Contextos Culurais: quais são as possibilidades que se apresentam em um
processo de Cyberformação com professores de matemática?
Solange Mussato1
GD7 – Formação de Professores que Ensinam Matemática
Resumo: Este artigo apresenta aspectos de uma pesquisa de doutorado que tem como objetivo investigar a manifestação dos contextos culturais de um grupo de professores de matemática em Cyberformação a distância. Os pressupostos teóricos contemplam reflexões sobre a Cyberformação (ROSA,2010; ROSA 2011a) e aspectos relacionados à cultura (EAGLETON, 2011; HALL, 1976). Os aspectos metodológicos revelam a natureza qualitativa da pesquisa (CHIZZOTTI , 2003), os elementos constituintes da investigação (sujeitos e procedimentos), assim como, os instrumentos de produção de dados. Portanto, por meio de um processo de investigação envolvendo 20 professores de Educação Básica de diferentes localidades do Brasil, buscamos respostas para a nosso problema de pesquisa: Quais horizontes podem se abrir à forma/ação continuada de professores de matemática da Educação Básica ao considerarmos os contextos culturais compartilhados em Cyberformação totalmente a distância?
Palavras-chave: Formação de professores. Cultura. Educação Básica. Tecnologias. EaD Online.
Introdução
A constituição desta pesquisa está diretamente ligada a minha2 formação, a minha vivência como professora de matemática e a todas as ações decorrentes da minha escolha em ser professora de matemática. Por isso, julgo pertinente apresentar um pouco de minha trajetória enquanto professora, que de certa forma, me constituiu pesquisadora.
Antes mesmo de concluir a licenciatura plena em matemática em Corumbá – MS eu já ministrava aulas de matemática e, de certa forma, sentia que a graduação não estava sendo suficiente para me subsidiar como professora de matemática a fim de lidar com as dificuldades encontradas em meu dia-a-dia. Isso me fez mudar para Três Lagoas – MS, a 800 km de distância da minha família e amigos de Corumbá, para cursar especialização em Educação Matemática.
Entretanto, percebia que ainda tinha dificuldades em minha prática e isso me levou a fazer planos de participar de uma seleção para cursar mestrado, mas, a falta de estabilidade profissional me levou a buscar uma nova residência. Acabei me mudando para Boa Vista – RR, que fica a aproximadamente 3.600 km de Corumbá – MS.
Passados três anos morando em Boa Vista, surgiu uma oportunidade de cursar o mestrado em Ensino de Ciências e Matemática, em Canoas – RS, e isso me levou a deixar o extremo norte do
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Doutoranda do Programa de Pós Graduação em Ensino de Ciências e Matemática da Universidade Luterana do Brasil – ULBRA – Canoas – RS. E-mail: solangemussato1@yahoo.com.br. Orientador: Dr. Maurício Rosa.
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Inicialmente será utilizada a 1ª pessoa do singular por tratar da trajetória pessoal da pesquisadora. Após, será utilizada a 1ª pessoa do plural, uma vez que as ideias a serem expressas são referentes à pesquisadora e seu orientador.
Brasil em direção ao sul. Desloquei-me aproximadamente 5.500 km para então cursar mestrado em Ensino de Ciências e Matemática.
Após retornar para Boa Vista deixei de atuar somente na Educação Básica e, iniciando minha experiência no Ensino Superior fui percebendo que a formação do professor “[...] não se constrói por acumulação [...], mas sim através [...] (re)construção permanente de uma identidade pessoal” (NÓVOA, 1995, p. 25). Isso, de certa forma, me levou a pensar na continuidade do meu processo de formação. Então, novamente desloquei-me 5.500 km e me mudei para Canoas – RS, para então ingressar em um programa de doutorado.
