O DIAGNÓSTICO DAS DIFICULDADES DE APRENDIZAGEM NA CLÍNICA – ESCOLA DE PSICOLOGIA
Ana Maria de Souza Dias1
O presente artigo procura situar o trabalho produzido no Curso de Mestrado do Programa em Educação nas Ciências da Unijuí, intitulado “O DIAGNÓSTICO DAS DIFICULDADES DE APRENDIZAGEM NA CLÍNICA – ESCOLA DE PSICOLOGIA”.
Esta dissertação faz parte de uma série de projetos que configuram a proposta de pesquisa da Clínica de Psicologia da Unijuí – CPU. Esta proposta, por sua vez, está adscrita à linha de investigação “Experiência a Interpretação”, que integra o Programa de Pesquisa do Departamento de Filosofia e Psicologia da Unijuí.
O tema desta pesquisa surge do grupo de professores supervisores da CPU, os quais reconhecem diversas problematizações a respeito do diagnóstico na clínica da infância, especialmente nas dificuldades de aprendizagem.
A relevância deste estudo, para nós professores supervisores, está colocada basicamente em duas questões articuladas entre si: o aperfeiçoamento na qualidade do atendimento aos pacientes e a qualificação da formação do psicólogo, já que a CPU constitui-se como clínica-escola.
A complexidade do assunto é evidente, pois envolve os efeitos de um curso de graduação em psicologia na formação do aluno. Desta forma, é preciso considerar a concepção do objeto de estudo da psicologia adotada neste curso em particular e os referenciais teórico-clínicos que sustentam o trabalho na CPU.
Diante das críticas que o ensino da psicologia no Brasil vem sofrendo – dentre elas, a dificuldade de articular os conhecimentos teóricos adquiridos no curso de graduação e as demandas da prática e a fragmentação do discurso da psicologia quanto aos seus fundamentos teóricos – a proposta da Unijuí aposta num programa que sustente os pressupostos epistemológicos em que o curso se fundamenta.
Desta forma, a proposta de formação do psicólogo veiculada pelo referido curso, tem seu eixo norteador centrado nas abordagens psicológicas contemporâneas, principalmente nas teorias psicanalíticas.
Apesar da psicanálise estar incluída em quase todos os programas de cursos de graduação em psicologia no Brasil, destaca-se a forma privilegiada com que o curso da Unijuí a insere na organização curricular. Além do referencial conceitual para as disciplinas é no campo da prática, através das propostas de estágio curriculares em psicopatologia, psicologia clínica e psicologia institucional, que a psicanálise sustenta a formação do futuro psicólogo.
Em decorrência desta forma de pensar e propor um curso de graduação em psicologia, ou seja procurando manter a coerência entre a proposta do curso e o serviço de psicologia, a clínica desta universidade tem seus fundamentos baseados na psicanálise.
O caráter de clínica-escola se expressa na forma de organização que a CPU adota: o processo de formação do psicólogo inclui a constante articulação entre o fazer psicológico e a tríade ensino, pesquisa e extensão. Assim, é possível demarcar duas dimensões de trabalho na Clínica: uma é o atendimento singularizado aos pacientes e a outra é o trabalho institucional. Dimensões que se entrecruzam; originando questionamentos e avanços quanto ao lugar do psicólogo na clínica contemporânea.
Este trabalho proposto pela CPU se sustenta, e também se renova, a partir dos questionamentos colocados pelos próprios professores e outros profissionais que contribuem com a sustentação teórico-clínica da instituição. Assim, professores, supervisores e alunos estagiários têm na articulação teoria e prática o eixo principal da proposta de trabalho, valorizando uma direção ética, voltada para o sujeito em sua dimensão inconsciente.
A problemática do diagnóstico na infância, especialmente dos problemas de aprendizagem, é delineada a partir de uma série de encontros, realizados por esta pesquisadora com cada um dos professores supervisores: quais são as possibilidades e os impasses que temos na CPU, considerando o caráter específico desta sintomatologia? Como se organiza o modelo curricular do curso de graduação que sustenta o campo da prática dos estágios? Como se concebe então o fazer psicológico? Quais são os problemas dos problemas de aprendizagem nesta instituição clínica?
Enfim, como integrar os conhecimentos requeridos para a avaliação de uma criança com dificuldades na aprendizagem, em uma proposta de formação sustentada pela psicanálise?
