UNIVERSIDADE FEDERAL DE SANTA CATARINA CENTRO DE CIÊNCIAS DA EDUCAÇÃO - CED
CURSO DE PEDAGOGIA
MANOELA DUTRA DE FARIA
ESCOLARIZAÇÃO DE ALUNOS COM DEFICIÊNCIA: REFLEXÕES A PARTIR DA VIVÊNCIA DO ESTÁGIO DOCÊNCIA EM ANOS INICIAIS
FLORIANÓPOLIS – SC 2015
ESCOLARIZAÇÃO DE ALUNOS COM DEFICIÊNCIA: REFLEXÕES A PARTIR DA VIVÊNCIA DO ESTÁGIO DOCÊNCIA EM ANOS INICIAIS
Trabalho de conclusão de curso elaborado como requisito para a conclusão do curso de pedagogia da universidade federal de Santa Catarina (UFSC).
Orientadora: Maria Sylvia Cardoso Carneiro.
FLORIANÓPOLIS – SC 2015
A Constituição Federal de 1988 assegura a todos os brasileiros, indistintamente, o direito a educação. A Lei de Diretrizes e Bases para a Educação Nacional (LDB 9394/96) prevê a Educação Especial como modalidade de ensino oferecida preferencialmente na rede regular de ensino. Desde então, as políticas educacionais têm voltado sua atenção a questões referentes ao direito à igualdade de possibilidades a todos, garantindo a inclusão de pessoas com deficiência na escola regular. Sendo assim, o presente trabalho se dedica a analisar, a partir de vivências do estágio docência nos anos iniciais, as estratégias da Rede Municipal de Ensino de Florianópolis para a escolarização dos alunos com deficiência, onde destacam-se o Atendimento Educacional Especializado desenvolvido nas Salas Multimeios e a atuação de outros Profissionais da Educação Especial. Bem como, a articulação entre esses profissionais e as professoras da classe comum. Conclui-se, portanto, que há uma falha na principal estratégia utilizada pela Rede Municipal de Ensino e esta apresenta-se pela desarticulação entre os professores da Sala Multimeios e os Professores da Classe Comum.
Palavras-chave: Educação especial. Inclusão Escolar. Política Nacional de Educação
AEE Atendimento Educacional Especializado
CEB Câmara de Educação Básica
CNE Conselho Nacional de Educação
LDB Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional
LIBRAS Língua Brasileira de Sinais
PNEEPEI Política Nacional de Educação Especial na Perspectiva da Educação Inclusiva RME Rede Municipal de Ensino
SM Sala Multimeios
SRM Sala de Recursos Multifuncionais
TDAH Transtorno de Déficit de Atenção e Hiperatividade
1. INTRODUÇÃO ... 5 2. DIÁLOGO COM OS DOCUMENTOS ... 8 3. VIVÊNCIAS NO ESTÁGIO DE DOCÊNCIA NOS ANOS INICIAIS ... 17 4. ESTRATÉGIAS PARA A ESCOLARIZAÇÃO DE ALUNOS COM DEFICIÊNCIA NA RME DE FLORIANÓPOLIS: diálogos para além dos documentos. ... 21 CONSIDERAÇÕES FINAIS ... 29 REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS ... 32
1. INTRODUÇÃO
Durante muito tempo as pessoas com deficiência foram segregadas, atendidas em instituições de educação especial ou em classes especiais, sem que houvesse uma política pública de acesso e permanência que garantisse sua escolarização. Atualmente, no Brasil, no que diz respeito à educação, a Constituição Federal promulgada em 5 de outubro de 1988, e também a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB) nº 9394 (BRASIL, 1996) colocam a educação como um direito de todos e dever do Estado e da família.
O texto constitucional mostra-se de extrema importância para a legitimação dos direitos de todos os brasileiros, principalmente em seu artigo 5º que assegura a igualdade de direitos: “Todos são iguais perante a lei, sem distinção de qualquer natureza, garantindo-se aos brasileiros e aos estrangeiros residentes no País a inviolabilidade do direito à vida, à liberdade, à igualdade, à segurança e à propriedade” (BRASIL, 1988). A educação é tratada como um direito social no art. 6º: “São direitos sociais a educação, a saúde, a alimentação, o trabalho, a moradia, o lazer, a segurança, a previdência social, a proteção à maternidade e à infância, a assistência aos desamparados, na forma desta Constituição” (BRASIL, 1988). Nos artigos 205 a 214, específicos sobre a Educação, o texto constitucional trata, entre outras coisas, da igualdade de acesso e permanência nas escolas, da liberdade de ensino e aprendizagem, do atendimento educacional especializado aos portadores de deficiência1
preferencialmente na rede regular de ensino e a universalização do atendimento escolar. Reafirmando os direitos assegurados na Constituição, a LDB 9394/96 estabelece as diretrizes e bases da educação nacional, trazendo em seu texto aspectos mais específicos a respeito da organização da educação no Brasil. A LDB atual possibilita a ampliação do debate sobre uma escola igualitária e gratuita.
Desde então, as políticas educacionais têm voltado sua atenção a questões referentes ao direito à igualdade de possibilidades a todos, garantindo não só a inserção de pessoas com deficiência na escola regular, mas também sua inclusão. A Declaração de Salamanca (1994) representa um marco na intenção de transformar os sistemas de ensino em sistemas educacionais inclusivos reafirmando o direito à educação de cada indivíduo. Começa-se a propor políticas de inclusão escolar de alunos historicamente excluídos da escola. Dessa
1 Na Constituição Federal de 1988 ainda é utilizado o termo portador de deficiência. A partir de 2009, com a
promulgação da Convenção sobre os Direitos das Pessoas com Deficiência através do Decreto Nº 6.949, de 25 de agosto de 2009, passa-se a utilizar o termo pessoa com deficiência.
forma, as diretrizes atuais indicam que os professores devem trabalhar dentro de uma perspectiva inclusiva, recebendo formação e suporte para garantir a educação dos alunos com deficiência2.
Garcia (2011) destaca que as políticas de integração dos anos 1990, assim como as de inclusão dos anos 2000 firmaram mudanças significativas tanto nas discussões sobre a entrada de alunos com deficiência nas escolas de educação básica quanto sobre a necessidade de formação de professores de educação especial voltada ao contexto escolar. A autora afirma que tais políticas pareciam defender um modelo de Educação Especial que pudesse apoiar a Educação Básica no processo de escolarização de sujeitos que até então estavam distanciados da educação formal (Idem, p.68). Tais políticas possibilitaram a inclusão desses sujeitos em contextos onde até então eles não estavam inseridos e onde não havia a garantia de nenhum apoio a sua escolarização. Passando a tornar obrigatória a matrícula desses alunos na escola de educação básica, passa a ser necessário também o desenvolvimento de recursos materiais de apoio aos professores da classe comum, e um atendimento especializado que possibilite ao aluno com deficiência a participação nas atividades de educação escolar.
Nesta direção, a presente pesquisa tem como objetivo central identificar quais as estratégias pedagógicas propostas para o processo de escolarização dos alunos com deficiência na Rede Municipal de Ensino (RME) de Florianópolis proporcionadas durante o estágio docência nos anos iniciais. Mesmo considerando que o Atendimento Educacional Especializado (AEE) nas salas de recursos multifuncionais (SRM) é a principal estratégia prevista na Política Nacional de Educação Especial na perspectiva da Educação Inclusiva (BRASIL, 2008), produções acadêmicas que analisam essa estratégia têm mostrado que o trabalho realizado nas SRM tem pouca ou nenhuma articulação com as atividades da classe comum. As vivências na escola durante o estágio docência nos anos iniciais também mostram essa desarticulação entre as professoras de educação especial e da classe comum, mesmo sendo uma escola pólo3 de AEE na rede municipal de ensino.
