 espayo da arte-educayao
e
essenciala
educayao numa dirnensao muito mais ampla, em todos os seus niveis e formas de ensino. Naoe
urn campo de atividades, conteU.dos epesquisas de pouco significado. Multo menos esta voltado apenas para as atividades artisticas.
E
territ6rio que pede presen<;a de rnuitos, tern sentido profunda, desempenha papel integrador plural e interdisciplinar no processo fonnal e nao-fonnal da educa<;iio. Sob esse ponto de vista, o arte-educador, poderia exercer urn papel de agentetransformador na escola e na sociedade.
Para a efetiva~ao deste movimento educativo e cultural, nao se pode esquecer ou desconhecer que o processo de aprendizagem e desenvolvimento do individuo que inteb'fa os programas de trabalho com dan9a envolve diversos fatores que nao podem ser desvinculados de urn verdadeiro saber artistico.
E
preciso que nao ocorra urn afastamento dos principios minimos que norteiam urn ideario artistico, cultural e social. Torna-se necessario conceber a educa~ao atraves da daw;;a como umaprop~sta de ayao educativa transforrnadora, ativamente centrada no aluno, sem
preocupar-se apenas com a expressividade individual e com tecnicas, mas
17
M. F. de R. e FUSARI & M. H. C. de T. FERRAZ. Arte na educacao escolar p. 17.
18
29
aprofundando-se no conhecimento da arte e das linguagens artisticas propriamente ditas.
Uma vez, entao, apreendida esta nova concepyao, a proposta de uma educayao atraves da dan9a, e preciso atentar para o fato de que as mudan9as podem estar sendo absorvidas pela pnitica sem que, no entanto, estejam sendo efetivamente
modificadas. NOGUEIRA19 oferece urn exemplo desta situa9ao:
pretende-se desenvolver a criatividade da crianya, mas nilo se rnodifica o ensino, deixa-se os contelldos na forma como sao propostos pela Escola Tradicional e acrescenta-se uma aula de artes com a responsabilidade de 'educar crianyas criativas'.
Certos autores passam a criticar tal situavao:
Pode-se desenvolver potencialidades criadoras em matem3.tica, portugues, etc. A arte tern seu prOprio contelldo que pode ser apreendido atraves da rnanipulayao expressiva
dos elementos que constituem cada linguagern artistica?0
FUSARI & FERRAZ21 sintetizam a ideia da Educa9ao Atraves da Arte, discriminando algumas de suas caracterizac,:i'ies, o que se veri fica em suas palavras:
... , a Educayao Atraves da Arte vern se caracterizando pelo posicionamento idealist a, direcionado para uma relayiio subjetiva com o mundo. Embora tenha tido pouca repercussao na Educavao Formal, contribuiu com a enunciayao de uma vi sao de arte e de educayao com influCncias redprocas.
A educas;ao atraves da dan9a deve, entao, contribuir para o desenvolvimento estetico e critico dos alunos, principalmente no que diz respeito aos seus processos de produ<;ao e aprecia9ao artisticas, auxiliando na fundamenta<;ao de uma proposta
19 Marcia Pompeo NOGUEIRA "Teatro na Educayao: uma proposta de superayao da dicotomia entre
processo e produto." In: 0 Ensino da Arte em foco. Florian6polis, mar, 1995. p. 75.
20 Regina MACHADO apud A M. BARBOSA Arte-Educaciio conflitos e acertos. Sao Paulo Max
Limonad. 1988. p. 90.