Iniciei, então, o diálogo com o pesquisador que orientaria essa etapa de minha formação. Nesse diálogo, considerando a minha trajetória no processo de formação e que “[...] é a cultura que fornece as ferramentas para organizarmos e entendermos nossos mundos de maneira que sejam comunicáveis” (BRUNER, 2001, p. 16) se constituiu a possibilidade de investigarmos de que forma o compartilhamento de contextos culturais podem contribuir para o processo de formação de professores, assim como os desafios que também se apresentam a esse compartilhamento. Entretanto, não era viável concebermos processo de formação com professores de diferentes contextos da forma como ocorreu comigo, uma vez que, a evolução das Tecnologias de Informação e Comunicação (LEMOS; LÉVY, 2010) possibilita essa formação de professores, totalmente a distância (BORBA, 2012).
Assim, iniciamos um processo de revisão de literatura quanto a pesquisas sobre formação de professores. Pudemos perceber que trata-se de um tema amplamente discutido (NÓVOA, 1995; IMBERNÓN, 2009; BICUDO, 2003), inclusive quando se pensa em Educação Matemática (MOREIRA; DAVID, 2010; NACARATO; PAIVA, 2006). Entretanto, acreditamos ser necessário um “repensar” ou até mesmo “um novo olhar” sobre/para este processo, ao considerarmos os avanços no desenvolvimento e utilização das Tecnologias de Informação e Comunicação (TIC), apontadas por Lemos e Lévy (2010), pois, “[...] passa a existir uma multiplicidade de aspectos que precisam ser evidenciados, estudados, investigados” (ROSA, 2011a, p. 1). Ainda nesse contexto, Rosa (2011b) afirma ser importante que o professor, de matemática no nosso caso, tenha meios de atuar sobre as mudanças tecnológicas da sociedade. Ainda considerando o contexto de formação de professores, Moreira (2001, p. 41) aponta a necessidade de pensar a formação de professores sob a perspectiva de “[...] uma sociedade cada vez mais multicultural, [...] em que a pluralidade de culturas, [...] infiltra-se, cada vez mais, nos diversos campos da vida [...]”. Para tanto, se faz necessário respeito, valorização, incorporação e
desafio em relação às identidades plurais no contexto deste mundo multicultural (MOREIRA, 2001).
Assim, corroboramos Rosa (2011a), pois, acreditamos que as potencialidades das TIC podem favorecer o compartilhamento de diferentes culturas entre professores de matemática, propiciando a multiculturalidade da sociedade, apontada por Moreira (2001). Nesse sentido, investigaremos quais horizontes podem se abrir à forma/ação3 continuada de professores de matemática da Educação Básica ao considerarmos os contextos culturais compartilhados em Cyberformação. Para tanto, possibilitaremos Cyberformação com professores de matemática das cinco regiões brasileiras (norte, nordeste, sul, sudeste e centro-oeste), pois, entendemos que desta forma, constituiremos um grupo com contextos culturais variados, o que nos possibilitará a realização da investigação preterida.
Desta forma, apresentamos aspectos de uma pesquisa de doutorado acerca da Cyberformação4 com professores que ensinam matemática em diferentes contextos. Para tanto, apresentaremos pressupostos teóricos e metodológicos que nortearão esta pesquisa em Ensino de Ciências e Matemática, na linha de pesquisa Formação de Professores que Ensinam Matemática.
Formação de Professores
Ao evocarmos o processo de formação de professores nos remetemos para uma questão, que Bicudo (2003) aponta, a fim de se ampliar as “[...] compreensões sobre o quê e o como da formação de professores” (BICUDO, 2003, p. 25 – grifo da autora): “O que é isso, a formação?” (BICUDO, 2003, p. 22 – grifo da autora).