2Embora a Política Nacional de Educação Especial na Perspectiva da Educação Inclusiva (PNEEPEI) de 2008
defina o público-alvo da educação especial como os alunos com deficiência, transtornos globais do
desenvolvimento e altas habilidades/superdotação, neste trabalho utilizo o termo alunos com deficiência para me referir aos alunos da modalidade educação especial. Esse termo considera os dois primeiros grupos identificados na PNEEPEI, já que o Decreto nº 8.368, de 2 de dezembro de 2014 prevê em seu Art. 1º que "A pessoa com transtorno do espectro autista é considerada pessoa com deficiência, para todos os efeitos legais".
3 Unidade educativa que realiza atendimento educacional especializado em sala de recursos multifuncionais a alunos com deficiência desta e de outras unidades educativas de abrangência.
Por conta disso, são também objetivos da pesquisa identificar de que forma ocorre a articulação entre as professoras que atuam nas Salas Multimeios4 (SM) e as professoras
regentes de classe comum. Qual o lugar do professor regente no processo de escolarização dos alunos com deficiência? As estratégias propostas pela RME de Florianópolis são suportes suficientes para esta articulação?
A metodologia de pesquisa utilizada neste trabalho é de caráter qualitativo, a partir de reflexões sobre vivência no estágio docência nos anos iniciais. Foi realizada também pesquisa documental sobre políticas de educação inclusiva e escolarização de alunos com deficiência nos âmbitos nacional e do município de Florianópolis. Além disso, pesquisa bibliográfica em produções acadêmicas que focalizam estratégias pedagógicas propostas para o processo de escolarização de alunos com deficiência.
O trabalho está organizado da seguinte forma: no primeiro capítulo são apresentadas as Políticas de Educação Especial com destaques feitos a respeito das estratégias propostas para a escolarização de alunos com deficiência, bem como da articulação entre professores da SRM e da classe comum. O segundo capítulo traz algumas reflexões feitas no estágio docência nos anos iniciais e também uma aproximação com produções acadêmicas voltadas para a escolarização de alunos com deficiência. No terceiro capítulo apresento e discuto o que os autores referenciados têm a dizer a respeito dessas estratégias para a escolarização dos alunos com deficiência. E as considerações finais, que trazem um olhar a respeito da formação dos profissionais envolvidos nesse processo de escolarização e uma tentativa de resposta aos questionamentos trazidos durante todo o trabalho.
2. DIÁLOGO COM OS DOCUMENTOS
A pesquisa documental realizada mostra que a LDB 9394/1996, ao definir a educação especial, traz no Art. 58º:
Entende-se por educação especial, para os efeitos desta Lei, a modalidade de educação escolar oferecida preferencialmente na rede regular de ensino, para educandos com deficiência, transtornos globais do desenvolvimento e altas habilidades ou superdotação (BRASIL, 1996).
Até então a maioria dos estudantes com deficiência eram atendidos em entidades privadas financiadas com recursos públicos. A LDB 9394, ao enfatizar os direitos sociais, coloca a educação especial como “modalidade de educação escolar” (BRASIL, 1996). A partir desta definição o poder público passa a atender um maior número de alunos com deficiência, embora continue financiando, através de convênios, tais entidades. Os alunos com deficiência devem ser matriculados preferencialmente na rede regular de ensino e têm direito ao atendimento educacional especializado (AEE). Este atendimento deve ser ofertado no contraturno e pode ser tanto na rede regular de ensino quanto em uma instituição especializada. Porém ainda há a possibilidade de o aluno frequentar apenas instituições especializadas, segregadas do contexto das escolas de ensino regular. Nas palavras de Kassar (2013, p. 59),
A Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional de 1996 determinou que as escolas brasileiras deveriam adequar-se para atender satisfatoriamente a todas as crianças. Diferenças étnicas, sociais, culturais ou de qualquer ordem passaram a ser foco do discurso de inclusão escolar.
O termo inclusão vem sendo utilizado ao longo das últimas décadas para referir-se ao processo de inserção de alunos historicamente excluídos da escola. Dentre esses alunos estão aqueles com deficiência. Portanto, uma perspectiva inclusiva de educação não diz respeito apenas à educação de alunos com deficiência. Considerando que a educação especial hoje no Brasil constitui-se em uma modalidade escolar e está organizada, segundo a política nacional, em uma perspectiva inclusiva, no presente trabalho o termo inclusão escolar está relacionado
aos alunos desta modalidade. Considero que esse termo precisa ser problematizado para que não se compreenda erroneamente que a matrícula na classe comum e no AEE são suficientes para o processo de inclusão escolar dos alunos com deficiência. Concordo com Ferreira (2005, p. 1) quando afirma:
Consideramos inclusão escolar a garantia de acesso e a permanência na escola, acompanhados do mais pleno desenvolvimento escolar de todos os alunos, em um espaço de relações educacionais que valorize a diversidade como riqueza humana e cultural.
Além do fato de garantir o acesso e a permanência dos alunos com deficiência na escola, a definição de inclusão escolar pautada no desenvolvimento escolar de todos os alunos demonstra a visão de que não basta apenas estar em sala, circular pelos corredores da instituição, é necessário que o aluno esteja aprendendo, e, portanto, que sua escolarização seja assegurada.
Ferreira (2005, p.2) afirma que “é grande a possibilidade hoje, de um aluno com deficiência ter acesso à escola, lá permanecer, mas, na sala de aula, ficar excluído dos processos de ensino-aprendizagem”. Considero que essa afirmação é fundamental para discutir os processos de inclusão e de escolarização de estudantes com deficiência, pois a escola precisa ser compreendida como um espaço para compartilhar experiências, produzir conhecimento e aprender. Ou seja, a escola não é somente um espaço de socialização, nem apenas de contato destes indivíduos com diferentes culturas.
Uma outra contribuição para a compreensão do significado de inclusão escolar é a de Bueno (2008, p.49): “inclusão escolar refere-se a uma proposição política em ação, de incorporação de alunos que tradicionalmente têm sido excluídos da escola, enquanto que
educação inclusiva refere-se a um objetivo político a ser alcançado”. Bueno (2008) faz essa
distinção como uma crítica ao uso do termo educação inclusiva para se referir à educação de todos os alunos que chegam à escola. Segundo o autor, o uso desse termo dá a ideia de que sempre haverá alunos excluídos e que o objetivo seria incluir todos na escola. Sem desconsiderar que as condições objetivas atuais apontam para a impossibilidade de efetivar a inclusão escolar de todos os alunos que historicamente foram excluídos da escola, o autor reafirma a importância de:
[...] envidarmos todos os esforços para que a ‘inclusão escolar’ não se restrinja somente à população tradicionalmente atendida por ela, pois, se assim for, ela estará fadada ao insucesso, já que as diferentes expressões do fracasso escolar têm se abatido sobre os deserdados sociais, criados por políticas econômicas e sociais altamente injustas, sejam eles deficientes, com distúrbios ou ‘normais’ (Idem, p. 60).
Regulamentando a LDB 9394/1996 para a inclusão de alunos com deficiência nos sistemas regulares de ensino, a Resolução CNE/CEB nº 02/2001 e o Parecer CNE/CEB nº 17/2001 instituem “as Diretrizes Nacionais para a educação de alunos que apresentem necessidades educacionais especiais, na Educação Básica, em todas as suas etapas e modalidades” (BRASIL, 2001 e BRASIL, 2001a). Estes documentos mostram-se como um marco na política nacional para a educação especial, pois trazem a questão da escolarização dos alunos com deficiência de um modo muito explícito. Por exemplo, no Art. 3° da Resolução CNE/CEB nº 02/2001:
Por educação especial, modalidade de educação escolar, entende-se um processo educacional definido por uma proposta pedagógica que assegure recursos e serviços educacionais especiais, organizados institucionalmente para apoiar, complementar, suplementar e, em alguns casos, substituir os serviços educacionais comuns, de modo a garantir a educação escolar e promover o desenvolvimento das potencialidades dos educandos que apresentam necessidades educacionais especiais em todas as etapas e modalidades da educação básica (BRASIL, 2001a).