21
30
de ensmo e aprendizagem artistico e esteticos e que deve apontar " para uma articula<;ao do fazer, do representar e do exprimir"', o que nos afinnam FUSARI & FERRAZ22 _ 0 fazer tecnico-criativo, o representar com a imagina<;iio o mundo da
natureza e da cultura e o exprimir sintese de sentimentos_
Toma-se claro, entao, que, em um processo de ensino e aprendizagem atraves da dan<;a,
e
preciso estabelecer posicionamentos claros sobre a rela<;ao das dimensoes esteticas e artisticas com a fonna<;ao dos individuos. Diante disto, serao aqui tratadas concep<;oes de estetico e artistico sem, no entanto, estabelecer uma complexa reflexao sobre teorias da arte.FUSARI & FERRAZ23 nos revelam o seguinte:
0 ~stetico em arte diz respeito, dentre outros aspectos, a compreensao sensivel-cognitiva do objeto artistico insetido em urn detenninado tempolespa\'o socio-cultural. Toda'lia, a experiencia estetica pode ser rnais ampla e nlio necessariamente derivada da arte, ernbora a arte seja uma das suas ptincipais fontes de aplica,ao (MUNRO, BEST) Ela pode dar-se inclusive frente aos fenOmenos naturais e ao meio ambiente desde que tenham sido mobilizados va!ores sensiveis, que por seu !ado sao fundamentados em vaiores esteticos.
Sobre o artistico, elas comentam:
A concepyao de artistico relaciona-se diretamente com o ato de cria~ao da obra de arte, desde as primeiras elaboray6es de fonnalizayilo destas obras ate em seu contato com o pUblico. 0 fazer artistico (a criayao)
e
a mobilizayao de ay6es que resultam em construy5es de formas novas a partir da natureza e da cultura;e
ainda o resultado de expressOes imaginativas, provenientes de sinteses emocionais e cognitivas24E completam afinnando que " para completar as dimensoes da prax1s artistica e preciso verificar como se da a difusao da obra de arte no mundo da cultura
e no contexto hist6rico-sociaL "25
22M. F. de R. e FUSAR! & M.
H. C. de T FERRAZ. !).rte na <;_Qll.<:ilCiio e_~Jl!'!r p 18.
23
Ibid. p. 52.
24 Ibid. p.54_
25
31
Construindo, entao, o processo de ensino e aprendizagem da dan<;a, a partir da tomada de urn posicionamento teorico-metodo16gico com bases esteticas e artisticas, os objetivos de uma educa<;ao atraves da dan<;a de favorecer aos estudantes
uma melhoria dos seus saberes pniticos e teoricos serao alcan<;ados.
Desta forma, nao se pode mais considerar apenas os aspectos de uma educa<;ao voltada para o "fazer artistico".
E
preciso lembrar que, no processo de efetiva<;iio desse "fazer artistico", ja se encontram subjacentes outras concep<;iies de natureza sensivel-cognitiva, que tambem exercem uma influencia sobre o resultado do ato criador.Em vista disto, nos afirmam FUSARI & FERRAZ26 :
... e
importante que os curses de arte sejam pensados tambern
pe!os caminhos de urna educaciio estetica, a qual deveni articular-se com esse "fazer'', partindo do contexto da percepyao, do uso, conhecimento, apreciayao e critica artistica. A educayao estetica ira contribuir para a amplia,ao das habilidades ja existentes. estabelecendo no processo educacional a ponte entre o fazer eo refletir (pensar)A educa<;iio atraves da dan<;a, desta fonna, persegue essa perspectiva das constru<;iies esteticas e artisticas, estabelecidas em um processo continuo, sistematico e progressivo.
1!.2.2
Danva-Educavao e Democratizavao do acesso
a'>
Artes
... Ane/amos por vida, e l'ida em ahundcincia; por uma rida que consiga ser menos discriminai/Jria com os de,.,privi!egiados. uma vida que. nas pal arras de Tristl'io de Atha_vde, !ogre 'a e/iti::m,ilo das massas e a mass(fica<,x.lo das elites', no sentido de
que se_;am criadas condi<,xJes concretas que
explodam os diques que separam hqje as massas das elites, cindindo a humanidade com os cinismos da injusliy·as sr)cio-econrhmcas. ··- Morais
26
Como ja se pode verificar dentre algumas das citayoes apresentadas nestc trabalho, temos que a educa<;ao atraves da dan<;a busca a fonna<;ao de urn individuo completo, dentro de mol des do pensamento idealista e DEMOCRA TlCO. Diante disto, e valido afinnar que, neste campo de atuac;:ao, deve existir urn compromisso com a democratiza<;ao do acesso ao "saber arte", sendo necessarias algumas considera<;oes sobre o lema.
