COSTA NETO, Aristides - [email protected]
Resumo
Esta comunicação é um pequeno relato feito a partir da análise dos dados de uma pesquisa etnográfica sobre o ensino médio que funciona na Escola Municipal Antônia Tita Maciel de Campos em Cuiabá, Mato Grosso. Este estudo sócio-antropológico no campo do currículo reconhece na escola uma agência pública, que realiza uma ação política em favor dos estudantes secundaristas do período noturno pela determinação dos Poderes Municipal e Estadual, por meio de um convênio assinado anualmente. Analisa que as “falhas” em cadeia na ação governamental em relação à escola têm conseqüências concretas. Apresenta os efeitos negativos da ação emergencial e provisória que se estende ao longo de anos e sem previsão de mudanças significativas. Relaciona os problemas de infra-estrutura (laboratórios, etc.), infra-estruturação administrativa (falta de equipe técnico-administrativa, a instabilidade dos professores temporários etc.) e pedagógica, principalmente a falta de um projeto pedagógico compatível com as necessidades dos jovens e adolescentes trabalhadores, ao fracasso escolar expresso em coeficiente alcançado pelos estudantes, em torno de 35,54, abaixo da média do Estado e do país.
Palavras-chave: Escola Pública – Mato Grosso, Etnografia
1 INTRODUÇÃO
Esta comunicação apresenta dados parciais de uma pesquisa de tipo etnográfica que está em fase conclusiva e se desenvolveu na Escola Municipal de Educação Básica Antônia Tita Maciel de Campos (a partir de agora ATMC).
No plano da administração pública essa instituição está vinculada ao sistema
municipal de ensino, mas no período noturno, por causa da oferta do Ensino Médio ela tem status de escola estadual. O ensino médio dali, no entanto, é de caráter emergencial ou
provisório.
Em 1993 a prefeitura construiu no Jardim Florianópolis dois pavilhões com seis salas de aulas para ofertar as quatro primeiras séries da educação fundamental. Em 2007 esse estabelecimento matriculou 1.117 alunos das diversas etapas da educação Básica: pré-escola
1 Doutorando no Programa de Pós-Graduação Educação: Currículo da PUC-SP e bolsista
da Educação Infantil, 8 anos regulares do ensino fundamental e quatro etapas da modalidade EJA fundamental.
Além disso, na escola foram acomodados em cinco salas de aulas 224 estudantes, matriculados no ensino médio noturno graças à sua inclusão no convênio firmado entre Estado e Município desde 2004. Todavia, a infra-estrutura original projetada para atender em caráter emergencial aos alunos do ensino fundamental com disponibilidade escassa de insumos permaneceu a mesma. Além do pavilhão original, em 1996 só foi construído um segundo pavilhão com outras seis salas de aula destinadas inicialmente aos alunos da segunda etapa do ensino fundamental.
A razão para empreender um estudo etnográfico sobre a situação de uma sala de aula do ensino médio dessa escola em particular, num recorte do complexo escolar e com observação das relações intra e extra-institucional é, acima de tudo, política em sentido amplo. A tese toma a escola – entre as escolas - como agência controvertida e lugar gerencial de processos que impactam profunda e conseqüentemente na vida de cada educando e educador, na sua inserção social e reconhecimento político-cultural.
2 REFERENCIAL TEÓRICO
Este estudo define a escola como uma agência sócio-política que realiza a integração de aspectos diversos como os da infra-estrutura, da organização administrativa e da prática de ensino. Quando enuncia que o ensino médio emergencial é uma solução econômica faz a avaliação a partir de dados empíricos que comprovam a redução da educação a índice de “custo” com conseqüente diminuição de despesas e falta de estratégia para essa área.
No Brasil, desde a “interpretação socioantropológica de uma experiência administrativa” da escola secundária feita por Pereira no final da década de 1960 (1969), os estudos sobre a escola pública se multiplicaram. De modo geral, todos se propõem a avaliar, entre tantos fatores, o impacto da ação do Estado na gestão dos desequilíbrios sociais.
Numa vertente marxista, quando Frigotto (1984) reflete sobre a produtividade da
escola improdutiva ele ajuda a ver que a escola enquanto agência é um conceito não apenas
econômico. Traduzindo Marx, ele diz que o “trabalho coletivo” industrial significaria uma ação prática que se desdobra em múltiplas relações sociais. Com essa tradução Frigotto pretendeu reconhecer a “escola como agência” e realizar um avanço em relação à
compreensão marxista corrente em sua época, que deixava o conjunto das práticas escolares de fora da análise sócio-econômica.
Grosso modo, na acepção gramsciana de Frigotto o “funcionamento” da agência está para o desenvolvimento do campo ou esfera política em que os indivíduos são subsumidos em sua capacidade, mas o que se produz é resultante não apenas da ação de uma pessoa e sim do coletivo em suas multiplicidades tendo em vista a funcionalidade do sistema industrial capitalista. (FRIGOTTO, 1984, p. 144-162).
Além de caracterizar a escola como uma agência na esfera política, este estudo se inscreve em um campo específico de pesquisa, que é o campo do currículo. E, tanto o campo quanto o conceito de currículo são muito polêmicos.
Nas pegadas de Sacristan (1989), entre outros estudiosos da educação, este estudo define o currículo como um campo de pesquisa e o entende como uma versão escolarizada da
cultura e uma expressão da cultura escolar (sistema curricular), que se desenvolve em
diversos contextos: pedagógico-metodológico, político, econômico, legislativo, administrativo, etc.
Lawn & Barton (apud SACRISTAN y PEREZ GOMES, 1989, p. 246-7) dizem que a questão curricular é o fulcro para o enfrentamento dos problemas relativos à escola. Já Moreira (1990; 2002) fez uma avaliação das produções nesse “campo” de pesquisa e concluiu que ele vem enfrentando problemas no Brasil.
Segundo Moreira, há muita “produção de conhecimento teórico sem que a prática sofra modificações substantivas”. Ele define isso como “tensões... na relação entre teoria e prática”, que precisa ser superada com avanços da pesquisa empírica (MOREIRA, 2002, p. 72).
Numa vertente que subsume a contribuição das várias rubricas críticas, o norte americano Carspecken (1996) caracteriza cada escola como uma entre as agências sociais passível de ser tomada como um agrupamento menor que o bairro em que se situa e jamais como uma entidade simples. A escola se traduz em adensamento ou um complexo lugar de entrecruzamento de “fatores” ou relações de n naturezas. Dentro dela se encontra a expressão de vários outros groups of social action ou agências, com diferentes graus de integração.
Este estudo segue essa vertente sócio-antropológica inspirada em a interpretação das
culturas de Geertz, que mostra – em termos de desafio para as ciências do homem - a tensão
entre a exigência de avanço técnico na teorização e a necessidade de penetrar num universo de ação simbólica, revelando a grandeza diretamente proporcional entre os avanços da técnica e o aprofundamento das tensões sociais. E, faz isso se detendo no campo do currículo.
3 METODOLOGIA
Este estudo é resultado de um trabalho de pesquisa que utilizou a metodologia etnográfica baseada na observação empírica e técnicas complementares. Foi produzido em cinco estágios conforme o proposto por Carspecken (1996), sendo: compilação de registros primários, análise reconstrutiva preliminar, geração de dados dialógicos, descrição das
relações de sistema e explanação do sistema de relações.
Convém advertir que do “guia” de Carspecken mantive as técnicas de anotações com análises preliminares, mas alterei as referências na abordagem pragmática e analítica dos discursos (AD) utilizadas na reconstrução teórica dos dois últimos estágios. Preteri as conclusões sócio-analíticas atribuídas, principalmente, a Habermas em favor das conclusões de A Teoria Polifônica da Enunciação de Drucrot (1987).
A seguir, resumo a característica de cada um dos cinco estágios, que não são procedimentos lineares e sim recursivos. No desdobramento deles, sem abandonar os contornos da pesquisa qualitativa, as várias técnicas de pesquisa aparecem associadas e em uma complementaridade.
Conforme a recomendação do “guia” de Carspecken, criei um diário de registro das freqüências minhas na escola ao longo dos meses de abril a julho de 2007.
O estágio 1 da compilação de registros primários aconteceu com a minha entrada no lugar social chamado Escola Antônia Tita Maciel de Campos, na sala de aula de um grupo de alunos do 1º ano, sala “b” do ensino médio para observar e descrever as interações escolares.
Quando em sala de aula, sentei-me em uma cadeira no fundo - oblíqua em relação à porta e próxima da parede oposta ao quadro - para observar os agentes (alunos e professores) durante as aulas das diversas disciplinas. Para auxiliar no registro dos acontecimentos em sala de aula utilizei um gravador MP3 para captar as vozes das pessoas e fiz descrições complementares por escrito de atitudes, gestos etc. Ainda recolhi documentos, como: provas das diversas matérias, textos subsídio etc. Na confecção etnográfica optei por não analisar esses textos, por isso, também não os apresento em apêndice.
O estágio 2 da Análise Reconstrutiva Preliminar é o exercício de articulação dos
temas culturais e fatores do sistema social em questão, que não foram explicitados nas
alocuções de alunos e professores, mas foram colhidos empiricamente porque expressos de alguma forma (comportamental, alegoricamente, etc.). Neste estágio é feito exercício de
No terceiro estágio de Geração de Dados Dialógicos utilizei a técnica da entrevista e estimulei discussões interpessoais com o grupo de alunos do 1° ano b.
Fiz uma “coleta” de informações através de conversas informais e entrevistas semi-estruturadas. Fora de sala, registrei por escrito, e no mesmo diário, a conversa - relativa à escola e ao ensino médio - que se travava nos corredores e na sala dos professores, mas também no ônibus, no bairro, no bar com alunos de outras turmas, ex-alunos, profissionais da escola e moradores do bairro etc.
De todas as conversas/entrevistas, apenas a da professora de Biologia foi gravada. Por isso, em geral, esse material produzido não é uma transcrição literal das falas embora eu tenha envidado esforçado para isso.
Fiz ainda duas reuniões de aproximadamente 45 (quarenta e cinco) minutos na sala de aula e com os alunos do 1° ano “b” (público-alvo) e instiguei o grupo a uma discussão “focal” sobre temas correlativos: o ensino médio no bairro, a “aula subida”, trabalho e escola, perspectivas de futuro profissional. Nestes momentos também utilizei um gravador para captar as vozes das pessoas.
No quarto estágio descritivo das relações de sistemas o trabalho busca descrever as produções simbólicas dos indivíduos (trabalhadores) em uma estrutura (escolar), como atividade cultural cotidiana.
Como diz Willis (apud PIMENTA, 2005), trata-se não da descrição “da atividade própria, criativa, autônoma e etnograficamente registrável dos agentes que, por meio dela, produzem e reproduzem a si mesmos” e sim da “internalidade das relações possíveis e dos laços que se sobrepõem conectando indivíduos e estruturas mais amplas” (WILLIS apud PIMENTA, 2005).
Neste estágio a etnografia se assemelha à montagem de um “quebra-cabeça” sobre as relações entre os sistemas sócio-culturais estabelecidos na “aula”, no entorno da “sala de aula” ou na “escola”, explícita ou implicitamente. Apresenta uma reconstituição do “sentido” dado pelas diversas vozes de dentro da sala de aula ou de dentro da escola aos acontecimentos. O quinto estágio descritivo do sistema de relações procede a uma análise dos dados etnográficos com recurso à Análise Pragmática, utiliza os dados empíricos para evidenciar os pressupostos normativos às relações sociais estabelecidas no ambiente escolar.
A descrição analítica é interpretativa do regime em que se incorporam as relações institucionais; sugere a existência de um “campo de sentido” que une a todos e sem o qual a própria instituição seria incompreensível para os diversos agentes; aplica o arquétipo do
Discurso Pedagógico (DP) como um auxiliar na caracterização do modelo específico e em vigor no âmbito da escola em questão.
Seguindo esses estágios e usando os instrumentos de registros válidos, este estudo lança mão de dados empíricos colhidos em um estabelecimento (local e cenários) específico e os analisa a partir de questões emergentes, que remetem a algo que transcendem o contexto particular e liga essa micro-esfera a uma macro-esfera ou esfera sócio-governamental.
4 OBJETIVOS: DESCRIÇÕES ETNOGRÁFICAS DA ESCOLA, DA SALA DE
AULA E DA AULA
O objetivo da etnografia foi descrever o que aconteceu no 1° ano “b” do ensino médio noturno, o modo como foi engendrado o currículo escolar (objeto) nessa turma da escola Antônia Tita Maciel de Campos.
Com base na observação da relação professor-aluno em uma “classe”, este estudo avalia a ocupação do espaço e (no) tempo escolar e o desenvolvimento das tensões emergentes em cada um dos diálogos instaurados nas aulas (ambientais). Em nenhum momento deixa de relacionar essa ocupação e tensão a fatores exógenos à constituição dos diálogos e das relações materializadas.
Por essa razão, a descrição da escola e da sala de aula com base nos dados de registros e reconstrução analítica é previamente apresentada e serve de apoio à descrição mais refinada das práticas de ensino. Excursos ou digressões complementares são dispositivos mais “teóricos” que aparecem no final de cada capítulo.
O capitulo 2 apresenta o vínculo da escola Antônia Tita Maciel de Campos com o sistema Municipal para o atendimento de crianças e adolescentes da educação infantil e ensino fundamental. A locação desse estabelecimento para o Estado para a oferta do ensino médio regular desde 2004 é outro vínculo, mas provisório. Nesse capítulo é descrita a precariedade da infra-instrutora e das condições de trabalhos na escola.
O capítulo 3 é sobre o aspecto organizacional: o modelo da seriação com irregular funcionamento das horas/aulas; a falta de acervo bibliográfico ou livros didáticos para a consulta dos alunos e o recurso à transcrição e cópias das matérias.
No capítulo 4 as aulas são subdivididas em duas grandes modalidades: com e sem professor. As aulas com professor podem ser subdivididas em aulas com uso de apostila ou sem uso de apostila. No entanto, não há diferença na didática das aulas, que consistem em:
transcrição de matéria na lousa, preleção; transcrição de exercícios de fixação na lousa, provas ou avaliações.
A flexão sobre a ação educativa da agência realizou um “mapeamento” dos problemas relativos, principalmente, a situação dos estudantes obrigados a forjar a construção e reconstrução do tecido social a partir de um lugar de “fora”, como excluídos do gozo dos bens e serviços no sistema “democrático” instalado.
Nessa perspectiva, o ensino médio emergencial interpretado como uma “solução econômica” não é pressuposto, mas o produto dessa inscrição das práticas e falas (diálogos, opiniões etc.) de diversos agentes que convivem no âmbito escolar e da análise dos documentos ou “discursos oficiais”.
5 TÓPICOS DO DESENVOLVIMENTO
A escola ATMC é uma das agências que realiza uma ação política em favor dos estudantes secundaristas do bairro Jardim Florianópolis, na região norte de Cuiabá, “marcados” com a identidade biossocial e econômica: adolescentes/jovens/adultos trabalhadores. A justificativa para a oferta do ensino médio noturno nessa escola – dada pelos próprios profissionais da escola - é a de que a proximidade do estabelecimento em relação às casas desses estudantes ou destinatários preferenciais é um fator positivo para a permanência e terminalidade dos cursos.
Os estudantes que concluem o ensino fundamental na ATMC são orientados a se matricular nas escolas estaduais, geralmente as do centro da cidade. O motivo dessa orientação é simples: a insuficiência de escolas estaduais na região norte para atender a população dos bairros que se formaram ali. Já o ensino médio da escola funciona no período noturno e para destinatários específicos.
No entanto, a situação das famílias de baixa renda tende a empurrar os filhos cada vez mais cedo para o mercado de trabalho e em condições mais ou menos adversas, como é o exemplo dos adolescentes e jovens depoentes, que trabalham em lojas de departamento, mercados ou serventes de pedreiros, e preferem estudar no bairro pelas razões acima mencionadas.
As gerentes (de direção e coordenação) da ATMC afirmaram a existência de um convênio entre Estado e Município para o funcionamento do ensino médio noturno em salas das escolas municipais. Elas pareciam desconhecer, naquele momento, a intencionalidade dos
órgãos executivos do governo em relação ao ensino médio. No entanto, sabiam que a escola
dependia dessa “parceria” e do financiamento que cabia ao Estado para a manutenção do ensino médio ali. Atestaram, depois, a dificuldade da escola em se beneficiar dos repasses previstos em contrato.
O fato é que o Estado fez parceria com o Município e ambos firmaram um convênio no qual essa escola foi incluída. Nos termos desse convênio o Município cede salas do prédio da escola municipal para o Estado fazer funcionar ali “salas” de ensino médio. O Estado, em contrapartida, contrata os professores interinos e repassa verba para alguns serviços (pessoa física e jurídica) em favor da escola. Por tudo isso, o status da escola ATMC como “escola de ensino médio” é provisório porque resulta de uma ação “emergencial” do Poder Público.
Não obstante a falta de investimentos em mais técnicos para incrementar os serviços na ATMC na melhoria da oferta do Sistema Municipal, a prefeitura de Cuiabá assume perante o Poder Público estadual a responsabilidade de atender aos estudantes secundaristas. Essa
decisão administrativa onera os trabalhadores e trabalhadoras da escola, sobretudo nas
funções estratégicas de direção, coordenação e secretaria.
Nos convênios firmados ano-a-ano com o Município o Estado pressupõe o re-aproveitamento não apenas dos insumos relacionados à estrutura (construção, manutenção de prédios) e ao funcionamento (materiais básicos de conservação e a equipamentos de apoio ao ensino). A “energia” das trabalhadoras e dos trabalhadores contratados especificamente para o serviço do ensino fundamental da rede municipal é adsorvida aos insumos que garantem o funcionamento de um ensino médio nessa escola periférica.
Por outro lado, o que é oferecido para os estudantes na ATMC é insuficiente e muito limitado. Em termos de insumos educacionais, o Poder Estadual e Municipal não têm garantido as condições para o funcionamento adequado desse aparelho institucional.
Este, portanto, é o exemplo concreto do descumprimento de obrigações dos gerentes do Poder Público a gerar graves prejuízos tanto para os alunos quanto para os profissionais que atuam na escola.
Na esfera estadual, há normativas do Conselho Estadual de Educação (CEE-MT) que impõem aos governantes do Estado a obrigação de construir uma nova escola no bairro pela demanda real da população. Não obstante isso, o ensino (médio) continua sendo ofertado, ao longo de anos, de modo irregular e com caráter provisório, acumulando toda espécie de problemas infra-estruturais e organizacionais.
O Fórum Estadual de Educação denuncia no Plano Estadual de Educação (PEE) o “sistemático” descumprimento jurídico de repasse de verbas para a educação pelo governo do
Estado. Mas, é preciso acrescentar que não se trata apenas do “desvio” fiscal – jamais criminalizados pelos tribunais de conta. Há uma cadeia de “falhas” que se desdobram quando o Estado anuncia uma ação que contraria as normativas do CEE-MT e às deliberações do PEE, omitindo-se diante da responsabilidade de garantir uma educação de qualidade para os mais pobres.
Esse estado de coisas é o reflexo das “imposições” da esfera administrativa do sistema escolar, que é dominante. Há anos o Poder Público vem improvisando soluções para “resolver” os problemas das demandas para a educação. Quase anualmente, Estado e o Município de Cuiabá (juntos) fazem levantamentos dessa demanda de alunos e da disponibilidade de “salas de aulas” nas escolas de ambas as redes. Esses “estudos” servem de apoio nas secretarias para as decisões administrativas de não construir mais escolas e sim super-aproveitar (otimizar?) o espaço “ocioso” existente.
É com base nesses estudos que o Estado passou a “locar” salas nos prédios da rede municipal para atender aos alunos do ensino médio. A estratégia gerencial do Estado (e Município) põe em evidência que o investimento educacional é antes um “problema administrativo”. Trata-se de uma solução “econômica” ou paliativa que o governante encontra quando decide pela não necessidade de investimentos em infra-estruturas, após constatar a existência de “salas ociosas” nas escolas (de uma ou outra rede). Outro complicador disso, é que com a locação do “espaço ocioso” o pessoal contratado pelo Município também é super-aproveitado (otimizados?).
CONSIDERAÇÕES FINAIS
Da perspectiva macro-sistêmica ou da Máquina Estatal o que se vê por reflexos é uma
in-diferença em relação à necessidade apontada pela situação da comunidade, dos alunos, dos
professores e da equipe de administração escolar. Essa indiferença governamental contraria o processo de democratização no Estado, visto que o executivo não acata as diretrizes do Fórum Estadual que publica o Plano Estadual de Educação ou do Conselho Estadual de Educação.
As “falhas” em cadeia na ação governamental em relação à escola ATMC têm conseqüências concretas. Um dos maiores problemas da escola foi não conseguir planejar minimamente a carga horária das atividades letivas. Outro exemplo do fracasso escolar é o resultado do Exame Nacional do Ensino Médio – ENEM. O coeficiente dos estudantes da ATMC foi no geral de 35,54, abaixo da média do Estado e do país.
Da sala de aula à esfera governamental - em que se estabelecem os termos para o convênio de ensino médio entre Estado e Município - existe problema ligado às estratégias (projetadas e operadas) na forma de ação “emergencial” ou improvisada.
Portanto, os improvisos não são extraordinários e nem inopinados. Ao contrário, desde uma responsável de serviços gerais e cozinheira que atendem na biblioteca até o quadro da administração factótum e da seriação decadente, tudo é deliberação feita sobre um modo de organização. E, isso, como fica comprovado, impacta sobre os resultados negativos da educação pública em favor dos jovens trabalhadores.
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