Esse documento destaca a organização das instituições escolares, sua flexibilização e adaptações curriculares, recursos didáticos diferenciados e adequados ao desenvolvimento dos alunos tanto para o atendimento especializado, quanto para as classes comuns mediante aprendizagem em sala de aula. Além disso, enfatiza a participação da família no processo educativo, bem como de outros agentes e recursos. A Resolução demonstra claramente uma preocupação relativa à formação dos professores e à importância desta formação para que seja viabilizada a escolarização do aluno com deficiência. Em seu Artigo 18º, § 1°, considera como professores capacitados para atuar em classe comum aqueles que
comprovem que, em sua formação, de nível médio ou superior, foram incluídos conteúdos sobre educação especial adequados ao desenvolvimento de competências e valores para:
I - Perceber as necessidades educacionais especiais dos alunos e valorizar a educação inclusiva;
II - Flexibilizar a ação pedagógica nas diferentes áreas de conhecimento de modo adequado às necessidades especiais de aprendizagem;
III - Avaliar continuamente a eficácia do processo educativo para o atendimento de necessidades educacionais especiais;
IV - Atuar em equipe, inclusive com professores especializados em educação especial (BRASIL, 2001a).
Em seu Artigo 18º, parágrafos 2º, 3º e 4º desta mesma Resolução:
§2º São considerados professores especializados em educação especial aqueles que desenvolveram competências para identificar as necessidades educacionais especiais para definir, implementar, liderar e apoiar a implementação de estratégias de flexibilização, adaptação curricular, procedimentos didáticos pedagógicos e práticas alternativas, adequados ao atendimento das mesmas, bem como trabalhar em equipe, assistindo o professor de classe comum nas práticas que são necessárias para promover a inclusão dos alunos com necessidades educacionais especiais.
§3º Os professores especializados em educação especial deverão comprovar: I - formação em cursos de licenciatura em educação especial ou em uma de suas áreas, preferencialmente de modo concomitante e associado à licenciatura para educação infantil ou para os anos iniciais do ensino fundamental;
II - complementação de estudos ou pós-graduação em áreas específicas da educação especial, posterior à licenciatura nas diferentes áreas de conhecimento, para atuação nos anos finais do ensino fundamental e no ensino médio;
§4º Aos professores que já estão exercendo o magistério devem ser oferecidas oportunidades de formação continuada, inclusive em nível de especialização, pelas instâncias educacionais da União, dos Estados, do Distrito Federal e dos Municípios (BRASIL, 2001a).
É importante destacar os aspectos pedagógicos presentes no texto dessa Resolução. Mesmo com a previsão da possibilidade de ser substitutiva ao ensino comum, a Educação Especial aqui é caracterizada como um processo educacional que garanta a educação escolar dos alunos que atende. Há preocupação com uma formação docente que priorize questões de ensino. Os serviços realizados pelos profissionais da educação especial são caracterizados como apoio pedagógico especializado e não apenas apoio especializado, como na política atual.
Em 2008, a Política Nacional de Educação Especial na perspectiva da educação inclusiva (PNEEPEI) passa a orientar os sistemas educacionais para garantir:
acesso ao ensino regular, com participação, aprendizagem e continuidade nos níveis mais elevados do ensino; transversalidade da modalidade de educação especial desde a educação infantil até a educação superior; oferta do atendimento educacional
especializado; formação de professores para o atendimento educacional especializado e demais profissionais da educação para a inclusão; participação da família e da comunidade; acessibilidade arquitetônica, nos transportes, nos mobiliários, nas comunicações e informação; e articulação intersetorial na implementação das políticas públicas (BRASIL, 2008. p.14).
A respeito do AEE, a PNEEPEI define que:
O atendimento educacional especializado identifica, elabora e organiza recursos pedagógicos e de acessibilidade que eliminem as barreiras para a plena participação dos alunos, considerando as suas necessidades específicas. As atividades desenvolvidas no atendimento educacional especializado diferenciam-se daquelas realizadas na sala de aula comum, não sendo substitutivas à escolarização. Esse atendimento complementa e/ou suplementa a formação dos alunos com vistas à
autonomia e independência na escola e fora dela(Idem, p. 16).
Nesse mesmo documento as atribuições dos professores especializados estão relacionadas diretamente ao atendimento nas salas de recursos multifuncionais. Não há ênfase ao trabalho de orientação dos professores das classes comuns como havia na Resolução CNE/CEB nº 2/2001. Nessa mesma Resolução, está previsto também um serviço de apoio pedagógico especializado, que disponibilize outros apoios necessários à aprendizagem, à locomoção e à comunicação do aluno com deficiência. Já na PNEEPEI (2008) não há menção a este serviço ou algum profissional responsável por ele. Há, porém, a indicação de monitores ou cuidadores, o que deixa ainda mais claro que não há uma preocupação com o caráter pedagógico do atendimento aos alunos com deficiência. Esses profissionais são apresentados como necessários apenas para o atendimento de necessidades específicas dos estudantes referentes a locomoção, higiene, alimentação e comunicação (SCHREIBER, 2012). Sobre a formação dos professores, há um único trecho que se refere ao professor de educação especial:
Para atuar na educação especial, o professor deve ter como base da sua formação, inicial e continuada, conhecimentos gerais para o exercício da docência e conhecimentos específicos da área. Essa formação possibilita a sua atuação no atendimento educacional especializado, aprofunda o caráter interativo e interdisciplinar da atuação nas salas comuns do ensino regular, nas salas de recursos, nos centros de atendimento educacional especializado, nos núcleos de acessibilidade das instituições de educação superior, nas classes hospitalares e nos ambientes domiciliares, para a oferta dos serviços e recursos de educação especial (BRASIL, 2008, p. 11).
Ao analisar o que está previsto nos documentos Resolução CNE/CEB nº 2/2001 e PNEEPEI (2008) sobre a atuação do monitor ou cuidador5, Schreiber (2012, p.91) afirma que:
A partir da análise das atribuições é possível inferir que o profissional de apoio, na sua origem, não é proposto com o intuito de auxiliar o professor regente da classe comum. Entretanto, compreende-se que a sua existência contribui para a organização do trabalho docente com os alunos da modalidade Educação Especial, já que as funções delegadas a esse profissional envolvem o ensino de elementos importantes para o desenvolvimento pessoal e acadêmico desses sujeitos.
A leitura da Resolução CNE/CEB nº 02/2001 e do Parecer CNE/CEB nº17/2001 nos mostra uma ênfase na questão da escolarização dos alunos da modalidade educação especial, e a preocupação e responsabilidade que o professor da classe comum tem e/ou deve ter com seus alunos. Tal ênfase pode ser observada no trecho abaixo das Diretrizes nacionais para a educação especial na educação básica, Parecer nº 17/2001:
A política de inclusão de alunos que apresentam necessidades educacionais especiais na rede regular de ensino não consiste apenas na permanência física desses alunos junto aos demais educandos, mas representa a ousadia de rever concepções e paradigmas, bem como desenvolver o potencial dessas pessoas, respeitando suas diferenças e atendendo suas necessidades (BRASIL, 2001, p. 12).
Porém, com a política nacional de 2008, parece haver uma mudança de foco: Diminui-se o caráter pedagógico do serviço realizado em SRM, caracterizado nas atribuições dos professores do AEE, não apresentando o devido destaque à escolarização em classe comum.
Embora o foco desta pesquisa não seja o trabalho realizado pelo professor auxiliar de educação especial dentro da classe comum, as considerações de Schreiber (2012, p.39) mostram a desvalorização do trabalho desse profissional, tanto quanto do professor regente, nas atuais políticas de perspectiva inclusiva:
O desenvolvimento de um trabalho pedagógico com qualidade na classe comum, que revela ser de extrema importância para o processo de escolarização desses
5 Definido pela Nota Técnica nº 19/2010 como Profissional de Apoio e como Professor Auxiliar de Educação
sujeitos, não constitui o objetivo de tais políticas, o que por sua vez desqualifica o trabalho realizado pelo professor regente e profissional de apoio. Tais dados evidenciam o abandono dos alunos da modalidade Educação Especial e dos professores que atuam com esses sujeitos na classe comum e retratam a ausência de seriedade das políticas de perspectiva inclusiva para com a educação.
