ESCOLA TÉCNICA ABERTA DO BRASil (E-TEC BRASil): O CURRíCULO DE REFERÊNCIA E AS PERSPECTIVAS DA EDUCAÇÃO PROFISSIONAL DE NíVEL
MÉDIO NA MODALIDADE SEMIPRESENCIAl
Neidimar Lopes Matias de Paula Cassandra Ribeiro Joye
Introdu~ão
No Brasil, o termo Educação Profissional origina-se na Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional e tem como finalidade criar cursos que favoreçam o acesso de estudantes e profissionais de modo geral ao mundo do trabalho. De acordo com o Art. 39 da referida lei, a "Educação Profissional, inte -grada às diferentes formas de educação, ao trabalho, à ciência e à tecnologia conduz ao permanente desenvolvimento de ap -tidões para a vida produtiva". Com base no que afirma a lei, vários programas e políticas públicas têm sido implantados, visando ao suprimento das demandas existentes no mercado profissional brasileiro.
Ao mesmo tempo, estudos relacionados às atuais trans-formações políticas ou socioeconômicas alertam para as mu-danças assentadas em novas bases tecnológicas e que exigem formação capaz de responder aos desafios do mundo moderno. As políticas públicas, por meio de reformas educacionais, bus-cam responder às questões e exigências do processo de globali -zação e, sobretudo, atender às necessidades do setor produtivo.
A preocupação com a qualidade da educação que vem sendo discutida para qualificar o trabalhador brasileiro, tem permeado o campo da pesquisa em educação, no intuito de encontrar possibilidades reais para a tão necessária transfor -mação social.
Nesse sentido, este artigo está centrado numa investiga -ção qualitativa sobre a estrutura curricular da Educação Pro-fissional, de modo particular dos cursos do Programa Escola Técnica Aberta do Brasil - e-Tec Brasil, ofertados na moda-lidade semipresencial. Apresenta uma breve descrição teóri-ca sobre currículo, firmada nas concepções de autores como Moreira & Silva (2011),Goodson (2011),entre outros. Contém também uma explanação sobre a Educação Profissional no Brasil e a construção de um Currículo baseado em competên-cias, em que se traça um pouco da história dessa modalidade, apontando o arcabouço legal que a ampara, ao mesmo tempo em que são apresentadas algumas reflexões acerca do con-ceito de competência sob a ótica de autores contemporâneos como Perrenoud (1999), Melo & Turmena (2011), procuran-do confrontar essas reflexões com o que tratam as Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Profissional de Nível Técnico.
No terceiro tópico, uma abordagem sobre o e-Tec Brasil e a construção de um Currículo de Referência, em que é apre-sentada a síntese do processo de elaboração desse currículo. Por fim, aponta a perspectiva de um diálogo com a realida-de do Instituto Federal de Educação, Ciência e Tecnologia do Ceará - IFCE - campus Fortaleza, no que se refere à estrutura curricular dos cursos de Nível Técnico e a devida aplicação dos princípios filosóficos adota dos na sua construção.
Currículo:uma breve abordagem
Pode-se dizer que os estudos normatizados e organiza-dos sobre currículo tiveram origem e se desenvolveram nos Estados Unidos, bem como na Inglaterra, que inseriu pela pri -meira vez esse campo no centro da Sociologia da Educação. 398 FNEIDIMAR LOPES MATlASDEPAULA/CASSANDRA RIBEIRO JOYCE
Segundo Moreira & Silva (2011), o currículo, antes
mesmo de se tornar um objeto de estudo numa área do conhecimento pedagógico, sempre foi tema de grande in-teresse dos estudiosos que tentavam compreender e orga-nizar o processo de educação escolar. Entretanto, no final do século XIX e início do século XX, muitos educadores norte-americanos começaram a estudar de forma mais sis
-temática as questões que envolvem o currículo, iniciando--se assim, em pouco tempo, um novo campo de pesquisa na área pedagógica.