A queixa referente a sintomas relacionados com a aprendizagem está presente no grupo de maior demanda, aos estagiários da clínica. Não é uma situação particular, mesmo que pareça exagero, é uma “doença” que nunca saiu de moda. É visível o quanto os problemas de aprendizagem ainda se constituem num atualíssimo entrave para o cotidiano escolar e o quanto a escola se esforça para resolvê-lo. Igualmente se constata o sofrimento dos pais, que apontam para a necessidade do filho vencer na escola, pois precisa se preparar para o futuro. E a criança, o que diz disso tudo? Ou seja, frente ao pedido de avaliação de um problema de aprendizagem torna-se fundamental escutar, através da palavra enunciada por quem faz o pedido, as questões que perturbam o acesso à aprendizagem.
Desta forma emerge a necessidade de pesquisar os fundamentos teórico-clínicos do diagnóstico dos problemas de aprendizagem. Pensamos numa abordagem histórica epistêmica, no sentido de situar a construção dos elementos que caracterizam os diferentes campos do saber implicados no tema. Estas contribuições são examinadas através de pesquisa teórica e depoimentos de profissionais com importantes trabalhos clínicos.
Nesta abordagem, se incluem as disciplinas que auxiliam a pensar o diagnóstico desta sintomatologia. Os objetivos são: situar o lugar da avaliação neurológica neste processo; estudar a evolução das medidas de inteligência no campo da psicologia; fundamentar a posição de psicanálise frente aos problemas de aprendizagem; trazer a possibilidade de uma dupla leitura (da estruturação subjetiva e cognitiva) para este diagnóstico e sublinhar a importância da área instrumental através da psicopedagogia clínica.
Ao partir da afirmação que a clínica dos problemas de aprendizagem requer uma ampla gama de intervenções, se faz necessário situar três possíveis formas de trabalho, diferenciando os enfoques multidisciplinar, interdisciplinar e transdisciplinar.
Colocar-se nesta clínica implica considerar uma complexa rede conceitual: além do necessário conjunto de disciplinas convocadas desde cada específico objeto de estudo, também é preciso levar em conta a pluralidade teórica existente no interior de cada disciplina.
A multidisciplina caracteriza o trabalho clínico como uma composição de várias disciplinas, onde cada especialista contribui com seu saber específico na montagem (ou desmontagem?) do objeto. Nesta direção, aprofunda-se a diferença entre as várias especialidades, pois cada uma deve conhecer pormenorizadamente a sua parte e além disso, instala-se a idéia de que a soma dos recortes deve reunir o conhecimento completo do objeto. Esta forma de trabalho expressa o pensamento científico tradicional, o qual entende que desde a teoria é possível apreender o objeto, uma vez que o conhecimento é imanente a ele.
Estas concepções, enquanto no plano teórico, não expressam posições insustentáveis. Ao contrário, sabe-se dos avanços que a especialização – leia-se como estudos específicos e sistemáticos – proporciona aos diversos campos de saber sobre o homem.
A questão se problematiza quando se analisam os efeitos que tal proposta pode gerar na clínica da infância. Neste período de vida, qualquer intervenção tem conseqüências “mais marcantes, mais modificadoras e mais duradouras” (JERUSALINSKY, 1990, p. 58).
É por isso que, segundo este autor, a idéia da interdisciplinariedade nasce na clínica de crianças com problemas de desenvolvimento. O autor credita o mérito de tal iniciativa a Skeeis (nos anos trinta) e Bettelheim (Estados Unidos); a Ajuriaguerra e Bergès (França), Lydia Coriat (Argentina) e Antonio e Beatriz Lefèvre (Brasil).
A interdisciplina se afasta da concepção multidisciplinar à medida que convoca os vários profissionais implicados com a clínica infantil à “constituição de um espaço comum em que o conhecimento não se esgota em sua própria identidade, mas vai além de si mesmo numa articulação mais abrangente” (PAÍS, 1966, p. 30).
Como se pode perceber, esta proposta desacomoda o profissional de seu suposto lugar de saber, uma vez que exige o diálogo com outros discursos, os quais certamente apontam para os limites necessariamente presentes em cada disciplina.
O desafio posto é imenso: trata-se de trabalhar com uma ampla rede de significações, sem perder a própria especificidade. Ou seja, em cada particular intervenção está presente o saber produzido pelas demais disciplinas.
O campo interdisciplinar, ao produzir e compartilhar a concepção psicanalítica de sujeito, funda a clínica transdisciplinar. Convém precisar em acordo com Jerusalinsky (1990), que se trata de uma produção epistemologicamente qualificável como transdisciplinar, já que pode ser encontrada quando “se consegue articular um conceito que é capaz de dar contra de um fenômeno clínico de modo válido para todas as disciplinas atuantes” (p. 59).
Dito de outra forma, qualificar uma clínica como transdisciplinar, significa imprimir uma concepção ética – relativa ao conceito de sujeito do desejo – no conjunto de disciplinas, envolvidas numa equipe de trabalho. Isto quer dizer que cada profissional passa a se colocar não mais em frente a um objeto passível de investigação e sim com um sujeito.
Neste sentido, é preciso sublinhar que, mesmo que a referência ética provenha da psicanálise, já que esta dispõe como objeto de estudo uma teoria do sujeito, a proposta considera a relação (na medida das exigências da clínica) entre as várias disciplinas.
Mesmo com este esclarecimento dado por quem exerce a clínica transdisciplinar (como, por exemplo, os autores citados), Rodulfo (1995) critica o termo transdisciplinar, afirmando que na prática, ele parece traduzir um projeto hegemônico da psicanálise, o que coloca em desvantagem outros campos profissionais. De qualquer forma, reafirma o trabalho em equipe (preferindo os termos inter ou pluridisciplinar), desde que sejam mantidas “as tensões diferenciais entre as distintas disciplinas – renunciando à pretensão de ler todas desde uma” (p. 158).
Problematizar a questão, colocada pelo autor, pode trazer efeitos produtivos para o trabalho clínico com crianças, pois trabalhar com o ponto de vista de que a psicanálise apaga o lugar de outras áreas de saber é não considerar a falta, necessariamente presente em qualquer teorização.
Nesta discussão é preciso considerar que o trabalho transdisciplinar realmente é complexo: os campos são heterogêneos, com métodos, objetivos e procedimentos diferentes. Entretanto, o esforço em direção à construção transdisciplinar é necessário, pois é o próprio trabalho clínico com crianças que exige do profissional consultado elementos relativos a questões teórico-clínicos construídos em outros campos.
Nesta direção é que Jerusalinsky aponta para a necessidade de se estabelecer o Real, quando se trabalha na clínica: “é preciso definir de modo mais preciso possível o limite que
afeta a criança doente quanto às suas possibilidades funcionais” (p. 95). É por isso que o autor sugere uma admissão conjunta ao paciente: médico-neuropediátrica e psicológica-psicanalítica.
Rodulfo (1995) também trabalha contra possíveis reducionismos teórico-clínicos ao sublinhar a importância da dimensão pedagógica na clínica dos transtornos da infância. O autor, ao considerar o conceito winnicottiano de semiologia do meio, alarga-o para além da dimensão familiar: “o modo de funcionamento, entre outros, dos dispositivos educacionais nos quais a criança se vê envolvida – e às vezes encerrada – é muito importante, é aqui que um psicopedagogo está melhor colocado que um psicanalista para recoletar materiais a respeito...” (p. 157-158)
Estas afirmações mostram que mesmo para os psicanalistas estas questões se colocam e são consideradas; certamente para um estagiário de psicologia são elementos que adquirem um valor ainda maior na construção de um diagnóstico.
Então como é possível avançar no tema da avaliação infantil, considerando, questionando ou relacionando os vários campos implicados nesta questão? E, principalmente, enquanto a CPU não constitui uma equipe interdiciplinar, é possível colocar parâmetros para a realização do diagnóstico dos problemas de aprendizagem, sem perder sua especificidade teórico-clínica? Ou ainda, como pensar em uma formação de caráter interdisciplinar para nossos estagiários?
A complexidade do processo diagnóstico exige a reflexão de questões fundamentais: uma delas refere-se à diferença entre o psicodiagnóstico e o diagnóstico na clínica sustentada pela psicanálise.
Nesta não há um modelo nem um tempo cronológico fixo, anterior ao tratamento de um paciente. É próprio da orientação psicanalítica o enlace entre entrevistas iniciais e tratamento, quando o preliminar perde sua característica, por força do campo transferencial que se instala na relação terapêutica.
Volnovich (1991) assim explica esta questão: “poderíamos dizer rigorosamente que os momentos fecundos aparecem em qualquer tempo analítico, seja nas entrevistas preliminares, na primeira entrevista com a criança (...), nas comunicações iniciais feitas na primeira sessão de tratamento (...), seja no final da análise (...)” (p. 106).
No entanto, os objetivos das entrevistas iniciais são claros: “permitem isolar os temas principais da problemática da criança e da família, organizar a demanda, assim como colocar as bases de uma possível análise” (id. p. 106).
Para cumprir com estes objetivos é necessário trabalhar com uma importante questão: quem é o paciente na clínica infantil? Seincman (2000) problematiza o tema ao perguntar: “a criança deve ser vista como sintoma dos pais, como um psiquismo independente ou se deve encarar a inter-relação entre o psiquismo parental e o da criança?” (p. 47). Considerando, em acordo com a autora, que respostas diferentes levam a atuações clínicas também diferentes, este é um posicionamento fundamental: definir quem é o paciente, no intrincado enlace pais-filhos, resulta na configuração a ser adotada em cada situação terapêutica. Desta forma, só a cuidadosa escuta poderá determinar, dentre uma série de combinatórias possíveis, se o atendimento será feito aos pais, a eles e a criança em conjunto, somente à criança ou ainda em outra configuração.
Esta concepção de trabalho clínico é possível por um motivo: a criança não fica no lugar de objeto a ser investigado, segundo pautas pré-estabelecidas, onde o que vai ser diagnosticada é essencialmente uma doença. Volnovich (1991) acrescenta que quem vai ser diagnosticado é um ser falante, através da livre associação, o que “leva implícito o direito da criança a ser sujeito do próprio discurso e não objeto do discurso do outro” (p. 45).
O psicólogo, ao considerar estes elementos, está incluindo em seu trabalho o referencial teórico-clínico e ético proveniente da psicanálise. Especificamente em relação aos problemas de aprendizagem é preciso alargar a observação para além do fantasmático, orientando as entrevistas iniciais para as múltiplas causas que podem determinar esta sintomatologia.
Desta forma, este trabalho dissertativo aponta para uma concepção de diagnóstico que além de considerar as vicissitudes da constituição psíquica, também transita pelas vicissitudes das aquisições neurofuncionais e das modalidades cognitivas de cada paciente. Estes elementos permitem apreender o que há de particular quanto ao processo de aprendizagem, ao desenvolvimento psicomotor, à apropriação da linguagem e à formação de hábitos cotidianos, relacionados à idade da criança.
BIBLIOGRAFIA PARCIAL
Informativos da clínica de psicologia da Unijuí. FALANDO NISSO. Ijuí: UNIJUÍ.
2000-2002.
JERUSALINSKY, Alfredo (et. al.) Psicanálise e desenvolvimento infantil: um enfoque transdisciplinar. Trad. Diana Myriam Lichtenstein et. al. 2. ed. Porto Alegre: Artes e Ofícios, 1999.
______. Multidisciplina, interdisciplina e transdisciplina no trabalho clínico com crianças. In: Escritos da criança. Publicação do Centro Lydia Coriat, n. 3, 1990, p. 53-59.
JERUSALINSKY, Julieta. De olho no instrumental da clínica psicanalítica. In: Escritos da
criança. Publicação do Centro Lydia Coriat de Porto Alegre, n. 5, 1998. p. 127-135.
KUPFER, Maria Cristina. Educação para o futuro. Psicanálise e educação. São Paulo: Escuta, 2000.
MANNONI, Maud. A primeira entrevista em psicanálise. Rio de Janeiro: Campus, 1981. MOLINA, Silvia. A estruturação cognitiva na criança deficiente mental e particularmente, na criança com Síndrome de Down: um enfoque a partir da interdisciplina e da
transdisciplina. In: Escritos da criança. Publicação do Centro Lydia Coriat de Porto Alegre, n. 6, 2001. p. 153-161.
PAÍS, Alfredo. Interdisciplina e transdisciplina na clínica dos transtornos do
desenvolvimento infantil. In: Escritos da criança. Publicação do Centro Lydia Coriat de Porto Alegre, n. 4, 1996. p. 23-31.
RODULFO, Ricardo. El transtorno y el trabajo interdisciplinario. In: RODULFO, R. (org.).
Transtornos narcisistas no psicóticos. Buenos Aires: Piadós, 1995.
SEINCMAN, Mônica. “Quem é o paciente na psicanálise de criança?” In: Revista
Pulsional. São Paulo: Livraria Pulsional, a. XIII, n. 130. fev. 2000.
VOLNOVICH, J. Lições introdutórias à psicanálise de crianças. Rio de Janeiro: Relume Dumará, 1991.
YAÑES, Zulena Garcia. Clínica frente aos problemas de aprendizagem. In: Escritos da