Como já afirmado anteriormente, a PNEEPEI de 2008 valoriza o atendimento nas SRM como estratégia principal para a escolarização dos alunos com deficiência. As Diretrizes Operacionais para o Atendimento Educacional Especializado na Educação Básica, a partir da Resolução CNE/CEB nº 04, de 2 de outubro de 2009 determinam, em seu Art. 2º que o AEE
tem como função, complementar ou suplementar a formação do aluno por meio da disponibilização de serviços, recursos de acessibilidade e estratégias que eliminem as barreiras para sua plena participação na sociedade e desenvolvimento de sua aprendizagem (BRASIL, 2009).
Portanto, de acordo com essas diretrizes o atendimento no AEE não substitui o atendimento na sala de aula comum, reafirmando a função complementar ou suplementar já definida na PNEEPEI de 2008. As referências a uma articulação do trabalho realizado nas SRM e a classe comum são tratadas nessa resolução no Art. 9º:
A elaboração e a execução do plano de AEE são de competência dos professores que atuam na sala de recursos multifuncionais ou centros de AEE, em articulação com os demais professores do ensino regular, com a participação das famílias e em interface com os demais serviços setoriais da saúde, da assistência social, entre outros necessários ao atendimento (BRASIL, 2009).
A palavra articulação também aparece ao definir as atribuições do professor do AEE, Art. 13º, inciso VIII: “estabelecer articulação com os professores da sala de aula comum, visando à disponibilização dos serviços, dos recursos pedagógicos e de acessibilidade e das estratégias que promovem a participação dos alunos nas atividades escolares” (BRASIL, 2009).
Embora os documentos apontem a articulação com os demais professores do ensino regular como atribuição do professor responsável pelo AEE, nas vivências durante o estágio docência nos anos iniciais, notou-se que tal articulação é inexistente. Ambos os professores
têm tantas outras atribuições dentro da escola que esta articulação acaba não ocorrendo. Ou seja, as condições de trabalho não possibilitam um diálogo entre professores do AEE e professores da classe comum.
Mesmo nas turmas em que há dois professores (professor regente e professor auxiliar de educação especial), tal desarticulação também é visível. Schreiber (2012, p.152), a partir de sua pesquisa, observou que o planejamento das atividades pedagógicas é elaborado apenas pelo professor regente, mesmo em turmas em que há também a atuação do professor auxiliar de educação especial. E aponta questões importantes a partir disso:
Se o planejamento permite ao professor repensar a sua ação pedagógica de modo a contemplar todos os alunos no processo de ensino e aprendizagem, como é possível fazer tal reflexão sem se dirigir a eles em sala de aula? Compreende-se que se a auxiliar de ensino de educação especial se mantém durante todo o período da aula ajudando a aluna da modalidade Educação Especial, ela dispõe de informações suficientes para avaliar o que é necessário repensar em termos de trabalho pedagógico para essa aluna. No entanto, essa possibilidade é anulada pelo fato de não participar da elaboração do planejamento, o que torna coerente colocar em questão a forma como as dificuldades e necessidades da aluna serão contempladas na classe comum.
Em sua pesquisa, Américo (2013, p.23) destaca sua vivência enquanto Auxiliar de Ensino de Educação Especial e afirma:
Apesar dos documentos não apresentarem como atribuição do Auxiliar de Ensino de Educação Especial uma atuação de caráter pedagógico, na minha vivência esta foi sim marca do meu trabalho, pois foram poucas as vezes que a professora de classe comum se dirigiu ou se aproximou do aluno para propor ou auxiliá-lo em alguma atividade. [...] Eu fui responsável por estimular Augusto em todas as áreas do seu desenvolvimento na escola. Isso ficava tão claro, que o contato da família foi maior comigo e com a professora de educação especial. Essa situação ocorria por não termos um momento de trabalho conjunto para planejar ou mesmo trocar ideias sobre o aluno.
Sabemos que a formação do professor que atua na classe comum não proporciona conhecimentos suficientes sobre as especificidades dos alunos com deficiência. Do mesmo modo, a formação do professor auxiliar de acordo com a portaria 007/2014, que pode ser licenciado em qualquer área ou até mesmo um estudante de qualquer licenciatura, também não dá conta das especificidades desses alunos. O professor especializado tem acesso a tais
conhecimentos, portanto teria melhores condições de auxiliar os professores de classe comum na tarefa de ensinar os alunos com deficiência. Porém, a atuação dos professores especializados nas SRM acaba se limitando ao atendimento aos alunos no contraturno.
Compreendo que, o professor de classe comum deveria ter ao menos condição de trabalhar conjuntamente com o professor especializado e estar atento para desenvolver as capacidades dos alunos com deficiência, realizando atividades pedagógicas significativas com este aluno também na classe comum. Dessa forma, este aluno não estaria apenas presente em sala, mas teria possibilidade de acesso ao conhecimento, como os demais alunos sem deficiência. Nesse sentido, destaco a afirmação feita por Garcia (2011, p.77):
O AEE a ser desenvolvido nas salas de recursos multifuncionais com função suplementar e complementar ao trabalho dos professores de Educação Infantil e do Ensino Fundamental, corrobora para um afastamento da possibilidade de um trabalho pedagógico mais articulado e compartilhado. A opção pelo modelo hegemônico de Educação Especial, mais especializado que pedagógico, mais centrado nos recursos que nos conhecimentos e realizado em paralelo ao Ensino Fundamental, ainda que fisicamente instituído nas escolas públicas regulares, apresenta demandas para a formação de professores da Educação Especial.
Do professor de educação especial é esperado que se articule com o professor da classe comum com o intuito de organizar os recursos, que faça o atendimento aos alunos com deficiência. Na RME de Florianópolis não é prevista uma carga horária para a articulação do planejamento do AEE com o planejamento das demais atividades. Além disso, é necessário destacar que as Salas Multimeios (SM) atendem alunos de outras unidades escolares, não só aqueles da escola-pólo. Considero que, este fato dificulta ainda mais tal articulação pois, se o atendimento ao aluno não é na mesma unidade escolar, a aproximação entre o trabalho da SM e o da classe comum fica ainda mais difícil.
O próximo capítulo retrata mais particularmente a vivência de estágio nos anos iniciais, lugar do qual pude elencar as perguntas e hipóteses contidas neste trabalho, questionando muitas das situações observadas.
3. VIVÊNCIAS NO ESTÁGIO DE DOCÊNCIA NOS ANOS INICIAIS
Enquanto estudante do Curso de Pedagogia, mais especificamente no semestre 2014-2, na disciplina de Educação e Infância VIII: Exercício da docência nos anos iniciais, me vi enfrentando um novo desafio em uma escola municipal de Florianópolis. Tal escola é um dos pólos de Atendimento Educacional Especializado (AEE) da RME onde funciona uma Sala Multimeios (SM). Por já ter cursado anteriormente as duas disciplinas de Educação Especial ofertadas no curso fui para o estágio com um olhar mais aberto a respeito da inclusão escolar de alunos com deficiência. A presença de alunos com deficiência fazia parte do dia a dia daquela instituição, e também faria parte da minha vivência diária enquanto estagiária. A sala do 2º ano, onde eu exerceria minha docência, tinha a presença de uma aluna diagnosticada com TDAH (Transtorno de Déficit de Atenção e Hiperatividade) e deficiência cognitiva leve6.
Essa aluna era atendida na SM. Fiquei curiosa para saber como era feito o trabalho pedagógico com ela.