Mas, se a preocupação e o interesse pela racionalização e o controle da escola edo currículo sempre estiveram presentes nos estudos dos especialistas, percebe-se, então, que o propó-sito maior dessa questão é exatamente dar um caráter científi-co ao planejamento das atividades pedagógicas, de modo que se possa manter o pensamento e o comportamento do aluno atrelado às intenções do currículo. Dessa forma, acentuou-se nas duas últimas décadas, entre os pesquisadores da educa-ção,um interesse cada vez maior pelas temáticas curriculares. Albuquerque (2005), Arroyo (2011), Silva (2011), Goodson
(2011), Santos et ai(2012) são alguns exemplos desses muitos
pesquisadores.
Adentrar por esse caminho exige, antes de tudo, apro-priar-se tanto do conceito inicial como da compreensão da história do currículo. Ambos se associam à origem do termo,
na palavra "- currere" (do latim) - cujo significado é cami-nho, carreira. Partindo dessa etimologia, muitas interpreta-ções têm sido dadas por diferentes autores.
Goodson (2011, p. 117)compreende que o currículo é "o curso aparente ou oficial de estudos, caracteristicamen
-te, constituído por uma série de documentos que cobrem
variados assuntos ediversos níveis", além de todas as
"nor-ESCOlA TÉCNICAABERTA DO BRAS~L (e-TE( BRASIL): O ~URRíc~LO DE REfERÊNCIA EAS PERSPECTIVAS "'".l 399
mas, regulamentos e princípios que orientam o que deve
ser lecionado".
Assim como o teórico citado, muitos outros
pensado-res conceberam o sentido de currículo como um percurso a ser feito pelo aluno em sua trajetória escolar, cuja conotação de caminho associa-se à ideia de conjunto de conteúdos or
-ganizados e sequenciados que devem ser ensinados. Esses conteúdos, necessariamente, devem ser pensados a partir das demandas e da realidade social dos alunos, de forma a possibilitar-lhes não somente conhecimento, mas também a construção de suas identidades.
Nesse sentido, Moreira & Silva (2011), defendem que a construção do currículo deve contemplar asrespostas para al-gumas indagações referentes tanto ao conhecimento como ao tipo de homem que se pretende formar para determinada so
-ciedade. E conforme a explicitação dessas respostas podem-se classificar esses currículos nas seguintes teorias: tradicionais, críticas e pós-críticas.
Não há intenção de discutir aqui o teor de cada teoria, entretanto, para um breve esclarecimento, convém destacar algumas considerações dos referidos teóricos na descrição das mesmas.
As teorias tradicionais são aquelas que abordam a orga
-nização do currículo, "apresentando-se como neutras, cien-tíficas, desinteressadas" (MOREIRA & SILVA, 2011). Um dos precursores dessa corrente é Bobbit que, segundo Silva (2000), propôs que a escola deveria funcionar como as em
-presas comerciais e industriais. Seu modelo, baseado na ad-ministração Taylor, visava essencialmente moldar as crianças e os jovens da classe trabalhadora para o trabalho fabril.
As teorias críticas, desenvolvidas na década de 1970, sur-gem em reação às tradicionais e, portanto, tentam entender a 400 F-NEIDIMAR LOPES MATIAS DE PAULA/eASSANDRA RIBEIRO lOyeE
"quem pertence o conhecimento considerado válido de ser in
-cluído nos currículos" (MOREIRA&SILVA,2011,p. 8), quem
pode se beneficiar ou não, pois defendem que toda e qualquer teoria tem implicações nas "relações de poder". Autores como Freire, Saviani, Libâneo, Apple e Passeron, trabalham com essa teoria.
A partir de 1990, "as teorias pós-críticas começam a
desafiar a hegemonia das teorias críticas, trazendo novas influências, novos problemas e novas temáticas para as dis-cussões sobre currículo". Ocorre aí uma transformação nos textos e as expressões mais usadas nas teorias críticas" - po-der, ideologia, hegemonia, reprodução, resistência e clas-se social - começam a clas-ser substituídos por outras: cultura, identidade, subjetividade, raça, gênero, sexualidade, discur-so, linguagem"(MOREIRA & SILVA,2011, p. 9). Nessa nova
abordagem, a cultura passa a ser vista como o centro das dis-cussões sobre o conhecimento escolar e a principal preocupa-ção passa a ser como compreender as relações entre currículo, cultura e poder. Dentre outros teóricos, Tomaz Tadeu, Fávio Moreira, Vera Candau, Jurjo Santomé, Sacristán têm sido importantes defensores dessa teoria.