Na busca por uma resposta a essa questão, Bicudo (2003) reveste-se de um olhar fenomenológico, o qual é encarnado, é intencional, no sentido de buscar o que de fato se mostra, seja no mundo ou por meio do mundo. Da mesma forma, nos revestiremos desse olhar, que é “[...] um ato pelo qual o horizonte da visibilidade se amplia [...]” (BICUDO, 2003, p. 21). Acreditamos ser necessário enxergar além daquilo que de imediato se mostra, pois “[...] o essencial, [...] nessa concepção de ver, não é o olho, entendido como órgão específico da visão, mas é a intenção de conhecer que direciona o olhar [...]” (BICUDO, 2003, p. 21 – grifo da autora). Nossa intenção de conhecer está no processo de formação de professores, o qual é entendido por nós conforme Bicudo (2003, p. 28 - grifo da autora):
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Este termo será explicitado no referencial teórico. 4
Formação designa o processo do devir5, em que o contorno da imagem, que persegue o modelo, se realiza. Mas é mais que isso. Esse processo, porém, não se efetua de modo a atender a uma finalidade técnica a ele externa, mas brota do processo interno de constituição e de formação, permanecendo em constante evolução e aperfeiçoamentos”. Bicudo (2003) ainda reescreve formação como forma/ação. Nesse caso, a ação formata a imagem por meio de uma configuração artística e plástica, realizando a plasticidade, o movimento e a fluidez atuantes na forma. Da mesma forma, conceberemos o processo de formação de professores, como uma forma/ação. Uma formação que acontece por meio de ações, constantemente moldando, mas nunca finalizando a figura professor. É nessa perspectiva que remeteremos nosso olhar para a formação continuada de professores de matemática na Educação a Distância Online (EaD Online).
Nessa perceptiva, apesar de o ensino presencial estar enraizado em nossas vidas (BORBA; MALHEIROS; AMARAL, 2011), a Educação a Distância (EaD) tem como mola propulsora “[...] a evolução da comunicação na web nos últimos anos” (LEMOS; LÉVY, 2010, p. 10). Em consequência, “[...] a internet abriu um leque de possibilidades para os cursos oferecidos a distância, mudando a forma de pensar e fazer EaD” (BORBA; MALHEIROS; AMARAL, 2011, p. 25).
Da mesma forma, “[...] o horizonte aberto pelo ciberespaço apresenta-se profícuo à Educação a Distância e à utilização da tecnologia da informação em ambientes educacionais” (BICUDO; ROSA, 2010, p. 13). Portanto, considerando a possibilidade de investigação do uso das TIC em processos de forma/ação de professores, questionamos: Como essa EaD acontece? Como ela é “pensada” para cursos de formação continuada de professores de matemática?
Para Almeida (2003) a EaD “[...] é assim denominada devido à noção de distância física entre o aluno (professores em forma/ação, no nosso caso) e o professor, podendo realizar-se pelo uso de diferentes meios [...] e técnicas que possibilitem a comunicação”. Então, por meio do ciberespaço acontece a EaD Online, cuja comunicação pode ser de forma síncrona ou assíncrona. Na EaD Online, o ciberespaço pode ser utilizado para distribuição de informações rapidamente ou para interação entre os envolvidos no processo (ALMEIDA, 2003).
Então, desta forma se constitui a EaD Online, onde “[...] a ausência física do professor é compensada por uma comunicação intensa, que limita a possibilidade [...] [do professor em forma/ação] se sentir sozinho, isolado” (BORBA; MALHEIROS; AMARAL, 2011, p. 28). Nesse ínterim nos questionamos: Como acontece a forma/ação de professores por meio da EaD Online?
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Ao concebermos forma/ção de professores de matemática na EaD Online, estamos pensando em forma/ação “[...] de professores de matemática que se situam, atuam e desejam atuar em consonância com a cibercultura” (ROSA, 2010, p.1), ou seja, professores de matemática em Cyberformação.
A Cyberformação “[...] é uma concepção gerada considerando pressupostos filosóficos que identificam o uso de TIC na perspectiva fenomenológica Heidggeriana do ser-aí, e/ou ser-no-mundo-com [...]” (ROSA, 2011a, p.1). Segundo a concepção de Cyberformação (ROSA, 2010), “[...] a formação [é] vista sob a dimensão específica (matemática), pedagógica e tecnológica
que assume o uso de TIC, particularmente, o ciberespaço em ambiente de EaD sob a perspectiva do ser-com, pensar-com e saber-fazer-com-TIC” (ROSA, 2011a, p.11 – grifos do
autor).