A professora regente de classe se mostrou sempre muito atenciosa com todos os alunos e, como em nossos primeiros dias de observação a menina ainda não havia estado em sala eu queria saber como seria o trabalho com ela. Em um primeiro momento a professora se dirigiu a nós (eu e a colega que fazia o estágio em dupla comigo) informando a quantidade de alunos da turma e o fato de haver uma menina diagnosticada com TDAH. Até então a professora também não sabia que o TDAH não é considerado uma deficiência e que o fato de a menina ser atendida na SM era devido ao diagnóstico de deficiência cognitiva leve, apresentado em laudo médico.
Ao longo do estágio de docência, surgiam-me questionamentos a respeito da escolarização dessa menina, aqui identificada como Alice7. Destaco um fato marcante,
relatado a seguir, a partir dos registros de meu diário de campo, ocorrido durante um Conselho de Classe:
Uma de nossas obrigações, definidas pela direção da escola, enquanto estagiárias era a de estarmos presentes em alguns momentos da escola, dentre eles o conselho de classe.
6 Informações retiradas do laudo médico, fornecidas pela orientadora educacional e também pela professora da
SM.
No momento em que a professora se referiu a Alice, atribuiu-lhe o conceito A. Esses conceitos são pensados da seguinte forma: A: Não atingiu os objetivos; B: Atingiu parcialmente os objetivos, média apropriação; C: atingiu os objetivos.
Ao justificar o conceito, a professora mostrou-se insegura em avaliar a forma com que a menina adquiria os conhecimentos trabalhados em sala. Disse que a toda entrega de boletins pedia desculpas à mãe por achar que não conseguiu fazer um bom trabalho para que a menina aprendesse.
Durante o conselho, a professora da sala multimeios interveio e disse que sempre estiveram abertas e dispostas a ajudar a professora a encontrar esses caminhos para o desenvolvimento de um trabalho pedagógico diferenciado, de acordo com seu planejamento. E a professora regente disse que ainda não havia encontrado espaço em sua agenda para buscar esse auxílio e compreender melhor as formas de ensino que contribuíssem para a aprendizagem da aluna.
A fala da professora da SM vem ao encontro de suas atribuições definidas na Política de Educação Especial da Rede Municipal de Ensino de Florianópolis (FLORIANÓPOLIS, s/d), mais especificamente as seguintes:
- Acompanha o uso dos recursos em sala de aula, verificando a funcionalidade e a aplicabilidade do recurso: impacto, efeitos, distorções, pertinência, negligência, limites e possibilidades do uso na sala de aula, na escola e em casa.
- Orienta às famílias, professores e colegas de turma quanto ao recurso utilizado pelo estudante.
- Articula-se com o professor de sala de aula para identificação das necessidades e habilidades do estudante.
Porém, como já destacado no primeiro capítulo, é importante lembrar que as professoras não dispõem de horário de trabalho para que a articulação prevista na Política de Educação Especial do município ocorra. Se, além de atender aos alunos, as professoras da SM realizassem ações de articulação efetiva com o trabalho desenvolvido pelos professores da sala comum, talvez aquele espaço realmente pudesse ser um complemento à formação do aluno. Além disso, estaria também enriquecendo a formação do professor, possibilitando trocas e propondo recursos e estratégias para promover acesso ao conhecimento a todos os estudantes.
Portanto, embora as atribuições acima referidas estejam previstas para a atuação do professor de educação especial nas SM, não há um tempo destinado para a articulação do trabalho desenvolvido com a criança no AEE e as atividades do cotidiano da sala de aula. Não há nem mesmo um período para troca de informações sobre os planejamentos ou uma conversa entre as professoras, para que seja pensado no desenvolvimento daquele aluno. Esse tempo poderia ser, por exemplo, o momento destinado à hora-atividade da professora da classe comum, ou em algum período em que os alunos estivessem em aulas de Educação Física, Inglês ou Informática. Um tempo previamente estabelecido, disponibilizado também junto à professora do AEE e que fizesse, de fato, diferença no trabalho tanto em classe comum como na SM.
Desde o início do estágio observei Alice atentamente, buscando ver de que forma estava ocorrendo a escolarização daquela menina. Em todas as situações tais como participação em aula, questionamentos pertinentes, aproximação com os demais colegas, possibilidade de diálogo com a professora, registros que haviam no caderno embora não fossem escritos. Enfim, via possibilidades. Questionava-me: Como ela aprende? O que há de incorreto em todo esse processo de escolarização, de inclusão escolar? Será que está ocorrendo escolarização do aluno com deficiência com a implementação das políticas de perspectiva inclusiva? Alice está incluída? Está aprendendo? A professora está contribuindo de fato para a aprendizagem desta aluna?
Depois do conselho de classe e de conversas informais com a professora, passei a estar mais atenta às dificuldades encontradas por ela em relação a Alice. Procurei então a Orientadora Educacional que me passou mais algumas informações sobre a situação da menina, mais especificamente referentes às relações familiares. Estando mais a par do contexto em que estava inserida, resolvi então, como estagiária docente, articular os trabalhos desenvolvidos com Alice na sala multimeios e o planejamento das atividades que realizaríamos na classe comum. Para tanto, marquei uma conversa com a professora do AEE, conversa essa que ocorreu somente em minha última semana de docência, por conta da agenda de atendimentos da professora, e dos horários que tínhamos que cumprir dentro da escola. Somente após três semanas é que consegui conversar com ela. Em um encontro informal, ela especificou um pouco mais a respeito do contexto de Alice, disse-me que a menina era muito comunicativa e que adorava desenhos. Mostrou-me as pastas de atividades da menina, contendo atividades de colagem, desenhos e pouca grafia, aquilo de fato me
chamou muito a atenção. Algo simples, mas que dizia muito a respeito da forma como ela aprendia considerando que aí estavam duas possibilidades de caminho para a apropriação do conhecimento: Desenhos e fala.
Realmente Alice era uma menina muito comunicativa. Os registros feitos em seu caderno não eram em ordem cronológica: havia desenhos, poucas letras, poucos números, folhas destacadas, as colagens não estavam dentro das margens do caderno, a letra estava fora das linhas, mas Alice demonstrava conhecimentos que nem sempre eram aqueles trabalhados em aula. Quando levantava a mão e pedia a vez, geralmente colocava argumentos que não condiziam com as discussões feitas, mas tinha voz. Com o quadro cheio de palavras, a identificação era feita letra por letra. Certo dia sentei ao lado dela para ajudá-la a copiar as questões que estavam postas no quadro, comecei desenhando as letras no ar e Alice escrevendo. Quando vi, uma frase inteira havia sido escrita pela primeira vez. Começamos a inventar formas, utilizamos LIBRAS (Língua Brasileira de Sinais), apontamentos, sons. Até que bateu o sinal, a aula havia acabado e a menina que estava escrevendo palavras inteiras e completas, perdeu o encantamento, fechou o caderno e foi embora. Aquele momento nunca mais se repetiu enquanto eu estive na escola, porém foi importante verificar que havia possibilidades de apropriação de conhecimento e de envolvimento nas atividades propostas pela professora.
4. ESTRATÉGIAS PARA A ESCOLARIZAÇÃO DE ALUNOS COM DEFICIÊNCIA NA RME DE FLORIANÓPOLIS: diálogos para além dos documentos.
Buscando identificar nos documentos da Rede Municipal de Ensino de Florianópolis as estratégias previstas para a escolarização de alunos com deficiência, encontrei a seguinte descrição da estrutura e funcionamento da Política de Educação Especial na Rede Municipal de Ensino de Florianópolis:
Salas Multimeios: A Rede Municipal de Ensino de Florianópolis dispõe de 22 salas multimeios, localizadas em unidades educativas polo. Em cada sala multimeios atuam dois professores da Educação Especial e, conforme a demanda de estudantes com surdez, um professor de LIBRAS.
As unidades educativas polo são responsáveis por unidades educativas de abrangência.
[...]
Profissionais que atuam nas unidades educativas: Professores de Educação Especial
Professores de LIBRAS
Professores Auxiliares de LIBRAS
Professores Auxiliares de Educação Especial (FLORIANÓPOLIS, s/d).