ANA MAE BARBOSA 27 ja enfatiza a importiincia de concretiza<;ao deste fato ao afirmar que o processo de ensino e aprendizagem hoje precisa "preocupar-se com a democratiza<;ao do conhecimento da arte."
MA TOS28, concordando com BARBOSA, afinna que
e
preciso a ten tar para anecessidade de assumirmos o compromisso de ampliar o acesso da maioria da popula<;ao aos dominios esteticos e artisticos, por meio de uma educa<;ao de qualidade."
Ainda na perspectiva de suprir a necessidade desse tipo de discussao, vale salientar algumas asserc;:oes de LOUIS PORCHER 29:
... niio hit dUvida de que ate uma 6poca recente a arte sernpre teve na sociedade uma conota~Yao aristocritica, enquanto exercicio de Jazer e rnarca registrada da elite. As muralhas estCticas definiam o territOrio fechado de uma certa fonna de 6cio elegante. Mas esse lazer ocioso, essa utiliza<;ilo do tempo livre niio foram dados a todos por !gua! dentro da sociedade; constituiram-se em privil6gio das classes sociais favorecidas, que foram tambCm as classes sociais dominantes. Quando se tornou obrigat6ria, a escola ( .. nao se propunha a abrir a todos o acesso a esse tipo de responsab1lidades.
PORCHER30 afinna que, a partir dessa ideia, decorrem alguns fatos importantes, tais como:
27
AM. BARBOSA. Teoria e Pnitica da Educacao Artistica. Sao Paulo Cultrix, 1975.
28
L.A. de MATOS. "0 corpo, a dan<;a, a escola." In Coletilll'c.a..de Artig<;>s da daCi-Brasil. p 5
29
L.PORCHER. Educaciio Artistica: luxo ou necessidade? Trad. Michalski. S.Paulo Summus. 1982.
p. 13. 30
... o obscuro, mas ao mesmo tempo muito claro conflito que niio foi ainda superado e que se baseia em duas confus5es opostas e comp!ementares. Por um !ado, predomina a ideia de que a arte, seja na sua criayiio ou no seu consumo, e uma atividade aristocnltica, portanto fora das possibilidades da rnultidao que precisa trabalhar para viver; par outro, o acesso aos valores esteticos obedece as leis misteriosas e quase sagradas, baseadas no dam gratuito, inato, fortuito. Eis uma dupla raziio para que a escola atribua ao trabalho artistico uma import3.ncia apenas secunditria ou indireta.
Segundo o autor3 1 :
Foi precise esperar muito tempo, ate urna epoca bern recente, para perceber urn fenomeno hoje em dia amplamente conhecido: a sensibilidade estetica, o dom, o talento, a abertura para o misterio da arte niio se repartem por igual entre as categorias sociais. As classes favorecidas abundam em individuos detentores dessas capacidades; as classes sociais rnais baixas, pelo contriirio, s6 possuem tais individuos em propon;Oes reduzidas. Tudo se passa como se o dam gratuito do talento e o acaso do gCnio nao fossem na realidade nern gratuitos nem fortuitos, mas claramente deterrninados pelo critCrio sociolOgico.
Porem, na verdade, comenta PORCHER12 :
0 imediato e, ( ... ) mediado, a sensibilidade e construida, 0 talento pode ser fonnado, a inspirayao adquirida, a ernoyao preparada, o dom niio passa de uma maneira de denomlnar provisoriamente urn processo que nao e misterioso, mas que nao sabemos ainda explicar: a sociedade camufla o seu trabalho debaixo das fumayas de uma natureza espertarnente defonnada.
E
bern disso que se trata, com efeito, nos revela o autorFazer da arte uma atividade irracional e misteriosamente inspirada equivale inevitavelmente a ratificar e refon;:ar uma certa estrutura social. Numa perspectiva como essa, a escola vC sua funyao expressa com muita clareza. Se ele mantCm esta definiyao da
31
L.PORCHER. Educaciio Artistica: luxo ou necessidade? .p. 14
atividade estetica, sustenta no plano escolar as desigualdades cuja origem nao
e
escolar~nao faz senao reproduzir, de acordo com uma famosa fOrmula, urn sistema socialrnente marcado. Se quiser promover uma verdadeira democratizayao do acesso
a
arte, teni de proper uma outra no<;fto da estt~tica. 3334
PORCHER34 tinaliza, comentando que "talvez estejamos ali na presen<;:a do fenomeno-chave da escola atual:
e
no dominio das artes que a nossa sociedade de consumo se olha, com maior clareza, no espelho que ela prop6e as gera<;oes que ingressam na existencia" e ainda que"e tambem por este caminho que a institui<;ao
escolar vai engajar-se numa verdadeira democratiza<;ao com vistas ao acesso ao universo cultural ate agora reservado as antropofagias da classe dominante."Porem, esta situa<;:ao "democratica" se faz amea<;:adora a manuten<;:ao das regras e ideologias sociais dominantes que visam preservar valores e padroes em beneficio proprio. Em rela<;:ao a este aspecto, afirma SIL VA35:
0 individuo criativo, embora seja de grande import§.ncia para a sociedade,
e
vista tarnbCm como alguem ameayador por trazer no bojo de suas ideias originais e, muitas vezes, revolucion3rias, o questionamento das formas de ser e pensar de urn grupo social, fato este que poderia gerar rnomentos de desestabiliza<;ffo social e, provavelmente, mudanyas na confonnayao deste grupoFrente a esta situa<;ao, a sociedade gera uma serie de mecanismos que visam dificultar e, muitas vezes, impedir a expressao do potencial criativo, como pode ocorrer nos trabalhos com dan<;a, com o objetivo de evitar uma produ<;ao socialmente divergente.
E esta "divergencia" e considerada por alguns estudiosos da Educa<;ao como algo sadio, no sentido de que creem nao ser o meio educacional um espa<;o de consenso.
Sobre isto, eomenta MORAIS:
33
L.PORCHER. Educa,ao Artistica: luxo ou necessidade0 p. 15 34 Ibid. p. 23.
35
C. J. SILVA. "Criatividade·. bern me quer, mal me quer.'' In CrigJJvid@_Q· expressao e desenvolvimento. Petr6polis: Vozes, 1994. p. 78.
... Na verdade, se ha urn rneio que deva exprimir vivamente a pluralidade da vida, bern como a sua din3.mica de contradic;Oes em contraponto, este
e
o meio educacional.E
fundamental que a honivel 'paz de cemit€:rio', rnuitas vezes forjada pel as ditaduras, nao encontre Iugar entre aqueles que escolheram (. .. ) o caminho da liberdade, exato por acreditarem no projeto de uma educayao transfonnadora possibilitada pela for1:a de ideais democniticos. Todo consensoe
unifom1idade, e a unifom1idadee
a anti-evolw;ao, a quebra do fluxo dialetico b3.sico da vida.3635
Por muitos estudiosos, a educa<;ao e considerada como aprendizagem da cultura e, se assim ela se manifesta, sao pertinentes algumas afirma<;oes de REZENDE37:
IU
Se a educaylio se apresenta como trabalho gerador de cultura. uma de suas dimensOes mais importantes passa a ser a socia1izayiio dessa rnesma cultura. Em outras palavras, e com a preocupayiio de evitar o esquema capitalista de apropriac;ao do capital por apenas algumas pessoas ou grupos, a ayiio cultural visa a apropria<;iio coletiva da cultura.
A Danr;a enquanto um fen6meno
Como mencionado anteriormente, os procedimentos estabelecidos neste trabalho, com vistas a alcan<;ar seus objetivos, estao baseados, entre outros, na tematica tratada pela Fenomenologia.
Tendo em vista o tratamento da Danya nos moldes que foram ate aqui apresentados- entre eles, o da percep<;iio da dan<;:a enquanto urn recurso educacional, trataremos de discriminar esta tematica fenomenologica no campo especifico desta arte, apresentando, entao, a dan<;a como urn fenomeno situado, isto
e,
vivenciado, experieneiado por alguem e, assim, capaz de ser abordado e compreendido pela Fenomenologia.36
Joao Paulo S. MEDINA 0 brasileiro e seu como educa<;ao e politica do corpo Prefaciado por Regis de MORAIS. 3 ed. Campinas: Papirus, !991. p. ll.
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