Entendemos que, quando nos plugamos ao ciberespaço somos-com-TIC, pois assim, conforme Rosa (2008, p.81 – grifo do autor), “[...] estou com o mundo cibernético, com as ferramentas computacionais (chat, fórum, email) e com as narrativas ou avatares que me materializam, por meio dos bits da rede”. Nesse sentido, estando com TIC, podemos pensar-com-TIC, o que “[...] revela [...] novos modos de pensar, [...] baseados na simulação, na experiência em diferentes mundos e papéis [...]” (ROSA, 2008, p.109) e favorece a produção do conhecimento. Então, ser-com permite pensar-ser-com e consequentemente, saber-fazer-ser-com-tecnologias digitais, que Rosa (2008, p. 133), entende como um “[...] saber-fazer manifestado pelas ações intencionais efetuadas com o mundo, comigo mesmo e com os outros. Nesse sentido, ações desempenhadas na atividade, na construção de um produto, na prática”. Então, entendemos que uma Cyber/forma/ação de professores de matemática plugados ao ciberespaço, possibilitará que esses professores estejam-com, pensem-com e saibam-fazer-com-tecnologias digitais. Desta forma, e conforme Rosa (2008), isso possibilitará, a esses professores em forma/ação, novos modos de pensar, baseados em experiências e compartilhamento de experiências.
Reportando à Cyberformação, no contexto da Educação Matemática, Rosa (2011a) salienta que [...] Cyberformação de professores de matemática, então, condiz à intencionalidade desse professor ao estar com tecnologia. Não se fala de um estar mecânico, não se pensa em uma formação de uso técnico das tecnologias, como se essas fossem recursos auxiliares ao ensino e à aprendizagem, mas de uma formação que lida e considera as TIC como meios que participam ou devem participar efetivamente da produção do conhecimento matemático (no caso) (ROSA, 2011a, p. 2).
Nessa perspectiva, o “[...] compartilhamento de ideias e dos recursos tecnológicos” (ROSA, 2010, p. 5) constitui a formação do professor de matemática nas dimensões específica (matemática, no caso), pedagógica e tecnológica. Essas dimensões, segundo Rosa (2010, p. 5), “[...] são enriquecidas pela possibilidade de interação de ideias que estejam, provavelmente, sob
perspectivas culturais diferenciadas”. É nesse contexto, no qual, culturas diferenciadas podem ser compartilhadas, que vislumbramos e acreditamos que a Cyberformação, por possibilitar forma/ação totalmente a distância, onde é possível “[...] interação de ideias [...], sob perspectivas culturais diferenciadas” (ROSA, 2011a), também pode contemplar uma quarta dimensão, a cultural, no caso. É nesse sentido que se constitui a nossa proposta de investigação.
Nesse sentido, entendemos que, para considerarmos questões culturais no contexto de forma/ação de professores, se faz necessário remetermos nosso olhar para questionamentos como, o que é cultura? De que forma a cultura se constitui? Portanto, na expectativa de responder esses questionamentos e apresentar aspectos que favoreçam a evidenciação da manifestação dos contextos culturais em processo de Cyberformação, apresentaremos, no próximo tópico, aspectos teóricos do conceito de cultura.
Apontamentos sobre a Cultura
Ao se buscar os pressupostos teóricos que irão nortear essa discussão, se faz necessário, caracterizar o que é cultura. Portanto, apresentaremos o significado de cultura para dois autores, segundo as visões antropológica e sociológica.
Numa visão antropológica, Eagleton (2011) aponta que a palavra cultura está entre as duas ou três palavras mais complexas da nossa língua e, embora seja comum considerar a natureza como derivada da cultura, etimologicamente falando, o conceito cultura é que deriva do conceito natureza. Um dos significados originais de cultura é:
[...] cultivo, um cuidar, que é ativo, daquilo que cresce naturalmente, o termo sugere uma dialética entre o artificial e o natural, entre o que fazemos no mundo e o que o mundo nos faz. É uma noção ‘realista’ no sentido epistemológico, já que implica a existência de uma natureza ou matéria-prima além de nós; mas tem também uma dimensão ‘construtivista’, já que essa matéria-prima precisa ser elaborada numa forma humanamente significativa (EAGLETON, 2011, p. 11).
Então, para Eagleton (2011), a cultura está ligada à ideia de que esta é “resultado” das atividades do homem e que este é o responsável por cultivá-la, constituí-la.
Nesse ínterim, Eagleton (2011) ressalta que a transformação a qual submetemos a natureza, ocorre por meios culturais derivados dela própria, de tal forma que, a cultura produzida pela natureza é quem transforma essa mesma natureza.
Outro autor que discute cultura é o sociólogo Stuart Hall (1976), o qual aponta que somos seres interpretativos e que isso se dá por meio dos sistemas de significação, tanto para nós mesmos como para quem nos observa. “Estes sistemas ou códigos de significado dão sentido às nossas ações [...] [e] permitem interpretar significativamente as ações alheias” (HALL, 1976, p. 15), constituindo nossas culturas.
Dentre as definições apresentadas, assumiremos cultura conforme a definição de Hall (1976), pois, entendemos que cultura é representada não somente por ações constituídas pelo homem, mas também pelo significado que se dá a elas. Assumimos esta postura corroborando Bruner (2001, p. 16), quando este aponta que a produção de significado “[...] envolve situar encontros com o mundo em seus contextos culturais apropriados a fim de saber ‘do que eles tratam’, [pois esses significados], [...] têm suas origens e sua importância na cultura onde são criados”.
Bruner (2001) ainda aponta que a cultura é responsável por nos fornecer as ferramentas utilizadas para que possamos organizar e entender nossos mundos de tal modo que sejam comunicáveis. Então, considerando o contexto onde a cultura é responsável por fornecer ferramentas utilizadas para organização e entendimento dos nossos mundos, é importante salientar que o desenvolvimento das TIC traz “[...] modificações na forma como se vêm produzindo conhecimentos, conceitos, valores, saberes e de como as relações entre as pessoas e as máquinas se (re)significam, impulsionadas pela (oni) presença dessas tecnologias de informação e comunicação” (PRETTO; ASSIS, 2008, 75). De certa forma, isso acarreta o que Castells (2005) denomina como sociedade em rede, que
[...] é uma estrutura social baseada em redes operadas por tecnologias de comunicação e informação fundamentadas na microelectrónica e em redes digitais de computadores que geram, processam e distribuem informações a partir do conhecimento acumulado nos nós dessa rede (CASTELLS, 2005, p. 20). Ou seja, a estrutura social de uma sociedade em rede é resultante da interação entre o paradigma da nova tecnologia e a organização social e, esta, “[...] manifesta-se de diversas formas, conforme a cultura, as instituições e a trajectória histórica de cada sociedade [...]” (CASTELLS, 2005, p.18). Ainda neste contexto, Castells (2005), discorda quando a sociedade em rede é caracterizada como sociedade da comunicação ou do conhecimento, alegando que conhecimento e informação sempre estiveram presentes em todas as sociedades historicamente conhecidas. Novo “[...] é o facto de serem de base microeletrônica, através de redes tecnológicas que fornecem novas capacidades a uma velha forma de organização social: as redes” (CASTELLS, 2005, p. 17).
De certa forma, a sociedade em rede está associada à cultura da convergência, na qual, “[...] convergência representa uma transformação cultural, à medida que consumidores são incentivados a procurar novas informações e fazer conexões em meio a conteúdos de mídias dispersos” (JENKINS, 2006, p. 29-30). A convergência envolve transformação no modo como produzimos e consumimos os meios de comunicação, representando, então, mudança na forma como nos relacionamos com as mídias (JENKINS, 2006).
Essa sociedade que apresenta uma “[...] forma sociocultural [...] [emergente] da relação simbiótica entre a sociedade, a cultura e as novas tecnologias de base micro-eletrônica que surgiram com a convergência das telecomunicações na década de 70” é denominada, segundo Lemos (2003, p. 11) como cibercultura. O autor não vê a cibercultura como uma cultura pilotada pela tecnologia, mas como uma relação estabelecida pela emergência de novas formas sociais que surgiram a partir da década de sessenta e das tecnologias digitais. De forma análoga, Lévy (2010, p. 17) apresenta a cibercultura como “[...] o conjunto de técnicas (materiais e intelectuais), de práticas, de atitudes, de modos de pensamento e de valores que se desenvolvem juntamente com o crescimento do ciberespaço6”.
A cibercultura, segundo Lévy (2010), apresenta três tendências, no caso, a interconexão, a criação de comunidade e a propensão à inteligência coletiva. A interconexão é um fenômeno que se apresenta a partir das “[...] relações entre territórios, entre computadores, entre meios de comunicação, entre documentos, entre dados, entre categorias, entre pessoas, entre grupos e instituições” (LÉVY, 2010, p. 14). Desta forma, ela atravessa fronteiras, cruza distâncias, criando curtos-circuitos entre níveis hierárquicos e culturas. A criação de comunidades é potencializada na cibercultura por meio do ciberespaço, uma vez que “[...] esses animais sociais que são os seres humanos exploram todas as possibilidades para criar relações, comunicar, fabricar comunidade [...]” (LÉVY, 2010, p. 14). A inteligência coletiva, segundo Lévy (2010, p. 14-15) “[...] representa o apetite para o aumento das capacidades cognitivas das pessoas e dos grupos, quer seja a memória, a percepção, as possibilidades de raciocínio, a aprendizagem ou a criação”.
Então, é nesse contexto, o da cibercultura, que no situamos e idealizamos realizar a nossa investigação. Acreditamos ser possível interconectar professores de matemática de diversas localidades do Brasil, formar um grupo, e então buscar a inteligência coletiva por meio das relações que poderão ocorrer entre os membros desse grupo, assim como do compartilhamento de suas culturas próprias nesse processo de Cyberformação.
Metodologia
Considerando nossa questão diretriz, Quais horizontes podem se abrir à forma/ação
continuada de professores de matemática da Educação Básica ao considerarmos os contextos culturais compartilhados durante o processo de Cyberformação totalmente a distância?, explicitaremos a natureza da pesquisa, os elementos constituintes da investigação
(sujeitos e procedimentos), assim como, os instrumentos de produção de dados.
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Meio de comunicação que surgiu da interconexão mundial de computadores. Não se trata apenas da infraestrutura material da comunicação digital, mas também do universo de informações que essa infraestrutura abriga e dos seres humanos que navegam e alimentam esse universo de informações. (Lévy, 2010).
A natureza desta pesquisa é qualitativa, pois esta “[...] recobre hoje, um campo transdisciplinar, envolvendo as ciências humanas e sociais, [...] enfim procurando tanto encontrar o sentido desse fenômeno quanto interpretar os significados que as pessoas dão a eles” (CHIZZOTI, 2003, p. 221). Assim, os dados produzidos serão analisados e interpretados a partir do referencial teórico apresentado, buscando desvelar os horizontes abertos à forma/ação continuada de um grupo de professores da Educação Básica considerando os contextos culturais compartilhados em um processo de Cyberformação.
A produção dos dados, assim como, a determinação dos sujeitos desta pesquisa, está diretamente relacionada ao seu objetivo, que é investigar compartilhamento dos contextos culturais de um grupo de professores em Cyberformação a distância a fim de desvelar quais horizontes podem se abrir à forma/ação continuada de professores de matemática da Educação Básica. Para tanto, estamos promovendo Cyberformação com professores de Matemática da Educação Básica, com duração de 40h/aula, divididas em 26 horas de encontros assíncronos e 14 horas de encontros síncronos.
Os sujeitos da nossa pesquisa são vinte professores da Educação Básica, sendo quatro de cada região brasileira, no caso, norte, nordeste, sul, sudeste e centro-oeste. Assim, acreditamos possibilitar que diferentes contextos culturais possam ser compartilhados neste processo de Cyberformação.
Esta Cyberformação se constitui por meio dos ambientes virtuais Moodle7 e VMT8. O ambiente Moodle está sendo utilizado para a comunicação assíncrona e o VMT para as comunicações síncronas e também para o desenvolvimento de atividades com o software GeoGebra.
O planejamento desta Cyberformação considerou o entrelaçamento das dimensões matemática, pedagógica e tecnológica, contemplando as temáticas Cybermatemática, Design Instrucional e Construcionismo. A Cybermatemática, segundo Rosa, Vanini e Seidel (2011), se constitui por meio da produção do conhecimento matemático com o ciberespaço. Design Instrucional “[...] é a ação intencional e sistemática de ensino que envolve o planejamento, o desenvolvimento e a aplicação de métodos, técnicas, atividades, materiais, eventos e produtos educacionais em situações didáticas específicas [...]” (FILATRO, 2008, p.3). Maltempi (2012, p. 288) aponta que o Construcionismo “[...] compartilha a ideia construtivista de que o desenvolvimento cognitivo é
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Modular Object-Oriented Dynamic Learning Environment. 8
Virtual Math Teams. Faz parte de um projeto da Drexel University, que tem por objetivo possibilitar a pequenos grupos, discussões sobre assuntos matemáticos de interesses comum, por meio de salas de chats. Este ambiente também possibilita que seus usuários utilizem coletivamente o software GeoGebra.
um processo ativo de construção e reconstrução de estruturas mentais, no qual o conhecimento não pode ser simplesmente transmitido do professor para o aluno”.
Estas temáticas foram consideradas no planejamento desta Cyberformação, pois, entendemos que o uso de tecnologias “[...] depende da intencionalidade do professor em relação ao que deseja explorar, depende desse pensar nas possibilidades de desequilibrar, com o uso da tecnologia, o que o estudante possa vir pensar” (ROSA, 2011, p. 139). Entretanto, essa intencionalidade do professor precisa ser sistematizada, planejada e essas ações podem ser possibilitadas por meio do Design Instrucional. O Construcionismo também foi considerado, no sentido de que “[...] o docente conduza uma abordagem educacional em que o estudante sinta-se como parte integrante do desenvolvimento dos conceitos, aprendendo e formando sua opinião sobre o que está aprendendo” (ROSA, 2011, p. 140) à medida que produz/desenvolve algo ou alguma coisa.
A fim de possibilitarmos discussões sobre as temáticas apresentadas disponibilizamos, no Moodle, textos e vídeos previamente selecionados, os quais fazem parte de atividades embasadas na dimensão cultural, ou seja, com objetivo de possibilitar o compartilhamento do contexto cultural dos professores, por meio dessas atividades, envolvendo a utilização de tecnologias digitais, especificamente, o ciberespaço, pois “[...] as particularidades do ciberespaço permitem questionamentos sobre a produção do conhecimento matemático que acontece nesse contexto” (ROSA; VANINI; SEIDEL, 2011, p. 91).
Para análise de dados desta pesquisa, categorizaremos os dados produzidos em consonância com os pressupostos teóricos aqui apresentados, a fim de buscar respostas para nosso problema de pesquisa.
Algumas considerações
Este artigo apresenta as intenções de uma pesquisa em fase inicial de desenvolvimento, fundamentada na concepção de Cyberformação, em suas dimensões matemática, pedagógica e tecnológica. No entanto, considerando que a Cyberformação possibilita compartilhamento de diferentes culturas, investigaremos quais horizontes podem se abrir à forma/ação continuada de professores de matemática da Educação Básica, vislumbrando desvelar a dimensão cultural à concepção de Cyberformação, no caso.
Desta forma, acreditamos que nossa pesquisa contribuirá com a comunidade da Educação Matemática no sentido de possibilitar reflexões acerca da formação de professores, nas dimensões matemática, pedagógica, tecnológica e também cultural.
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