Tal como na PNEEPEI, percebe-se que a principal estratégia para a escolarização dos alunos com deficiência é o atendimento nas SM. Quanto à articulação entre SM e sala comum, no mesmo documento, tal articulação aparece entre as atribuições do cargo do professor do AEE, conforme já citado anteriormente.
Nos casos em que é necessário a presença do Professor Auxiliar de Educação Especial, a Portaria nº 007/2014 também prevê a articulação entre o trabalho desse profissional e o professor regente, bem como com o professor de educação especial. Tal articulação está indicada em algumas das atribuições do Professor Auxiliar (Art. 4º da Portaria), conforme destacado a seguir:
- Participar dos momentos coletivos de organização do trabalho pedagógico da escola, tais como: reuniões pedagógicas, colegiado de classe, planejamento, grupos de estudos das unidades educativas, entre outros;
- Trabalhar em parceria e de forma articulada com o professor de sala de aula e o professor da sala multimeios, sem que assuma atividades de Escolarização ou de Atendimento Educacional Especializado. (FLORIANÓPOLIS, 2014. grifo meu)
Retomando a principal estratégia da RME de Florianópolis para a escolarização dos alunos com deficiência – o atendimento desses alunos no contraturno nas SM, podemos afirmar que, tal como previsto na PNEEPEI, o AEE como complemento das atividades realizadas na classe comum marca uma questão fundamental no entendimento da educação especial hoje: ele não substitui o ensino em classe comum. Porém, o que está previsto nas políticas está muito mais relacionado à utilização de recursos, do que um complemento ao ensino em classe comum. A organização das salas de recursos multifuncionais prevê materiais e equipamentos de tecnologia assistiva8 para o atendimento educacional especializado no
contraturno. O atendimento nessas SRM prioriza o trabalho com os recursos de acessibilidade educacional9. Tais recursos poderiam ser caracterizados como complemento significativo ao
trabalho pedagógico desenvolvido com esses alunos na classe comum?
Carneiro, Garcia e Michels (2011) ao discutirem a respeito das políticas de inclusão escolar voltadas a alunos da Educação Especial e a oferta de AEE na RME de Florianópolis trazem algumas questões pedagógicas relacionadas ao trabalho realizado no AEE com os alunos com deficiência, destacando a questão da desarticulação entre o AEE e o trabalho realizado nas classes comuns.
Considerando que o conhecimento escolar deve ser democratizado e assegurado a todos os alunos, é necessário pensar também em estratégias que articulem o AEE e o trabalho da classe comum. Em uma perspectiva inclusiva, embora os alunos estejam matriculados e frequentando classes comuns, as práticas segregacionistas, características da educação especial tradicional, ainda estão presentes. Muitas vezes até mesmo a carteira (mesa e cadeira) do aluno com deficiência está posicionada em um local separado dos demais alunos, geralmente bem na frente ou no fundo da sala. O AEE em Salas de Recursos Multifuncionais identifica o aluno com deficiência como um aluno “especial”, pois, como o próprio nome diz, ele necessita de um atendimento especializado, pois muitas vezes o que é ensinado em classe comum não supre suas necessidades de aprendizagem.
8 Tecnologia Assistiva é uma área do conhecimento, de característica interdisciplinar, que engloba produtos, recursos, metodologias, estratégias, práticas e serviços que objetivam promover a funcionalidade, relacionada à atividade e participação, de pessoas com deficiência, incapacidades ou mobilidade reduzida, visando sua autonomia, independência, qualidade de vida e inclusão social. (CORDE, 2009. p. 26)
9 Consideram-se recursos de acessibilidade na educação aqueles que asseguram condições de acesso ao currículo
dos alunos com deficiência ou mobilidade reduzida, promovendo a utilização dos materiais didáticos e pedagógicos, dos espaços, dos mobiliários e equipamentos, dos sistemas de comunicação e informação, dos
Ao caracterizar o AEE ofertado pela RME de Florianópolis, Carneiro, Garcia e Michels (2011) destacam os recursos de acessibilidade educacional utilizados, a dinâmica dos atendimentos e sua articulação com a classe comum. Destacam também as diferentes abordagens teóricas e formas de atendimento, a confecção dos materiais a serem utilizados em classe comum e/ou no atendimento e os encaminhamentos distintos. Considerando que, se existem diferentes concepções teóricas e diferentes entendimentos da política, formação de professores diferenciadas umas das outras, diferentes formas de como ensinar estes alunos e dinâmicas diferenciadas de trabalho desenvolvidos no AEE, há também diferentes efeitos disto na escolarização dos alunos com deficiência na classe comum.
A exemplo do que vivenciei no estágio, a professora da sala comum, por não saber de que forma trabalhar com Alice, não tinha como propor estratégias que atendessem às necessidades específicas da aluna. Ao propor atividades que Alice não conseguia realizar sozinha, a aluna se deparava com suas dificuldades, sem a possibilidade de aprendizagem em sala de aula. Será que o trabalho realizado na SM supria as necessidades específicas da aluna para que ela aprendesse os conteúdos trabalhados na sala comum?
Expressão comum manifesta pelas professoras das salas multimeios é: ‘O AEE não é reforço escolar’. O preço de tal concepção pode ser uma autonomia da Educação Especial em relação a Educação Básica, característica de um modelo tradicional que se desenvolveu nas instituições especializadas e que está sendo conservado na
perspectiva inclusiva (CARNEIRO, GARCIA e MICHELS, 2011, p. 15).
Ao destacar a questão da (des)articulação entre o trabalho desenvolvido nas SM e o da classe comum as autoras afirmam que “A sensibilização dos demais profissionais da escola em relação à inclusão é utilizada por muitos profissionais do AEE como estratégia de articulação” (p. 15). Porém, ao meu ver, isto não é suficiente. Poderia haver alguma articulação se os planejamentos fossem compartilhados, se os professores pudessem se encontrar e buscar melhores formas de ensinar aquelas crianças, demonstrando uma real preocupação com o que o aluno está aprendendo em sala. O aluno está em sala somente para conviver com os demais? Para notar que suas dificuldades são acentuadas, ou para o professor notar seu fracasso diante do que está colocado para ele? Somente a sensibilização não é suficiente para que a escolarização destes alunos seja garantida. As autoras afirmam ainda que “a ausência de estratégias sistemáticas de articulação entre AEE e classe comum abre
caminho para ações no campo do improviso e da informalidade” (p. 15). Tais ações podem até resultar em algumas estratégias de ensino que contemplam as necessidades específicas do aluno com deficiência, porém a falta de sistematização dificulta a continuidade de ações pedagógicas que garantam a escolarização de todos os alunos.
Como vivenciado no estágio, o professor continua sem saber o que fazer e o aluno fica à deriva. A professora da SM me apresentou um documento denominado “Orientações gerais para trabalhar com a criança com deficiência intelectual”, que deveria ter sido disponibilizado à professora regente, com dicas para ela trabalhar em sala com a Alice. Ao meu ver, um documento único e geral, insuficiente para um trabalho pedagógico que objetive o desenvolvimento e a aprendizagem de um sujeito concreto em determinado contexto. Apesar disso, representa um tipo de orientação. Porém, a professora nunca teve acesso a esse documento.