Na perspectiva das teorias pós-críticas serão direciona-dos os desdobramentos do presente artigo, uma vez que se considera o atual cenário social fortemente afetado pelos efei-tos da globalização tanto no campo da economia como da po-lítica e da cultura mundiais. Assim, parece pertinente buscar a compreensão desses fatores, via análise do currículo volta-do para a Educação Profissional no Brasil, levanvolta-do em conta que essa modalidade de ensino tem-se constituído, nas duas
últimas décadas, uma política pública brasileira de notáveis investimentos.
ESCOLA TÉCNICA ABERTA DO BRAS~l (e-TE( BRASil): O ~URRíC~lO DE REFERÊNCIA E AS PERSPECTIVAS ~ 401
Educação profissional no Brasil e a construção de um Currículo ba-seado em competências
A Educação Profissional no Brasil existe há mais de um século e está amparada por um "arsenal legal" que tem seu marco principal na última LDB' mais precisamente nos arti-gos 39 a 42que concebem "a educaçãoprofissional integrada às diferentes formas de educação, ao trabalho, à ciênciae à tecnologia", conduzindo "aopermanente desenvolvimento de aptidões para a vida produtiva", aser "desenvolvida em ar-ticulação com oensino regular oupor diferentes estratégias de educação continuada," na perspectiva do exercício pleno da cidadania?
A partir da promulgação da referida lei, foram aprovados inúmeros pareceres e resoluções que visam aos ajustes neces-sários ao pleno desenvolvimento dessa modalidade de ensino na Educação Brasileira, alguns dos quais serão mencionados no decorrer deste texto. Antes, porém, convém uma breve análise na conjuntura social do trabalho como meio de produ-ção que demanda, hoje, um modelo de educação voltado para a formação do trabalhador.
Nos últimos quatro séculos tornou-se evidente uma re-lação direta entre trabalho ecapital. A conhecida história da abolição da escravidão ocorreu pela necessidade de traba-lhadores disponíveis que vendessem seu tempo de trabalho aos detentores dos instrumentos e dos meios de produção. No decorrer" dessa história, o trabalho tem sofrido inúmeras mudanças a partir de suas imbricações com o capital. E essas
1 Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional n? 9394/96 de 20 de
dezembro de1996
2Trecho retirado do PARECERCNE/CEB n. 16/99 quetrata dasDiretrizes Curriculares Nacionaispara aEducação Profissional de Nível Técnico.
mudanças saem do trabalho "autônomo e independente, para () a salariado, dependente e controlado pelo capital" (LIMA, ALCOFORADOe MARINELLI in: SANTOS et al.,2012).
Nesse contexto, o trabalho, sobretudo o assalariado, as-sume, entre outras, uma característica de fragmentação e des-qualificação profissional, o que demanda uma intrínseca rela-ção entre esco a e trabalho na perspectiva de articular ações que visam à qualificação das pessoas para o mundo produtivo.
A expansão dos meios de produção gerou a necessidade da universalização da escola como agente social de prepara-ção para a inserprepara-ção no mundo do trabalho. Os processos de modernização tecnológica e organizacional têm-se configura-do de diversas formas nas sociedades que compõem o cenário do capitalismo mundial (LIMA, ALCOFORADOe MARINE-LLI in: SANTOSet al., 2012).
Sob essa conjuntura, a educação profissional no Brasil, após a instituição da LDB 9394/96, foi regulamentada pelo Decreto N° 2.208/97, de 17 de abril de 1997, que busca arti-cular a escola com as demandas do mundo do trabalho, apre-sentando os seguintes objetivos: proporcionar a formação de profissionais em diferentes níveis; especializar, aperfeiçoar e atualizar o trabalhador em seus conhecimentos tecnológicos; qualificar, reprofissionalizar e atualizar jovens e adultos tra-balhadores, visando a sua inserção e melhor desempenho no exercício do trabalho (BRASIL, 1997).
Nesse sentido, a lei aponta para uma real integração en-tre a educação profissional tecnológica e o setor produtivo, atribuindo a essa modalidade o papel social de contribuir com a modernização e o desenvolvimento do país. Em consonân-cia com esse pressuposto, o Programa de Expansão da Educa-ção Profissional - PROEP/MEC (2004, p. 47) estabelece que a organização da educação profissional e tecnológica
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[...] exige flexibilidade e autonomia e que esteja vinculada ao projeto de desenvolvimento econômico e social assu-mido pelo governo,comvistas a atender àdiversidade de situações da população brasileira e contribuir para a re-dução das desigualdades sociais; incorporar a discussão da subjetividade e do trabalho, a fim de que se valorizem os saberes construídos pelos trabalhadores eeles sejam considerados comosujeitos criativos do trabalho.
A partir dessa concepção e, repensando o modelo
pe-dagógico da educação profissional, adota-se a pedagogia das competências", ancorando-se nesta, o ideal de uma educação capaz de integrar ciência e cultura, tecnologia e humanismo,
visando ao pleno desenvolvimento das potencialidades
hu-manas. Sob essas perspectivas são instituídas no Brasil, em 1999, as Diretrizes Curriculares para a Educação Profissio-nal de Nível Técnico, através do Parecer da Câmara de
Edu-cação Básica do Conselho Nacional de Educação n. 16/99,
que entende o conceito de competência profissional como a
capacidade de articular, mobilizar e colocar em ação valores,
conhecimentos e habilidades necessários para o
desempe-nho eficiente e eficaz de atividades requeri das pela natureza do trabalho (BRASIL, 1999).
Difundiu-se, portanto, a partir daí, a ideia da constru-ção dos currículos escolares atrelados ao desenvolvimento de
competências. Essas competências, segundo o que consta no
Parecer 16/99 citado no parágrafo anterior, são os valores, conhecimentos e habilidades. Associando esses três aspectos aos pilares da educação, constantes no relatório de Jacques Delors: "Educação um Tesouro a Descobrir" o conhecimento
3Teoria presente na seguinte obra: PERRENOUD, Philippe. Construir as competências desdea escola.Porto Alegre: Artes Médicas, 1999.
seria o aprender a conhecer, ou seja, o saber propriamente
dito, as habilidades, seriam o aprender ajazer e os valores
corresponderiam ao aprender a ser e oaprender a conviver (DELORS, et al.,2000).
Embora seja criticada por autores como Antunes (1995),
Holanda, Freres e Gonçalves (2009), a pedagogia das compe -tências passou a ocupar o centro das discussões da educação
brasileira. Sobre essa realidade, Carvalho (2011) destaca que "a legislação educacional, especialmente as diretrizes cur -riculares nacionais", apontam a ideia de competência como referência para a organização curricular, entretanto os educa-dores ainda estão na busca de uma compreensão do que signi -ficam realmente essas competências, por conseguinte, não sa-bem também como trabalhar um currículo nessa perspectiva.
Por outro lado, os defensores desse modelo educacional
acreditam na possível adequação do método ao desenvolvi -mento integral dos educandos. Nessa direção, Melo & Turme-na (2011), defendem que "conhecimento e competência são estreitamente complementares, devem se relacionar de forma harmoniosa para que o profissional portador de grande ba-gagem de conhecimento, também seja um profissional com-petente". Para estes autores, é possível o profissional possuir
conhecimento, sem que seja eficazmente competente, mas di
-ficilmente, terá "competência sem conhecimento".
Corroborando o pensamento de Perrenoud (1999), pode--se entender o processo de construção de competências a pa
r-tir de experiências de aprendizagem que permitem associar
teoria e prática, conteúdo e contexto, pois a "formação de es -quemas de mobilização dos conhecimentos com discernimen -to, em tempo real, ao serviço de uma ação eficaz", não se sepa -ra da construção de competências. Em qualquer situação que
envolve ações mais complexas, os "esquemas de mobilização ESCOLA TÉCNICA ABERTA DO BRAS~l (e-TEC BRASil): O CURRíC~lO DE REFERÊNCIA E ASPERSPECTIVAS"",,:> 405
d diversos recursos cognitivos" são desenvolvidos e estabili-zados por conta da ação prática. Há, pois a necessidade de um treinamento, experiências diversas para que sejam construí-dos os esquemas de aquisição do conhecimento.
Sob essa ótica, pode-se dizer que o desenvolvimento de competências na Educação Profissional, seja ela de nível téc-nico ou tecnológico, demanda a existência de um currículo que contemple essa associação entre teoria e prática, porém de modo crítico, reflexivo e contextualizado. Só assim, o seu foco principal se deslocará da dimensão econômica para a di-mensão humano-social dos educandos.
Com o olhar voltado para o entorno dessa discussão, esse
texto surge na pretensão de conhecer com mais profundida-de a iprofundida-deia subjacente aos currículos dos cursos técnicos da Rede Federal de Ensino, sobretudo os cursos do e-Tec Brasil, tomando como referência o curso Técnico em Segurança do Trabalho do IFCE - Instituto Federal do Ceará. O presente estudo constitui parte da pesquisa exploratória da dissertação de Mestrado em Educação, de uma das autoras desse artigo, na Universidade Federal do Ceará.
e-Tec Brasil e a construção de um Currículo de Referência
O e-Tec Brasil é um sistema de Escola Técnica Aberta que funciona na modalidade de educação a distância. Foi ins-tituído pelo Ministério da Educação, por meio da Secretaria de Educação
a
Distância (SEED) e a Secretaria de Educação Profissional e Tecnológica (SETEC), dando sequência ao Pla-no de Desenvolvimento da Educação, Pla-no âmbito da política de expansão àeducação profissional. Criado por meio do DE-CRETO N° 6.301 de12de dezembro de2007, revogado pelo DECRETO DE N° 7.589, de 26 de outubro de 2011, visa aodesenvolvimento da educação profissional técnica na modali
-dade de educação a distância, com a finalidade de expandir e
democratizar a oferta de cursos técnicos de nível médio, esp
e-cialmente para o interior do País e para a periferia das áreas
metropolitanas, como também permitir a capacitação profis
-sional inicial e continuada para os estudantes matriculados
e para os egressos do ensino médio. Busca, ainda, contribuir
para o ingresso, permanência e conclusão do ensino médio
dos estudantes da Educação de Jovens e Adultos (CATAPAN,
et al.,2011).
Procurando corrigir as distorções existentes entre as
ma-trizes curriculares dos cursos nos vários pontos do país, foi
criado um documento intitulado: Currículo referência para
oSistema e-Tec Brasil: uma construção coletiva. Este
docu-mento foi elaborado a partir da colaboração de vários
profes-sores pesquisadores e partiu de uma pesquisa-ação que teve
como princípio a análise, a apropriação e a construção
cole-tiva de uma proposta curricular de referência para todos os
cursos, elaborada pelos seus próprios agentes, ou seja, pelos
coordenadores e professores do e-Tec Brasil. Não consta no
entanto, a participação de alunos em sua elaboração.
Tal pesquisa foi solicitada pela SEED jMEC em julho de
2008, no intuito de averiguar a convergência das ementas
ofertadas entre todos os cursos do Sistema e-Tec. A
Univer-sidade Federal de Santa Catarina - UFSC - na condição de
responsável pela Validação de Materiais Didáticos para o
Sis-tema e-Tec organizou o referido projeto de pesquisa.
Para tanto foi constituído um grupo de trabalho de
aná-lise de matrizes curriculares GTMCjUFSC. O referido grupo
empenhou-se rigorosamente na análise do conteúdo cujo ob
-jeto de estudo foram todos os pro-jetos de curso aprovados no
Sistema e-Tec. Com os resultados dessa análise foi possível
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laborar um Currículo Referência para o Sistema e-Tec Brasil, partindo-se da organização de uma Matriz Curricular de Refe-rência para cada tipo de curso, por Eixo Tecnológico.
Convém ressaltar que ao sistema e-Tec Brasil compreen-diam, até o ano de 2010, 44 Instituições (33 federais e11 es-taduais), totalizando 47 cursos técnicos e seis do PROEJA, agrupados em dez Eixos, segundo o Catálogo Nacional de Cursos Técnicos (2008). Abrange atualmente uma média de 134 ofertas, para uma população de 29 mil estudantes, distri-buídos em todas as regiões do Brasil. 4
A partir do momento em que o Programa e-Tec Brasil expandiu-se por todo o país, começou-se a perceber várias dispersões nos projetos de curso que eram encaminhados à
SEEDjSETECjMEÇ. Havia grande quantidade de cursos de
uma mesma área com diferentes nomes em cada região do Brasil. Como ainda não havia sido organizado o Catálogo Na-cional, que denominaria todos os cursos técnicos no país, isso gerou um sério problema, pois os mesmos cursos tinham no
-mes diferentes, dependendo da região e, consequentemente, surgiu um volume imenso de matrizes curriculares.
Diante de tal realidade foi instituído o Catálogo Nacional de Cursos Técnicos - CNCT - um instrumento cuja proposta é disciplinar a oferta de cursos técnicos no tocante à adoção da nomenclatura, à carga horária e ao perfil descritivo dos egressos de cada curso, possibilitando àinstituição de ensino qualificar a oferta de seus cursos e, ao estudante, uma maior aceitação no mercado de trabalho (BRASIL, 2012).
4Dados extraídos da versão final do documento Currículo Referênciapara o Sistema e-Tec Brasil: uma construção coletiva, publicada em setembro de 2010. A última versão do CatálogoNacional de Cursos Técnicos dejunho de 2012, já contempla 220 cursos, distribuídos em 13eixostecnológicos, portanto, há uma crescente alteração nesses números.
o
CNCT foi criado com a finalidade de ser a referência na oferta dos cursos técnicos de nível médio nos diferentes sistemas de ensino federal, estadual/ distrital e municipal do país. Foi instituído pelo PARECER CNE/CEB n.11/2008. En-tretanto, devido às dispersões e grande diversidade de nomes para cursos de mesma natureza, a Secretaria de Educação Profissional eTecnológica (SETEC/MEC) solicitou ao CNE a apreciação e aprovação de um novo parecer de atualização do citado catálogo e, em resposta a essa solicitação, saiu emj u-nho de2012o último dispositivo legal, PARECER CNE/CEB
N°04/2012, com a referida atualização.
Engendrados nesse arcabouço legal, os cursos do e-Tec Brasil têm na essência de seus currículos uma abordagem filo-sófica referenciada nas teorias de grandes pensadores da edu-cação, dentre eles são citados Paulo Freire, Bourdieu, Sacris-tán. Enaltecendo essa abordagem, Iracy de Almeida-, afirma que a implementação e consolidação do Sistema e-Tec Brasil, à luz de seus objetivos, não é tarefa trivial, mas necessária para a construção de uma sociedade equânime e republicana, na qual a educação é entendida como fator de inclusão social, de cidadania e dignidade, de geração de conhecimento e pro -motora de desenvolvimento econômico-social.
Currículo referência e os cursos técnicos a distôncia no IFCE No IFCE, a Educação a Distância tornou-se modalida-de modalida-de ensino modalida-desmodalida-de 2005. Através da Universidade Aberta
do Brasil (UAB) e Escola Técnica Aberta do Brasil (e-Tec), possibilitou-se a expansão e interiorização da oferta doens i-5Escreveu o texto deapresentação do documento: CurrículoReferência para o Sistema e-TecBrasil: uma construção coletiva - versão final - Brasília,
2010.
ESCOLA TÉCNICA ABERTA DO BRASI.l (e-TE( BRASil): O ~URRíC~lO DE REFERÊNCIA E AS PERSPECTIVAS ~ 409
n l cnico e superior, procurando, sobretudo, garantir para
cursos, amesma organização curricular dos cursos pre
-cnciais, afim deassegurar inclusive, a validade dosdiplomas
que, perante alegislação, não pode haver distinção.
Talcondição motivou a realização deste artigo, que visa
articular o estudo realizado sobre o Currículo Referência do
e-Tec Brasil à Educação Profissional de Nível Médio,
minis-trada por meio da Educação a Distância, no IFCE- campus
Fortaleza, considerando, inclusive, as atuais concepções filo
-sóficas sobre currículo. Para tanto, considera-se necessária
uma descrição da situação organizacional dos cursos do e-Tec
Brasil no IFCE, tomando-se como referência o curso Técnico
em Segurança do Trabalho, ora em estudo.
Ocurso tem duração de dois anos, divididos em quatro
semestres letivos, cuja carga horária total é de 1.320 horas,
podendo ser acrescentadas màis 200h de estágio, caso o aluno
assim o deseje. O estágio, se for do interesse do aluno, poderá
ser realizado apartir do 3° semestre ou após a conclusão do
curso. A organização curricular do curso tem como base as
determinações legais contidas nas Diretrizes Curriculares Na
-cionais para Educação Profissional Técnica de Nível Médio,
os Referenciais Curriculares Nacionais da Educação
Profissio-nal, o Decreto 5.154/2004, bem como as diretrizes definidas
no Projeto Pedagógico Institucional do IFCE.
Dentre as diretrizes contidas no Projeto Pedagógico,
destaca-se o perfildo egresso do curso Técnico em Segurança
do Trabalho. Este, segundo o que consta no documento, deve
apresentar uma visão sistêmica do seu papel em relação ao
meio ambiente, àsaúde eàsegurança na sociedade. Deve ser
capaz deaplicar seus conhecimentos de forma independente
e inovadora, acompanhando a evolução do setor e conhecen
-do a dinâmica organizacional para poder atuar em empresas
públicas e privadas. Além disso, deve mostrar, entre outra
coisas: atitude ética, responsabilidade social, boa comunica
-ção e espírito de equipe."
Vale ressaltar que o destaque dado apenas ao perfil do
egresso neste texto não ocorre em detrimento da importância
dos demais elementos do Projeto Pedagógico, mas sim pela
sua estreita relação com o quepropõem alei, asdiretrizes cur
-riculares para a Educação Profissional e os demais documen-tos analisados para a esta produção.
Consldercçêes
FinaisEste trabalho configura- se como parte de um levanta-mento legal e teórico sobre a estrutura curricular da Educação
Profissional, de modo particular dos cursos do Sistema e-Tec
Brasil,buscando uma aproximação entre o Currículo
Referên-cia do e-Tec e o currículo do Curso Técnico em Segurança no
Trabalho do IFCE- campus Fortaleza.
O estudo mais aprofundado sobre o Currículo Referência para o Sistema e-TEC Brasil, bem como a base legal e
teóri-ca da Eduteóri-cação Profissional de nível técnico na modalidade
a distância, em articulação com o conceito de currículo numa
perspectiva contemporânea, compõem o corpo deste artigo.
Não houve aqui a pretensão de fazer uma análise crítica da
Educação Profissional no Brasil,mas sim, o desejo de
promo-ver ao leitor interessado neste assunto maior compreensão
das interfaces dessa modalidade de educação, direcionando o
olhar para a estrutura curricular é indicada para os cursos de
nível técnico pelo e-Tec Brasil.
6O perfil doegresso está definido, em sua totalidade, no Projeto Pedagógico
lnstitucional docurso.
ESCOLA TÉCNICA ABERTADO BRASil (e-TE( BRASil): O CURRícULO DE REFERÊNCIA E AS PERSPECTIVAS ~ 411 DA EDUCAÇÃO PROFISSIONAL DE NÍVEL MÉDIO NA MODALIDADE SEMIPRESENCIAl
Observando o Projeto Pedagógico do Curso Técnico em
Segurança no Trabalho do IFCE- campus Fortaleza, muitas
questões poderão vir à mente do leitor, sobretudo quando se vê o perfil traçado para os egressos. As possíveis respostas a estas questões, infelizmente, não poderiam ser explicitadas aqui, uma vez que carecem de um trabalho empírico que, cer-tamente, será feito a posteriori.
Entretanto, acredita-se, enfim, que diante da real situa-ção socioeconômica, política e cultural por que passa o Brasil,
é preciso investir prioritariamente numa educação capaz de
promover a dignidade humana.
°
trabalho é um dosinstru-mentos que contribuem para isso, porém, parece haver ainda grandes lacunas nessa educação que, entre tantas outras fina-lidades, também deve preparar para o mundo trabalho.
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