A ADMISSÃO À UNIVERSIDADE IMPLICA ACESSO EPISTEMOLÓGICA EM ÁFRICA? O CASO DA HISTÓRIA DO ENSINO SUPERIOR EM MOÇAMBIQUE

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Revista de Humanidades e Letras ISSN: 2359-2354 Vol. 4 | Nº. 1 | Ano 2018

Pedro Uetela

A ADMISSÃO À UNIVERSIDADE IMPLICA

ACESSO EPISTEMOLÓGICA EM ÁFRICA?

O CASO DA HISTÓRIA DO ENSINO

SUPERIOR EM MOÇAMBIQUE

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RESUMO

A longevidade do ensino superior em África é equiparada à dimensão das pirâmides do Egito e da civilização egípcia. Apesar desta antiguidade, a forma como a universidade contemporânea se propagou, hipoteca a questão da génese do ensino superior como sendo atribuído ao continente africano. A partir da universidade contemporânea herdada do processo colonial na maioria dos países africanos, vivenciou-se um rápido boom das instituições do ensino superior (IES) bem como da população que foi à universidade sobretudo no período pós-independência. Este artigo problematiza a questão de que tal acelerada reforma na universidade, não consubstancia uma correlação entre expansão e acesso epistemológico de alto grau. O mesmo considera as experiências de Moçambique no que se refere à institucionalização de programas de pós-graduação (Mestrados, Doutoramentos) como indicativos da inexistência desta relação entre crescimento do ES, admissão física à universidade e acesso ao conhecimento relevante.

Palavras chave: Universidade. Acesso. Epistemologias. África.

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ABSTRACT

The longevity of higher education (HE) in Africa is equivalent to the dimension of both the pyramids of Egypt and the Egyptian civilization. Despite this antiquity, the way through which contemporary higher education developed brings about an inquiry on the geneses of HE as emanating from the African continent. Drawing from the contemporary university inherited from the colonial process for the majority of African countries, the article shows that after independence the continent witnessed a boom of higher education institutions (HEIs) extending to the people who went to university. Therefore, the article questions the view that such quick reform within universities implied a correlation between expansion and epistemological access of greater level. It review the experiences of Mozambique in terms of institutionalization of post-graduate courses (Masters and PhDs) as indexes that measure such disconnection between growth of HE, admission to university and access to relevant knowledge.

Key words: University. Access. Epistemologies. Africa. Site/Contato

www.capoeirahumanidadeseletras.com.br capoeira.revista@gmail.com

Editores

Marcos Carvalho Lopes marcosclopes@unilab.edu.br Pedro Acosta-Leyva leyva@unilab.edu.br

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A admissão à universidade implica acesso epistemológico em África? O caso da história do ES em Moçambique

A ADMISSÃO À UNIVERSIDADE IMPLICA ACESSO

EPISTEMOLÓGICA EM ÁFRICA? O CASO DA

HISTÓRIA DO ENSINO SUPERIOR EM MOÇAMBIQUE

Pedro Uetela

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I. A expansão da universidade moderna em África e o tipo de conhecimento dominante

A questão de que a universidade é antiga em África, foi evidenciada por pesquisas emanadas tanto no continente quanto no contexto internacional (cf. Uetela, 2017: 18-310) as quais apontam para a génese do ensino superior em África incluindo o estabelecimento das instituições que geram um novo pensamento como tendo dominado anteriormente à colonização. Contudo, estes privilégios beneficiaram majoritariamente a África arábica (cf. Uetela, 2016: 4, Cloete, 2010: 1 e Teferra & Altbach, 2004: 22 ) com a África subsaariana (ASS) tendo na sua totalidade herdado a universidade do modelo colonial. Estes dados indicam que o acesso ao conhecimento formalmente legitimado pela universidade permaneceu restrito mesmo nestes contextos da África islâmica.

Para o resto do continente e devido à colonização não só se acentuou tal segregação/seleção mas também se impôs uma nova ideologia segundo a qual a admissão à universidade seria restrita para os filhos de colonos residentes em África ou para os indígenas que haviam renunciado a sua identidade em favor da assimilação colonial (ROSÁRIO, 2013: 46).

Esta questão de que antes e durante a colonização a admissão ao conhecimento permaneceu reservado para a formação de capitais (humano, intelectual e económico) e sempre favoreceu as potências colonizadoras, para o caso de Moçambique, por exemplo, pode ser confirmada pela tese de Cloete et al (2010) segundo a qual antes da independência dos países da ASS a média de participação indígena na universidade em muitos destes países era de 1 estudante em cada uma das únicas universidades que também existia como mediana (CLOETE, 2010: 8). Aparentemente, estes indicativos justificam que o debate sobre acesso epistemológico embora tenha existido desde cedo, foi caracterizado pela segregação. Contudo, este artigo pretende ampliar a análise do processo histórico da construção da universidade em

1 _{Doutor em Ciências Sociais pela Universidade Estadual Paulista “Júlio de Mesquita Filho”. Atualmente é}

pesquisador da CHEPIS-Comparative Higher Education Policy and Innovation Studies (Estudos comparados do ensino superior, políticas e inovação) na Universidade Eduardo Mondlane, Moçambique.

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África a partir da desmitificação da teoria segundo a qual a expansão, rápido crescimento e acesso físico da/à universidade em África configurou acesso epistemológico. O mesmo procura responder algumas reflexões tais como (i) qual é o sentido e significado de admissão epistemológica? (ii) Que indicativos podem ser aplicados para medir acesso epistemológico de relevância e (iii) até que ponto a perpetuação da instrução ao nível de licenciatura e a elitização da pós-graduação influenciam na falácia da visão de uma correlação entre o rápido crescimento da universidade em África (pertencimento aos lugares/construções da universidade) com acesso ao conhecimento científico tendo em conta que a maioria dos quadros que asseguraram a geração de pensamento dentro da universidade em África foram majoritariamente e por longos anos de nível de licenciatura. Este panorama sugere que a visão que se tem sobre o acesso epistemológico pode ter sido desvinculado do seu contexto devido também à insuficiência dos Estados Africanos em financiar a universidade de modo a reduzir dependência e estabelecer os alicerces para edificação de epistemologias relevantes ao nível de Mestrado e Doutoramento.

Sendo assim, se os graus de Doutoramento e Mestrado podem ser vistos como indicadores para medir acesso epistemológico e não admissão à universidade, então muito do que se afirmou nas literaturas anteriores (cf. Crossman 1998; Mkandawire, 1997; Mamdani, 1996 e Amin, 1994), sobre a existência de um acesso epistemológico autóctone ao continente, permanece falácia na medida em que não distinguem acesso ao ensino superior da admissão epistemológica. Tendo como caso de estudo a evolução do sistema educativo Moçambicano, este estudo considera a transformação da universidade Eduardo Mondlane para ilustrar a desconexão entre expansão do ensino superior de um lado com o sentido e significado de acesso epistemológico do outro.

II. A concepção e desenvolvimento histórico do sistema do ensino superior em

Moçam-bique

Embora a questão da origem da universidade em África tenha se afirmado ser anterior à colonização sobretudo para o contexto da África Arábica, o caso de ASS e especificamente Moçambique sugere para um sistema de ensino superior que não é apenas novo uma vez que emana do processo histórico da aquisição das independências dos países africanos (década de 1960) mas também consubstancia o seu estabelecimento como um processo contraditório ao modelo indígena de geração de pensamento uma vez que inicialmente procurou responder aos interesses da elite dominante (Portugal e outros países que colonizaram África).

Formalmente, o ensino superior em Moçambique data do tempo colonial especificamente em 1962. O mesmo foi legalmente instituído através do decreto lei número 44.530 a mesma

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legislatura que serviu para instituir a primeira universidade em Angola. A ideologia da colonização neste sentido, pareceu defender a uniformização das identidades distintas de geração de pensamento se se levar em consideração a forma como a universidade surge em Angola e Moçambique (cf. LANGA, 2013: 61-85, PREMUGY, 2012: 6 e ROSÁRIO, 2013: 46-55).

A institucionalização da universidade Moçambicana sob a orientação portuguesa de concepção científica implicou uma imposição de um sistema de universidade virada para os interesses de Portugal em perpetuar a sua elite e capital (social, económica, cultural e política). Não obstante, a visão de que tanto a governação imperativa ou colonização do sul testemunhou a reprodução das políticas acima referidas foi consubstanciada embora recentemente por Bourdieu (2000: 30ss) ao indicar que em momentos de dominação até as instituições sociais como (igrejas, escolas e família) foram concebidas como plataformas de naturalização da cultura dominante. No período colonial, tal cultura dominante, era a do colonizador uma perspectiva que desvalorizou tanto as instituições indígenas quanto o tipo de pensamento em contextos que estes já existiam.

Em Moçambique, por exemplo, o acesso ao ensino superior foi determinado por falácias tais como raça, status económico e social ou assimilação a esta cultura dominante. Dado que para a maioria dos indígenas em Moçambique as suas possibilidades de competir com os portugueses eram mínimas, a participação no ensino superior tornou-se elitista e opressivo. Neste especial, Cloete (2011) mostra como é que para o caso das colónias portuguesas em África a questão de admissão à universidade era crítica nos seguintes moldes:

No form of higher education existed in Portuguese colonial Africa until the early 1960s. In 1962, however, Portugal set up two higher education institutions that in 1968 would become the university of Luanda and the university of Lourenço Marques. Both, though, were established to serve primarily the children of the Portuguese settlers. Out of a student population of 540 at the university of Lourenço Marques in 1966, only one student was a Mozambican African (Azvedo, 1970:199). […] (Cloete et al, 2011: 10).

O caso acima referido pode se estender para outros contextos de institucionalização do ensino superior em outras colônias africanas cujos sistemas foram consideravelmente seletivos na questão de admissão à universidade. Mais ainda o contexto acima conduz nos à inferência de que empiricamente o que a pesquisa considera como educação nacional em termos de sistema contendo modelos indígenas de definição científica de modo a beneficiar os cidadãos locais, quando transferido para Moçambique não existiu anteriormente a 1975 ano da independência do país. Um sistema nacional do ensino superior no contexto autóctone somente começa em Moçambique pós-independência e teoricamente o acesso epistemológico também teve a sua génese. Como resultado, somente neste momento o ensino superior foi reconsiderado como

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tendo a função de formar cidadãos nacionais. Castells (2001) aponta a questão da instrução da mão de obra nacional bem como da geração de pensamento indígena como sendo as funções chaves da universidade. Neste caso, o facto de que depois da independência Moçambique embarcou na política socialista por aproximadamente 15 anos, de 1975 a 1990, afetou a governação do sistema do ensino superior na medida em que mesmo assim que o sistema expandiu rapidamente e a participação dos nativos aumentou consideravelmente os princípios ideológicos que nortearam o financiamento, administração e gestão da universidade permaneceram externos, uma perspectiva que reteve o ensino superior Moçambicano ainda colonizado. Existem pelo menos 4 perspectivas a partir das quais o desenvolvimento da universidade em Moçambique e o debate sobre acesso epistemológico se caracterizou nomeadamente (i) Financiamento da universidade: A independência da maioria dos países africanos, não implicou necessariamente a liberdade política e total. Este constrangimento ocorreu também para o caso de Moçambique onde a correlação entre as duas tipologias de autonomia não foi necessária.

A partir desta dependência, o ensino superior ficou afetado na medida em que no caso de Moçambique e do resto dos países africanos o investimento na universidade dependeu de agências externas uma vez que o orçamento dos Estados africanos foi considerado ínfimo para suportar as suas instituições. Como resultado disso, a existência de organismos nacionais que instigam investimento na universidade ainda estão em processo de autoafirmação. Em Moçambique apenas se popularizou o Fundo Nacional de Investigação (FNI) somente a partir de 2000 que é ainda tido como um órgão de menor influência para suportar a universidade. Além disso, o FNI carece de fundos suficientes para financiar projetos de pesquisa que podem emergir nas aproximadamente 50 instituições do ES existentes no país (Uetela, 2017:18-31 & 2015: 276-294).

Neste sentido o futuro do sistema do ensino superior Moçambicano para instigar o nexo expansão versus acesso ao conhecimento, de um lado está ancorado ao dilema entre rápido crescimento e provisão de pensamento relevante gerado pelas universidades num contexto de escassos recursos.

(ii) Governação e administração do ensino superior: Na esfera global Maasen (2000) conceptualizou pelo menos 4 modelos chaves que permitem a compreensão tanto da governação quanto dos processos através dos quais o ensino superior opera no panorama transnacional. Primeiramente, é o contexto em que o Estado detém maior influência do que o setor administrativo e as próprias universidades. No segundo modelo, as universidades possuem maior autonomia comparativamente ao Estado e ao setor administrativo. Mais ainda, existem casos em

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que o poder da administração é superior ao da universidade e do Estado. Por fim, o autor refere para contextos em que existe um equilíbrio de poderes e tomada de decisões entre os 3 agentes que determinam governação, administração e consequentemente das condições sobre as quais o funcionamento do ensino superior se assenta (Maasen, 2000, p. 1-5).

A partir das fórmulas governativas da universidade inventadas por Maasen (2000) torna-se evidente que o ensino superior tanto em Moçambique quanto na maioria dos paítorna-ses africanos opera sob orientação do modelo I de gestão tendo em conta que o Estado predominantemente ocupou o topo hierárquico da determinação e direcionamento do caminho que as universidades devem seguir tendo em conta que este também tornou-se o maior financiador e legislador do ensino superior. Nesta perspectiva de Moçambique, tanto a autonomia quanto a autoridade do Estado sobre a universidade é maior em relação à administração e às universidades. Tal equação de governação parece ter caracterizado fortemente a composição do ensino superior desde a sua instituição em 1962 até à primeira metade de 1990.

(iii) Na segunda metade da década de 1990, assistiu-se uma nova demanda na questão da redistribuição da autonomia como consequência do surgimento de novos órgãos que propuseram a concepção da (i) institucionalização da lei 1/93 que influenciou na rápida expansão do ensino superior através do licenciamento das universidades privadas (ii) a criação da DICES (Direção para a coordenação do ensino superior) como mecanismo de empoderamento da autonomia dentro das universidades e por fim (iii) instituiu-se uma série de normas para garantir a qualidade do pensamento legitimado pela universidade, avaliação e licenciamento das IES.

É a partir das grandes transformações e medidas acima descritas (i, ii e iii) que como consequência o ensino superior em Moçambique (iv) se expandiu rapidamente. O sistema do ensino superior em Moçambique cresceu entre 1962 e 2014 de 1 universidade para aproximadamente 50 IES de entre as privadas e públicas o que afetou também a subida exponencial em termos de participação. A pesar destas grandes transformações sobretudo a partir dos anos 2000 comparado ao tempo colonial, altura em que a admissão à universidade era restrito, mesmo agora a admissão continua exclusiva e beneficia uma minoria intelectual. Mais ainda, tal admissão não revela uma necessária correlação com o acesso epistemológico de qualidade se se atender que a introdução dos cursos de pós-graduação é muito recente e ainda carece de quadros altamente qualificados para participar na geração de conhecimento a estes níveis. Obeng-Odoom (2016), por exemplo, mostra como não só em Moçambique mas no continente africano em geral, a produção científica por parte dos professores universitários hipoteca a possibilidade da existência de acesso epistemológico nos seguintes moldes:

Knowledge about the world in which we live is growing, but Africa’s contribution to this wealth of knowledge is miniscule. Between 1987 and 2007, a period of 20 years, only 13

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countries in Africa had a total pool of research output made up of at least 200 papers. Of those that published 200 papers or more, South Africa alone published more than 50 per cent (50.7 per cent). The share of papers from Ghana – the first country to gain independence–was only 3.2 per cent (International Social Science Council, 2010, p. 63). Over time, the contribution of research papers from Africa has declined in terms of the percentage in the global pool. In 1987, Africa’s share of scientific production was 1 per cent, but it declined to 0.7 per cent in 1996 (International Social Science Council, 2010, p. 63). This trend has improved slightly, but Africa’s contribution to the global knowledge pool remains under 1 per cent, although it contains some 12 per cent of global population and is part of the habitat of some 28 per cent of scientists (Obeng-Odoom, 2016: 1).

Na perspectiva de Obeng-Odoom (2016) consubstancia-se uma relação embora não necessária entre a economia e o desenvolvimento científico tendo em conta a África do sul como tendo sido o país que mais dominou a participação investigativa e o seu posicionamento na economia do continente. Neste estudo do autor, não existe menção à Moçambique embora isso não implique a inexistência da participação do país na pesquisa científica.

Todavia, o que todos estes dados sugerem é que a expansão e o crescimento da universidade em Moçambique não teve maior influência nos níveis mais altos de Mestrado e Doutoramento e por via disso afetou a produção científica. Como resultado, fora do acesso físico não parece ter havido acesso epistemológico para o contexto de Moçambique ao longo do processo histórico da institucionalização da universidade na medida em que o acesso físico aos estabelecimentos de ensino não conduziu necessariamente ao acesso cognitivo para participação científica (MULLER, 2014: 1).

Os quadros que se seguem, indicam como é que a UEM, maior instituição do ensino superior no país se posiciona em termos de produção científica tendo em conta os cursos de mestrado e Doutoramento recentemente introduzidos em algumas áreas de produção de conhecimento e mostram como isso se repercute na produção científica conforme indicam os quadros 1 e 2 a seguir:

Quadro 1: Perfil dos supervisores de pós-graduação

nome do curso título académico dos supervisores

Linguística Doutores

Administração Pública Doutores e Mestres

Economia Doutores e Mestres

Educação Doutores e Mestres

História Doutores

População e Desenvolvimento Doutores e Mestres

Sociologia Doutores e Mestres

Fonte: Dissertações e Teses publicadas: Universidade Eduardo Mondlane, 2018

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Nome do Curso Número total de

dissertações publicadas

Mestrado Doutoramento Nome da

revista ou Editora Título académico do supervisor Linguística 11 7 4 Dr. Administração Pública 11 11 0 Dr./Me Economia 7 7 0 Dr./Me Educação 23 23 0 Dr./Me História 1 1 0 Dr. População e Desenvolvimento 6 6 0 Dr./Me Sociologia 6 6 0 Dr./Me

Fonte: Dissertações e Teses publicadas: Universidade Eduardo Mondlane, 2018

III. Discussão de dados e conclusões

O presente artigo procurou mostrar a inexistência de uma necessária linearidade entre acesso físico e expansão do ensino superior em África com acesso epistemológico. Tal análise foi centrada no contexto específico de Moçambique e da Universidade Eduardo Mondlane que tem mais anos de existência e pode ser tomada como referência do que ocorre no sistema do ensino superior do país.

Os resultados da pesquisa inquestionavelmente revelam o rápido crescimento da universidade não só em Moçambique mas também em toda a ASS especialmente após a independência (tanto em quantidade de instituições quanto em número de ingressos). Tal reforma e contraditoriedade ao que se verificou ao longo de todo o período que durou a dominação do ocidente sobre os países Africanos, comprova um alto grau de comprometimento por parte dos novos Estados africanos em expandir o acesso aos espaços físicos da universidade que por vários séculos serviram apenas como privilégios das elites intelectuais dominantes (as potências colonizadoras e poucos assimilados africanos). Todavia, a questão da insuficiência dos mesmos Estados em investir na universidade e por via disso introduzir elevados graus de instrução e consequentemente da institucionalização de ambientes de pesquisa, limitou o acesso aos estabelecimentos de ensino superior para níveis inferiores de geração de pensamento (ao nível de licenciatura) por longos anos.

Conforme mostram os quadros 1 e 2, a introdução dos cursos de pós-graduação (Mestrado e Doutoramento) que são aplicados neste artigo como indicativos para acesso e contribuição epistemológica, são recentes no país existindo somente a partir dos anos 2000. Mais ainda, a pesar da existência destes níveis, eles não abrangem todas as áreas de geração de pensamento ou ainda não estão criadas as condições para que estes se estendam para a totalidade dos domínios cognitivos.

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Especificamente e como o quadro 1 ilustra, o acesso epistemológico, somente ocorre nos campos de linguística, administração pública, economia, educação, história, população & desenvolvimento e sociologia. Em suma o acesso à epistemologias relevantes para participação na produção científica é característico das ciências sociais e humanas, o que ainda não ocorre ou pouco se nota nas ciências biológicas e engenharias (ciências exatas) pelo menos até 2018. Em termos de constituição do corpo docente, ainda é notório o domínio do corpo docente com o nível de Mestrado a supervisionar as teses ou dissertações a estes níveis de geração de pensamento (cf. administração pública, economia, educação, população & desenvolvimento e

sociologia). Como resultado, embora se

assume teoricamente que esta composição em si implica acesso epistemológico, em termos empíricos se questiona a qualidade cognitiva que se adquire tendo em conta a composição deste corpo docente. O fato desta prova de que a universidade em África ainda está em processo de construção sobretudo no que se refere ao acesso epistemológico ter se concluído a partir de um contexto específico de Moçambique e de uma única universidade (a Universidade Eduardo Mondlane), uma vez os dados que conduziram a estas conclusões virem de uma IES mais prestigiada que as outras e que sempre maximizou a sua transformação em universidade de pesquisa, então existe uma representatividade do que África já fez sobre o crescimento do ensino pós secundário.

Por fim, em termos do número de produções científicas em função da área de geração de pensamento estima-se um total de cerca de 65 teses publicadas e categorizadas em; 61 no nível de Mestrado e apenas 4 do grau de Doutoramento sendo esta última qualificação se verificado em um único campo (linguística). Com base nestes dados e em função da tese do presente artigo “acesso epistemológico implica admissão aos níveis altos de produção de pensamento” então no processo histórico da universidade Eduardo Mondlane internamente apenas 65 graduados é que tiveram acesso epistemológico. Se esta é a média da produção científica que advém da universidade maior e da dimensão da UEM em 45 anos de sua existência nas áreas de produção de conhecimento analisadas, então a questão de que a expansão e rápido crescimento da universidade em África pós-independência não esteve necessariamente ligado ao acesso cognitivo de qualidade e para construção científica, mas simplesmente um pertencimento aos espaços físicos do ES, permanece incontestável.

Desta feita, o estudo recomenda para uma reinvenção urgente da universidade no continente através de investimento em todos os domínios de geração de conhecimento de modo a não limitar-se apenas à maximização das ciências sociais e humanas como um único campo que gera pensamento relevante. Assim sendo, poderá se desenhar uma correlação entre expansão

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e acesso cognitivo uma vez que o número de cidadãos que irão participar na universidade e nos níveis que definem pensamento cognitivo por excelência irá aumentar e com tendência de ser mais abrangente do que restrito.

REFERÊNCIAS

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Pedro Uetela

Doutor em Ciências Sociais pela Universidade Estadual Paulista “Júlio de Mesquita Filho”. Atualmente é pesquisador da

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políticas e inovação) na Universidade Eduardo Mondlane, Moçambique.