Esse tipo de orientação precária e que não atende às necessidades da professora regente também foi encontrado por Schreiber (2012, p.153) em sua pesquisa:
Ao responder o questionário aplicado nesta pesquisa, o professor regente avaliou como insuficiente a orientação que recebe da Sala Multimeios a respeito da aluna da modalidade Educação Especial, ao ponto de não ter conhecimento do que pode ser trabalhado com ela em termos de atividades pedagógicas. Esse dado, somado ao restrito contato do professor, durante a graduação, com discussões relacionadas com a área da Educação Especial, retrata a ausência de reflexões sobre o trabalho docente nas políticas de Educação Especial e faz com que, no interior das salas de aula do ensino regular, os professores permaneçam angustiados em busca de orientação. Além do fato de haver pouca, ou nenhuma orientação dos professores da SM aos professores regentes de classe comum, há uma outra lacuna que deve ser destacada: a formação dos professores. O atual currículo do curso de Pedagogia da UFSC10 apresenta duas
disciplinas de Educação Especial que, para a minha vivência no estágio, foram indispensáveis. Da mesma forma que serão indispensáveis para a minha vida profissional, pois tive a possibilidade de me aproximar de questões referentes à educação de pessoas com deficiência, que antes não faziam parte da minha vida. Por estar atenta a questões referentes à inclusão e por ter ampliado meu olhar a esse respeito é que me sinto minimamente preparada para lidar com isto em sala de aula. Por mais que os questionamentos venham à tona, ao menos sei a
quem recorrer caso me sinta despreparada para agir. E quanto às professoras que nem ao menos têm essa visão dentro de sua formação?
Ao tratar do contexto escolar em que o aluno com deficiência é inserido, Ferreira (2005, p.1) chama a atenção para um aspecto importante das políticas de educação inclusiva ao afirmar que,
além de estarem sendo formuladas numa realidade econômica e social cuja tendência é fortemente excludente, também caíram num contexto escolar que historicamente tem suas práticas educacionais orientadas por processos seletivos e que assumem a homogeneidade como princípio organizativo. Daí se originam inúmeras barreiras que dificultam a implementação das propostas de inclusão escolar.
Podemos afirmar que o aluno com deficiência é, então, colocado dentro de uma escola com uma estrutura culturalmente incapaz de recebê-lo. Sabemos que a escola apresenta características excludentes, mesmo entre os alunos sem deficiência. Suas regras e normativas são criadas de forma a enquadrar todos dentro de um sistema único, sem levar em consideração seus contextos e especificidades.
Os professores não se sentem preparados para receber os alunos com deficiência e aqueles cujos diagnósticos apontam apenas algum déficit de aprendizagem. O despreparo se mostra até mesmo para lidar com aqueles alunos que não tem um diagnóstico mas apresentam um comportamento diferente do padrão esperado. Parece não haver uma desconstrução da imagem de um aluno perfeito, dentro dos padrões hegemônicos.
Sem que os docentes se sintam capazes da tarefa de ensinar, garantindo a aprendizagem dos alunos, a escola falha na sua função, acarretando um imenso prejuízo aos alunos com deficiência e perdendo a razão de sua existência institucional (Idem, p. 2).
A autora destaca fatores que levam ao questionamento da formação do professor. Defendendo uma concepção de desenvolvimento humano que envolve todo o contexto em que a criança está inserida, a autora afirma que não é essa a concepção hegemônica na formação de professores. Portanto, a depender do processo de aprendizagem do aluno, ele é
avaliado e classificado segundo um padrão de criança ou adolescente, a – histórico e ideal [...] Como decorrência desta concepção, o aluno tem sido considerado responsável por seu processo de aprendizagem, com forte redução da influência do processo de intervenção educativa (Idem, p.3).
Me questiono: quais as consequências de tal concepção para a escolarização dos alunos com deficiência?
Ferreira (2005, p.3) destaca ainda que “o aluno com deficiência fica tão marcado pela dimensão orgânica que a escola comum nunca sequer o considerou como um possível aluno que nela pudesse aprender”. Como dito anteriormente, cria-se um aluno ideal e exclui-se aquele que apresenta características diferenciadas deste padrão. Qualquer aluno fora do padrão é tido como fracassado. Nesse sentido, a autora afirma que:
edificou-se a noção de que a educação das pessoas com deficiência era tarefa de equipes interdisciplinares e de profissionais altamente especializados. Essa tendência, a par de reconhecer a complexidade das múltiplas demandas dessas pessoas, carregou para o interior da escola a percepção de que a educação especial exigia a contribuição de técnicos que não eram dos quadros do sistema de ensino e de que, especificamente quanto ao ensino, cabia aos professores especializados em determinadas áreas de deficiência a responsabilidade pela formação desses alunos (Idem, p. 4).
Essa compreensão ainda é bastante presente hoje nas escolas, pois quando o aluno frequenta o AEE, por exemplo, é como se a responsabilidade do ensino passasse para o professor deste atendimento. Como observado em minhas vivências de estágio, em conversa com a professora responsável pelo AEE de Alice, o trabalho pedagógico mais próximo daquilo que se espera de um processo de escolarização – aquele que resulta em aprendizagem - era muito maior durante o atendimento especializado, do que de fato, em classe comum. Ou seja, Alice não conseguia aprender em sala, pois a professora não se sentia preparada para ensiná-la. As vivências mais significativas e próprias de um processo de escolarização aconteciam na SM, espaço onde Alice ocupava seu espaço de aluna, e onde o trabalho deveria ser complementar ao da sala comum.
Tal como nossa utopia e estabelecido por lei, a mudança pretendida é a de que aos alunos com deficiência seja garantida uma educação escolar que cumpra para com eles os objetivos gerais e específicos da educação escolar. Isto é, que se garanta o que está previsto para todos os alunos, basicamente, a promoção do desenvolvimento dos alunos mediante ampliação do conhecimento do mundo; apropriação de múltiplas formas de linguagens para representá-lo e transformá-lo, e competência para dirigir a própria vida de maneira cidadã, responsável, autônoma, dentro das possibilidades de cada um.
Nessa mesma direção, focalizando a discussão para aspectos da classe comum, Schreiber (2012) apresenta em sua pesquisa a organização do trabalho docente com os alunos da modalidade Educação Especial matriculados na rede municipal de ensino de Florianópolis. Nessa pesquisa a autora destaca também um outro profissional de extrema importância para o suporte à escolarização dos alunos com deficiência: o profissional de apoio, chamado na atual Política de Educação Especial do Município de Florianópolis de Professor Auxiliar de Educação Especial, já mencionado no primeiro capítulo deste trabalho.
A autora ainda traz à tona questões referentes à articulação entre esses profissionais e os professores de classe comum, pois, estando ambos dentro de sala, um especificamente para lidar com o aluno com deficiência, por muitas vezes o professor regente se ausenta da função de escolarizar esse aluno, deixando a responsabilidade para o profissional de apoio. Dessa forma,
compreende-se que a sua existência contribui para a organização do trabalho docente com os alunos da modalidade Educação Especial, já que as funções delegadas a esse profissional envolvem o ensino de elementos importantes para o desenvolvimento pessoal e acadêmico desses sujeitos” (SCHREIBER, 2012. p. 91).
Porém,
Essa desarticulação entre o ensino regular e a modalidade Educação Especial interfere na qualidade do trabalho pedagógico desenvolvido pelo professor regente, pois este docente, mesmo lecionando no contexto em que esses alunos são matriculados, permanece sem qualquer conhecimento acerca do seu processo de ensino e aprendizagem (Idem. p.167).
Deve haver, portanto, uma organização do trabalho docente que permita ao professor regente, juntamente com o profissional de apoio, pensar em estratégias que possibilite ao
aluno com deficiência um maior contato com as atividades pedagógicas desenvolvidas em sala para os demais estudantes. Tendo um planejamento conjunto, ambos profissionais podem colaborar para a escolarização do aluno com deficiência. Colaborando também para uma maior possibilidade de aquisição de conhecimentos para os demais alunos da sala. Sem que haja uma divisão do trabalho das professoras, e de forma com que todos estejam incluídos no processo.
CONSIDERAÇÕES FINAIS
As reflexões provocadas pelas diferentes disciplinas e experiências acadêmicas durante minha graduação no curso de Pedagogia, junto com a possibilidade de realizar meu estágio de docência nos anos iniciais em uma classe do ensino regular da Rede Municipal de Ensino de Florianópolis, com a presença de uma aluna com deficiência, contribuíram significativamente para gerar algumas inquietações a respeito da escolarização desses sujeitos. Retomo aqui o objetivo central desta pesquisa: identificar quais as estratégias pedagógicas propostas para o processo de escolarização dos alunos com deficiência na RME de Florianópolis, bem como de que forma ocorre a articulação entre as professoras que atuam nas Salas Multimeios (SM) e as professoras regentes de classe comum. Foi a partir das minhas vivências de estágio que pude analisá-las e, juntamente com as discussões trazidas por algumas autoras referenciadas, chegar a algumas conclusões.
A respeito das estratégias da RME de Florianópolis para a escolarização dos alunos com deficiência, aqueles apresentados nas atuais Políticas de Educação Especial, destacam-se: o trabalho desenvolvido nas Salas Multimeios (SM), onde é ofertado o Atendimento Educacional Especializado (AEE) e a atuação dos profissionais da educação especial: Professor Auxiliar de Educação Especial, Professor de Educação Especial que atua na SM, Professor de LIBRAS e Professor Auxiliar de LIBRAS (conforme a demanda). Ao longo desta pesquisa foram identificadas cada uma delas a partir das políticas nacionais e também no âmbito do município de Florianópolis, de forma a tentar compreender sua funcionalidade dentro do sistema educacional. Para além das estratégias de escolarização, esta pesquisa destaca também a articulação do trabalho desenvolvido nas SM com a classe comum, lugar onde está inserido o aluno da modalidade educação especial.
Durante todo o meu percurso dentro da escola, no dia a dia da classe comum, surgiram-me questionamentos a respeito da forma com que Alice aprendia: Como Alice aprende? A professora está contribuindo de fato para a aprendizagem desta aluna? Qual o lugar do professor regente no processo de escolarização dos alunos com deficiência? O que há de incorreto em todo esse processo de escolarização, de inclusão escolar? Será que nesse processo de escolarização está havendo inclusão? As estratégias propostas pela RME de Florianópolis são suportes suficientes para a articulação entre o trabalho do AEE e da classe
comum? Será que o trabalho realizado na SM supria as necessidades específicas da aluna para que ela aprendesse os conteúdos trabalhados na sala comum?
A partir das inquietações de minha vivência, do contato com documentos de políticas de educação especial e de dialogar para além deles, considero relevante tentar responder algumas das questões trazidas na pesquisa e já destacadas acima, não por considerar que esta pesquisa me permita responder a todas elas, mas por entender que até esse momento, estas são as respostas que consigo oferecer.
Considerando que, há uma falha nas estratégias propostas pela RME e esta falha está justamente na articulação entre o AEE e a escolarização na classe comum. O espaço de aprendizagem para todos os alunos deveria ser a sala de aula. É nesse espaço que se dão as interações sociais entre professor e crianças e entre as próprias crianças. É ali que o conhecimento deveria ser sistematizado e trabalhado para que todos os alunos pudessem a ele ter acesso. O AEE deveria complementar o trabalho realizado em sala de aula no sentido de proporcionar algumas ferramentas (tecnologias assistivas, estratégias pedagógicas, mediações mais intensas e focadas em algumas questões). O planejamento do AEE deveria levar em conta o planejamento da sala de aula para que os trabalhos não fossem dissonantes, nem paralelos. Eles precisam convergir para os mesmos objetivos. Por isso, o AEE não é reforço, não é para auxiliar na realização das tarefas. É para complementar o trabalho realizado em sala.
O professor especializado trabalha no AEE com recursos que nem sempre são acessíveis ao professor de classe comum. Falta diálogo, planejamento conjunto, observação e atuação partilhada em sala de aula. Portanto é necessário que se garanta, primeiramente, esta articulação, para que aí sim ocorra o caráter complementar deste atendimento. Isso refere-se também à atuação do professor auxiliar de educação especial dentro da classe comum. Schreiber (2012) e Américo (2013) mostram que na prática, ele atua com o aluno com deficiência, muitas vezes com conteúdos e atividades diferenciados, em um lugar diferenciado em sala de aula. E em muitos casos, é esse profissional que avalia o aluno com deficiência. A escola precisa avançar nessa compreensão de atuação pedagógica do professor regente, articulado com os demais profissionais da educação especial. Portanto, as políticas são importantes na definição de princípios e diretrizes para a organização da escola para a
escolarização de todos os alunos, mas é preciso que haja garantia de condições para que tais práticas sejam efetivadas.
Em relação a Alice, percebo que foi por conta de sua presença na sala de aula que me senti inquieta e despreparada. Da mesma forma como a professora dela se sentia. E por conta da diferença em nossas formações, senti que eu poderia fazer alguma coisa para ajudar, tanto a professora regente, quanto a Alice. Ao buscar, junto à professora da SM, as informações a respeito da forma pela qual Alice aprendia, pude notar que ela dava os mesmos indicativos em sala. Me parece que bastava a professora ter tido o mínimo de orientação e contato com o que Alice realizava no AEE, para se sentir mais capaz de realizar um planejamento que considerasse a forma pela qual Alice aprendia. E que podia satisfazer também as necessidades de outros alunos dentro de sala. Alice aprende. Alice está incluída, está na escola. O que falta para que essas aprendizagens sejam mais significativas é que haja uma articulação maior, um planejamento em conjunto entre a professora de classe comum e a da SM para que Alice tenha sua escolarização garantida.
Embora eu não tenha tido contato com os recursos disponibilizados pela SM para os alunos com deficiência utilizarem em classe comum, e não ser este o foco da pesquisa, acredito ser importante compreender as questões a respeito deles, pois, a utilização desses recursos pode representar uma forma de aproximação e articulação entre as professoras da SM e da classe comum.
Considero importante para finalizar esta discussão, um trecho trazido por Schreiber (2012, p.100):
Os dados referentes à observação nas classes comuns mostram que a proposta, presente na política municipal, de matricular todos os alunos da modalidade Educação Especial no ensino regular não é suficiente para garantir que esses sujeitos usufruam do processo de ensino e aprendizagem em igualdade de condições com os demais educandos, pois se busca efetivar o acesso à classe comum sem garantir, aos professores, condições concretas para a realização de um trabalho pedagógico com qualidade.
Se faz necessário uma maior preparação dos profissionais envolvidos, juntamente com a escola, para que as políticas sejam postas em prática da melhor maneira. E para que de fato seja garantida a escolarização de todos os alunos.
REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS
AMÉRICO, Francielle. Atuação do Auxiliar de ensino de Educação Especial: reflexões a
partir de uma experiência na rede municipal de Florianópolis. Trabalho de Conclusão de
Curso (Pedagogia) – Universidade Federal de Santa Catarina. Florianópolis, 2013.
BRASIL. Conselho Nacional de Educação. Câmara de Educação Básica. Resolução nº 4, de 2 de outubro de 2009. Institui diretrizes operacionais para o atendimento educacional especializado na educação básica, modalidade educação especial. Brasília, 2009.
BRASIL. Conselho Nacional de Educação. Câmara de Educação Básica. Parecer CNE/CEB
nº13/2009. Decreto nº 6571, de 17 de setembro de 2008. Brasília, DF: 2009
BRASIL. Constituição (1988). Constituição da República Federativa do Brasil. Brasília, DF: Senado Federal: Centro Gráfico, 1988. 292 p.
BRASIL. Decreto nº 8.368, de 2 de dezembro de 2014. Regulamenta a Lei nº 12.764, de 27 de dezembro de 2012, que institui a Política Nacional de Proteção dos Direitos da Pessoa com Transtorno do Espectro Autista. Presidência da República. Casa civil. Brasília, DF, 2014.
BRASIL. Lei no 9.394, de 20 de dezembro de 1996. Estabelece as diretrizes e bases da educação nacional. Diário Oficial da União, Brasília, DF, 23 dez. 1996. 36 p.
BRASIL. Ministério da Educação. Câmara de Educação Básica. Parecer CNE/CEB nº
17/2001. Diretrizes nacionais para a educação especial na educação básica. Brasília, DF:
