7 a SÉRIE 8 o ANO ARTE. Caderno do Professor Volume 1. Linguagens ENSINO FUNDAMENTAL ANOS FINAIS

(1)

7

a

SÉRIE 8

o

ANO

ENSINO FUNDAMENTAL – ANOS FINAIS

Caderno do Professor

Volume 1

ARTE

(2)

MATERIAL DE APOIO AO

CURRÍCULO DO ESTADO DE SÃO PAULO

CADERNO DO PROFESSOR

ARTE

ENSINO FUNDAMENTAL – ANOS FINAIS

7

a

_SÉRIE/8

o

_ANO

VOLUME 1

Nova edição 2014-2017

(3)

Governo do Estado de São Paulo

Governador Geraldo Alckmin Vice-Governador Guilherme Aﬁf Domingos

Secretário da Educação Herman Voorwald Secretário-Adjunto João Cardoso Palma Filho

Chefe de Gabinete Fernando Padula Novaes Subsecretária de Articulação Regional

Rosania Morales Morroni

Coordenadora da Escola de Formação e Aperfeiçoamento dos Professores – EFAP

Silvia Andrade da Cunha Galletta Coordenadora de Gestão da

Educação Básica Maria Elizabete da Costa Coordenadora de Gestão de

Recursos Humanos Cleide Bauab Eid Bochixio Coordenadora de Informação,

Monitoramento e Avaliação Educacional

Ione Cristina Ribeiro de Assunção Coordenadora de Infraestrutura e

Serviços Escolares Ana Leonor Sala Alonso Coordenadora de Orçamento e

Finanças Claudia Chiaroni Afuso Presidente da Fundação para o Desenvolvimento da Educação – FDE

(4)

radores nesta nova edição do Caderno do Professor, realizada a partir dos estudos e análises que permitiram consolidar a articulação do currículo proposto com aquele em ação nas salas de aula de todo o Estado de São Paulo. Para isso, o trabalho realizado em parceria com os PCNP e com os professores da rede de ensino tem sido basal para o aprofundamento analítico e crítico da abor-dagem dos materiais de apoio ao currículo. Essa ação, efetivada por meio do programa Educação — Compromisso de São Paulo, é de fundamental importância para a Pasta, que despende, neste programa, seus maiores esforços ao intensificar ações de avaliação e monitoramento da utilização dos diferentes materiais de apoio à implementação do currículo e ao empregar o Caderno nas ações de formação de professores e gestores da rede de ensino. Além disso, firma seu dever com a busca por uma educação paulista de qualidade ao promover estudos sobre os impactos gerados pelo uso do material do São Paulo Faz Escola nos resultados da rede, por meio do Saresp e do Ideb.

Enfim, o Caderno do Professor, criado pelo programa São Paulo Faz Escola, apresenta orien-tações didático-pedagógicas e traz como base o conteúdo do Currículo Oficial do Estado de São Paulo, que pode ser utilizado como complemento à Matriz Curricular. Observem que as atividades ora propostas podem ser complementadas por outras que julgarem pertinentes ou necessárias, dependendo do seu planejamento e da adequação da proposta de ensino deste material à realidade da sua escola e de seus alunos. O Caderno tem a proposição de apoiá-los no planejamento de suas aulas para que explorem em seus alunos as competências e habilidades necessárias que comportam a construção do saber e a apropriação dos conteúdos das disciplinas, além de permitir uma avalia-ção constante, por parte dos docentes, das práticas metodológicas em sala de aula, objetivando a diversificação do ensino e a melhoria da qualidade do fazer pedagógico.

Revigoram-se assim os esforços desta Secretaria no sentido de apoiá-los e mobilizá-los em seu trabalho e esperamos que o Caderno, ora apresentado, contribua para valorizar o ofício de ensinar e elevar nossos discentes à categoria de protagonistas de sua história.

Contamos com nosso Magistério para a efetiva, contínua e renovada implementação do currículo. Bom trabalho!

Herman Voorwald

(5)

S

UMÁRIO

Encontros escritos com professores de Arte 5

O suporte na materialidade da arte 10

Proposição para sondagem – Uma conversa sobre o suporte na arte 11

Situação de Aprendizagem 1 – Música 15

Situação de Aprendizagem 2 – Dança 21

Situação de Aprendizagem 3 – Artes visuais 26

Situação de Aprendizagem 4 – Teatro 32

Situação de Aprendizagem 5 – Conexões com o território das linguagens

artísticas 38

Síntese e avaliação 39

A ruptura do suporte nas linguagens artísticas 41

Proposição para sondagem – Uma conversa sobre a ruptura da tradição nas

linguagens artísticas 43

Situação de Aprendizagem 6 – Música 45

Situação de Aprendizagem 7 – Dança 48

Situação de Aprendizagem 8 – Artes visuais 54

Situação de Aprendizagem 9 – Teatro 59

Situação de Aprendizagem 10 – Conexões com o território de processo de

criação 68

Síntese e avaliação 69

Nutrição estética 70

Recursos para ampliar a perspectiva do professor e do aluno para a compreensão

dos temas 71

Glossário 73

Artistas e obras 78

Quadro de conteúdos do Ensino Fundamental – Anos Finais 83

Gabarito 85

(6)

São muitos os encontros que ajudam a ma-terializar os escritos deste Caderno do Profes-sor de Arte. São encontros de várias naturezas: o encontro entre nós, professores autores, gerou conversas que cultivam a necessária abertura para pensar possíveis processos educativos em arte; o encontro com a arte e suas linguagens; o encontro com as linguagens da arte e suas paisagens distintas com olhos que observam as artes visuais, a dança, a música e o teatro; o encontro com o texto de Gilles Deleuze sobre o rizoma, que inspira a concepção do

pensa-mento curricular em Arte imaginado para o

andamento da composição deste Caderno.

Gilles Deleuze e Félix Guattaria

desenvol-veram o conceito teórico de rizoma como um sistema aberto de relações semióticas, intrín-secas, cujos princípios de conexão, heteroge-neidade, multiplicidade, ruptura, cartografia e decalcomania estabelecem uma

antigenealo-gia, rompendo com a estrutura de

procedên-cia, com a cadência hierárquica e com todas as ordenações tradicionais da relação sujeito/ objeto, inclusive o conhecimento.

O nome rizoma, emprestado da Botânica por se referir a ramificações que ocorrem, por exemplo, no processo de desenvolvimento das gramíneas, aplica-se à construção do conhe-cimento, enquanto conceito filosófico, quan-do tal construção é compreendida como um processo em que não há início preestabelecido tampouco fim, em um constante sistema de relações que permeia o sensível e o cognitivo do sujeito cognoscente. Assim, em um rizoma, o conhecimento se expande em rede de

liga-ções contínuas entre “mil platôs”b_{, entendidos}

como territórios elevados.

De posse do entendimento de que esse con-ceito de rizoma pertence à Filosofia, importa compreender quais são as relações possíveis entre um conceito filosófico e a Educação. Para tanto, é preciso ter ciência sobre o que é a Fi-losofia e o que é a Educação. Então, para sim-plificar e, ao mesmo tempo, provocar reflexão, pode-se considerar que a Filosofia é a busca do saber sobre a essência das coisas e a Educação, a vida em desenvolvimento.

São afirmações aparentemente simples, po-rém trata-se de um sistema rizomático de en-tendimento de movimento em multiplicidade. Nesse movimento, é possível trazer para a Educação uma transposição do pensamento filosófico, aproveitando, assim, uma parte do seu todo, no intuito de provocar reflexão sobre questões da contemporaneidade, que permeiam os processos de ensino e aprendizagem da arte.

A arte e a educação têm por natureza a condição de serem agentes promotores de processos exploratórios do saber. Tal condi-ção torna possível a relacondi-ção entre o rizoma e o ensino da Arte na Educação Básica, que cul-mina em um pensamento curricular irradiado no mapa dos territórios artísticos, compreen-dendo esses territórios como mobilidades de construção dos saberes sobre a produção do conhecimento humano em arte.

Um mapa posiciona a localização no es-paço e no tempo, tornando-se um instru-mento imprescindível para traçar rotas que levem ao destino desejado. No caso do Mapa dos “Territórios da Arte”, é possível utilizá--lo para traçar caminhos que permitam

co-E

NCONTROS ESCRITOS COM PROFESSORES DE ARTE

a_DELEUZE,_{Gilles; GUATTARI, Félix. Mil platôs – capitalismo e esquizofrenia. v. 1. São Paulo: Editora 34,}

1995. p. 10-37.

(7)

nhecer outros territórios antes mesmo de se alcançar o destino a que se objetiva, pois ele também possibilita a mudança de rota, por outros interesses despertados, para ampliar conhecimentos de novos destinos que se jul-gar importantes.

A cada exploração nos territórios haverá novas descobertas imbuídas de implicações se-mióticas, estimulando o sujeito que vivencia o processo de conhecer e reconhecer os saberes estéticos e sensíveis da prática artística na Edu-cação. Assim, em um rizoma, sua condição antigenealógica propicia liberdade para partir e chegar de quaisquer territórios mapeados, como também para agregar descobertas de ou-tros territórios (platôs).

Esse conceito se faz presente no Caderno do Professor, não para definir ou delimitar ideias, mas para provocar o professor de Arte a encontrar os próprios percursos, que o con-duzirão na ampliação e no aprofundamento dos seus saberes estéticos e sensíveis.

Como pensamento curricular em Arte, ima-ginamos a possibilidade de pensar as lingua-gens (artes visuais, dança, música e teatro) por meio da composição de um mapa que possuísse a capacidade de criar um encontro entre elas por diferentes ângulos de visão.

Em um exercício de pensar sobre a arte na cultura e pinçar do próprio sistema de arte diferentes ângulos de visão sobre ela, é que avistamos e delineamos o mapeamen-to que chamamos de “Territórios da Arte”, como sendo: f linguagens artísticas; f processo de criação; f materialidade; f forma-conteúdo; f mediação cultural; f patrimônio cultural;

f saberes estéticos e culturais.

Nesse movimento de dimensão cartográ-fica, como seria possível desenhar um mapa, criando um espaço para esses territórios? Como tornar mais visível o entendimento desse novo pensamento curricular? Como tra-çar um desenho sem núcleo central, capaz de mostrar que o mapa dos territórios oferece múltiplas entradas e direções móveis, com li-nhas variadas que podem se encontrar com outras linhas, fazendo conexões múltiplas e arranjos heterogêneos?

Do encontro com a obra Estudo para

su-perfície e linha, da artista Iole de Freitas,

avistamos uma forma. Na obra, superfícies de policarbonato e linhas tubulares se re-tesam ou se descomprimem em generosos arqueamentos que nos levam a experiên-cias sensoriais de interior e exterior, leve e pesado, contínuo e descontínuo. Essas cons-tantes mutações sensoriais provocadas pela obra nos dão a sensação de uma arquitetura mole, na qual o curso da linha nos põe em movimento, a bailar no espaço em superfí-cies múltiplas.

A obra nos faz imaginar. E, por proxi-midade, o curso da linha nos faz pensar em caminhos, em veredas, em uma imaginação fluida que abre passagem ao exercício de in-venção de outra configuração para o curso dessa linha.

(8)

O mapa ajuda a visualizar os “Territórios da Arte” como formas móveis de construção e orga-nização de outro modo de estudo dessa disciplina no contexto escolar. O mapa, assim, é utilizado como um desenho, entre muitos outros possíveis, ligado ao conceito de rede, mostrando uma for-ma no tempo e no espaço de conduzir o estudo das artes visuais, da dança, da música e do teatro.

Na composição do Caderno do Professor de Arte, cada volume tem como ênfase de estudo conceitos e conteúdos da Arte que são vistos em conexão com diferentes territórios. Os caminhos investigativos em sala de aula são lançados por: f Proposição para sondagem – traz imagens

de obras ou ações expressivas relaciona-das ao tema e às linguagens da arte. A sondagem possibilita que os aprendizes conversem, a partir de seu repertório pessoal, sobre os conceitos que serão estudados no volume. Ao professor, a es-cuta da conversa dos alunos possibilita planejar o encaminhamento das Situa-ções de Aprendizagem sugeridas;

f Situações de Aprendizagem – problematizam o conceito e o conteúdo da Arte do ponto de vista dos territórios abordados e no contex-to particular de cada uma das linguagens ar-tísticas: artes visuais, dança, música e teatro; f Nutrição estética – diante do tempo das

aulas, da realidade de sua escola, dos in-teresses de seus alunos, uma ou mais lin-guagens poderão ser retomadas com o objetivo de ampliar o repertório artísti-co e estétiartísti-co dos educandos. Nesse caso,

gio Ar

aújo

Figura 1 – Iole de Freitas. Estudo para superfície e linha, 2005. Instalação. Policarbonato e aço inox, 4,2 × 30,0 × 10,6 m. Centro Cultural Banco do Brasil, Rio de Janeiro (RJ).

Figura 2 – Linhas para a configuração do Mapa dos ‘‘Territórios da Arte’’ a partir da obra de Iole de Freitas.

c _{Imagem criada por Mirian Celeste Martins e Gisa Picosque que apresenta a criação e composição do pensamento}

curricular em Arte para mapeamento de conceitos e conteúdos direcionados aos segmentos da 5a_série/6o_{ano do}

Ensino Fundamental à 2a_{série do Ensino Médio, para a Secretaria da Educação do Estado de São Paulo, em 2007.}

Dessa outra configuração é que se tornou visível a imagem do Mapa dos “Territórios da

Arte”c_{para esta proposta de pensamento}

cur-ricular em Arte.

Mapa dos ‘‘Territórios da Arte’’.

gio Ar

(9)

propomos a Nutrição estética para explo-rar, com mais profundidade, as imagens e ideias contidas nas proposições apresen-tadas, retomando os conceitos enfocados nas linguagens artísticas.

Que o caminhar pelos “Territórios da Arte” aqui indicados encontre paisagens ainda não vistas, envolvendo professores e aprendizes em processos educativos com desdobramentos ins-tigantes sobre arte, tal qual o artista quando mergulhado em sua criação.

Boa caminhada!

Notas para processos educativos em

Arte: metodologia e estratégias

f Manejar as Situações de Aprendizagem oferecidas como modos de provocar em sala de aula a experiência com e sobre a arte, entendendo que “é experiência aqui-lo que ‘nos passa’, ou que nos toca, ou que nos acontece, e ao passar-nos nos forma e nos transforma”, como diz

Jor-ge Bondíad_{. Isso implica, em sala de aula,}

deslocar o foco da informação para a

problematização, isto é, antes de dar

res-postas prontas, é melhor compartilhar experiências de problematização com os aprendizes;

f privilegiar a construção de conceitos por meio de conexões entre os “Territórios da Arte”, praticando um modo de fazer pe-dagógico que mova os aprendizes à maior proximidade com o pensamento da/sobre arte em suas diferentes linguagens;

f valorizar a percepção estética e a imaginação

criadora dos aprendizes. Isso significa

obser-var e escutar o que eles fazem, falam, comen-tam, tanto no fazer artístico como na leitura de seus códigos, cuidando para não silenciar sua poética pessoal;

f investir na formação cultural dos alunos, potencializando o repertório dos aprendi-zes, seja por meio da sondagem que o in-vestiga, seja pela Nutrição estética que o expande.

Avaliação

Portfólio dos estudantes

O conhecido portfólio, prática comum en-tre artistas, parece ser ainda uma forma inte-ressante de os aprendizes recontextualizarem para si e para o outro (professor e grupo-clas-se) a investigação dos conteúdos estudados. O portfólio pode vir a ser um modo de o apren-diz pensar e apresentar seu trajeto de estudo por meio da construção de uma forma visual, como um “livro de artista”, por exemplo.

Nesse sentido, o Caderno do Aluno é um suporte para registros que compõem o portfó-lio. Nele, há espaços para o estudante registrar suas respostas às proposições que são ofere-cidas no Caderno do Professor, apresentadas nas seguintes seções:

f O que penso sobre arte? – ações sobre o re-pertório cultural dos alunos;

f Ação expressiva – ações que desencadeiam o fazer artístico nas diferentes linguagens de acordo com as proposições do Caderno do Professor;

f Apreciação – ações de leitura de obras de arte nas diferentes linguagens artísticas; f Pesquisa de campo – ações que orientam o

aluno no planejamento, na realização e na discussão de pesquisa proposta no Cader-no do Professor;

f Pesquisa individual e/ou em grupo – ações que orientam o aluno para aprofundar seu

d _{BONDÍA, Jorge Larrosa. Notas sobre a experiência e o saber da experiência. Disponível em: <http://www.miniweb.}

(10)

nível de conhecimento sobre um ou mais assuntos, realizadas individualmente ou em grupo, e relacionadas às proposições do Caderno do Professor;

f Lição de casa – ações que sistematizam o estudo, impulsionando a produção do portfólio do aluno para além do Caderno; f Você aprendeu? – questões objetivas e/ou

abertas para reflexão sobre os conteúdos trabalhados nas Situações de Aprendiza-gem de cada Caderno;

f Aprendendo a aprender – algumas dicas para o aluno, ampliando possibilidades de aproximação com a Arte;

f Para saber mais – indicações de livros, sites, filmes, vídeos e CDs.

O Caderno do Aluno, como parte do port- fólio passível de ser complementado por ou-tros modos de registro que podem gerar uma elaboração criativa, permite que o aprendiz dê

expressão à sua aprendizagem, criando for-mas para mostrar suas produções artísticas, textos escritos, fotografias de momentos das aulas e pesquisas realizadas.

Diário de bordo do professor

O registro do percurso vivido nos Cader-nos também tem se mostrado uma ferramen-ta imporferramen-tante para o professor avaliar seu próprio processo de trabalho e buscar no-vos caminhos para desenvolvê-lo. Por isso, sugerimos a elaboração permanente de um diário de bordo como um espaço reflexivo para tratar da abordagem das Situações de Aprendizagem, das dificuldades encontra-das, das adequações necessárias, das obser-vações realizadas no desenvolvimento das diferentes proposições.

Além disso, avaliar seu diário de bordo pode ser um momento importante de reflexão sobre todo o caminho trilhado e de aqueci-mento e planejaaqueci-mento.

(11)

Suporte. Assunto riquíssimo e

inesgotá-vel como estudo da Arte. Suporte e ruptura. No teatro e na dança, o corpo é suporte físi-co específifísi-co. Pintura não é necessariamen-te pintar nos liminecessariamen-tes da moldura. Escultura nasce diretamente do chão porque dispensa o pedestal. Suportes tradicionais das artes vi-suais entram em colapso. O som da música vem de diferentes suportes. Suportes também podem ser midiáticos, cibernéticos, telemáti-cos. Coisas surpreendentes se fazem em arte com diferentes suportes que provocam novas experiências sensoriais e perceptivas para o espectador de arte.

Com a intenção de estudar nesse contex-to e de redimensionar a atenção de profes-sores e aprendizes sobre o suporte na arte, é que focalizamos neste Caderno o suporte nos territórios da materialidade e das lin-guagens artísticas.

Conhecimentos priorizados

O

SUPORTE NA MATERIALIDADE DA ARTE

Temas e conteúdos

O suporte na materialidade da arte

Materialidade. Estudar o suporte no

terri-tório da materialidade pode nos aproximar da poética dos meios convencionais e não conven-cionais de fazer arte, contemplando os seguintes conteúdos:

f diferenciação, na música, entre instrumen-tos acústicos e instrumeninstrumen-tos elétricos e ele-trônicos; samplers, música no computador; sintetizadores;

(12)

f o corpo como suporte físico da dança; leveza; peso; flexões; ritmos; objetos cênicos;

f o corpo como suporte físico do teatro; a ação física como elemento da expressivida-de no palco;

f diferenciação entre suportes convencio-nais, não convencionais e imateriais.

A ruptura com a tradição nos suportes das

linguagens artísticas

como foco o suporte? O estudo das linguagens artísticas a partir dos meios não convencionais de fazer arte pode favorecer a construção de um pensamento estético contemporâneo, seja para o produtor, seja para o leitor das práticas artísticas, com base em investigações sobre a ruptura da tradição nas linguagens artísticas.

Competências e habilidades

f Interpretar e relacionar, na leitura de obras de arte, a diferenciação entre suportes con-vencionais, não convencionais e imateriais usados no fazer arte;

f manejar diferentes suportes na criação de ideias na linguagem da arte;

f compreender o suporte como matéria de construção poética na materialidade da obra de arte;

f distinguir suportes materiais e imateriais nas produções artísticas.

Linguagens artísticas. Artes visuais e

audio-visuais, dança, música e teatro se constroem na invenção criativa de linguagens elaboradas com códigos que se fazem signos artísticos. Como é olhar para a linguagem da arte tendo

PROPOSIÇÃO PARA SONDAGEM

UMA CONVERSA SOBRE O SUPORTE NA ARTE

No primeiro contato com a turma,

su-gerimos que você, professor, faça um le-vantamento para descobrir o que os alunos sabem/pensam sobre o suporte como maté-ria da arte, com foco voltado para o corpo. Isso o ajudará a conhecer um pouco mais seus alunos e a ver qual o melhor caminho a seguir nas várias Situações de Aprendiza-gem propostas.

Proposição I – O que penso sobre arte?

Para iniciar uma conversa, discuta com os alunos as questões propostas na seção “O que penso sobre arte?”: f O que você já usou para fazer arte?

f O que os artistas usam para fazer arte? f O corpo pode ser usado para fazer arte?

Justifique sua resposta.

Depois dessa conversa, os alunos podem escrever um resumo, respondendo à seguinte questão no Caderno do Aluno:

f O que nós pensamos sobre o suporte na arte? As questões colocadas pretendem abordar o território da materialidade, que envolve matérias, suportes e ferramentas. As respos-tas dos alunos mostram que eles conhecem suportes convencionais ou não convencio-nais? Percebem o corpo como um suporte para as diferentes linguagens artísticas? E

(13)

você, como professor, já parou para pensar o corpo como suporte?

Para continuar a conversa, propomos uma leitura de imagens.

Figura 3 – Barbatuques, grupo brasileiro de percussão corporal.

Figura 4 – Michel Groisman. Transferência, 1999. Performance.

(14)

Figura 5 – Cena de teatro nô.

allecillos/a

ge f

otostock/Easypix

Figura 6 – Mímico na “caixa invisível”.

(15)

Figura 7 – Grupo étnico Kuikuro. Quarup – Ritual de homenagem aos mortos.

© P

edr

o Biondi/ABr

Proposição II – Movendo a apreciação

Para fechar a sondagem, algumas imagens podem ampliar a discussão sobre o corpo como suporte da arte. A nossa ação aqui é de observação do que nossos alunos são capazes de perceber na leitura de imagens a partir das seguintes questões:

f O que está presente em todas as imagens? f Nessas produções artísticas, o que é usado

como suporte para fazer arte?

A leitura e as hipóteses dos alunos dão pis-tas para você perceber o que eles pensam so-bre o suporte na arte? É estranho para eles o corpo ser um suporte?

Você pode juntar outras imagens a essas, deixando, porém, as informações sobre elas para as proposições específicas das lingua-gens. Afinal, o importante aqui é uma primei-ra sondagem paprimei-ra provocar a curiosidade, a percepção e a imaginação.

Ao final, peça aos estudantes que resu-mam, no espaço indicado no Caderno do Alu-no, “O que ficou da conversa?”.

(16)

Proposição I – Ação expressiva

Na sondagem, seus alunos perceberam o corpo como suporte para fazer música? Para ampliar essa ideia, a “Ação expressiva” propõe, no Caderno do Aluno, começar pela experimen-tação de sonoridades no próprio corpo deles. Depois você poderá perguntar: Quais partes do

corpo foram usadas na experimentação sonora?

Essa primeira experimentação pode ser ampliada com a escuta de composições do grupo brasileiro Barbatuques e do grupo bri-tânico Stomp, disponíveis na internet nos en-dereços indicados no final deste Caderno.

Em continuidade, a exploração de sonori-dades corporais pode ser ampliada com ou-tra ação expressiva seguida do mapeamento do repertório de sons corporais, partindo de ideias do grupo Barbatuques: tipos de pal-mas (grave, estrela, estalada, flecha, entre ou-tras), estalos de dedos, sapateados, vácuos de boca, estalos de língua, batidas no peito e na bochecha, percussão vocal, assobios, sopros, línguas fictícias, sonoplastia corporal etc. Para isso, os alunos são convidados, em seu caderno, a pesquisar sons agudos, médios e graves e a fazer as devidas anotações nos es-paços indicados. O quadro apresenta alguns exemplos:

SITUAÇÃO DE APRENDIZAGEM 1

MÚSICA

Agudos Médios Graves

Estalar os dedos Bater palmas Bater no peito

Bater os dentes Bater na bochecha esticada Estalar a língua com a boca

em formato de “o” Bater em uma das palmas com

dois dedos

Bater palmas com as mãos atravessadas

Bater palmas com as mãos em formato de concha

(17)

Depois dessas anotações, pesquisando os sons corporais, a proposta é fazer o corpo “cantar” partindo de um refrão de qualquer música que os alunos conheçam.

Proposição II – O que penso sobre

instrumentos musicais?

No Caderno do Aluno são propos-tas algumas questões para provocar uma conversa sobre os instrumentos musicais:

f Quais instrumentos musicais você conhece? f Quais instrumentos musicais você já

expe-rimentou?

f Os instrumentos musicais transformam-se no decorrer do tempo? Dê exemplos. O que as respostas dos alunos revelam? Para eles, os contextos histórico e tecnológi-co fazem diferença na produção da música em tempos e lugares diversos? Eis aqui uma refle-xão muito rica. A seguir, fornecemos algumas sugestões para iniciar a conversa:

f Eles sabem o que é um cravo?

f Será que, desde quando foram inventados,

um piano ou um saxofone, por exemplo, sempre foram do mesmo jeito?

Instigado pelas pesquisas acústicas de seu tempo, em uma transformação tecno-lógica, Johann Sebastian Bach explorou a afinação do cravo, no qual as notas da esca-la musical receberam um “temperamento” diferenciado, ou seja, uma afinação ou um cálculo de equilíbrio sonoro diferenciado. A palavra “tempero”, em música, quer dizer equilíbrio. Assim como adicionamos ervas aromáticas nos alimentos para equilibrar o sabor dos pratos, é possível equilibrar a es-cala, base da música ocidental, afinando-a

Figura 8 – Cravo.

de maneiras diferentes. Na época de Bach, era comum usar o cravo afinado no tem-peramento desigual, em que as distâncias sonoras das notas de uma escala não eram distribuídas em proporções iguais. Isso quer dizer que a tradicional escala que conhece-mos (dó, ré, mi, fá, sol, lá, si), que é a escala de “afinação temperada igual”, nem sempre soou como a ouvimos nos dias de hoje.

O sistema de “temperamento igual” ou “afinação temperada igual”, que já vinha sen-do postulasen-do pelos teóricos da música desde o século XVI, foi popularizado por Bach em sua obra O teclado bem temperado (1722-1744), na qual ele experimenta as tonalidades maiores e menores, em afinação temperada, em 24 peças denominadas Prelúdios e Fugas. Com-posta para estudantes de instrumentos de teclado de temperamento igual, a obra tornou--se peça básica de estudos para alunos de nível

(18)

intermediário de instrumentos mais moder-nos, como o piano e o vibrafone.

Os avanços nos estudos da tecnologia da construção de instrumentos musicais permiti-ram que acontecessem mudanças na qualida-de dos instrumentos e, por consequência, na qualidade do som.

Com o crescimento populacional, com a democratização da cultura erudita para a população a partir da Revolução Francesa e com a ampliação de espaços públicos de arte para a população em geral, houve a necessi- dade de construir salas de música que compor-tassem uma audiência mais numerosa. Além disso, com o desenvolvimento das máquinas e da indústria e com a mudança da paisagem sonora dos grandes centros urbanos, os ins-trumentos musicais tiveram de ter suas qua-lidades acústicas revistas para que pudessem se sobrepor a essas novas sonoridades e, ao mesmo tempo, atender às necessidades virtuo- sísticas dos instrumentistas, que competiam com a precisão e com a velocidade do modelo da máquina.

Desse modo, o piano, por exemplo, foi ga-nhando teclas cada vez mais leves. De Mozart a Debussy, há qualidades musicais e técnicas diferentes, já que o piano de cada época é diferente, soa diferente, e é tocado de modo di-ferente, resultando em músicas peculiares de seu tempo. Outros instrumentos tiveram sua criação em época mais recente, como o saxo-fone (1840), já construído para produzir sons de intensidade aceitável aos ouvidos e espaços modernos.

f Será que essas invenções instrumentais

con-tinuam acontecendo?

f Será que o aluno conhece os que foram

re-centemente criados?

f Eles distinguem aqueles de invenção mais

antiga dos instrumentos contemporâneos?

f Eles sabem dos ajustes técnicos que os

instrumentos vão sofrendo ao longo do tempo?

f Percebem que essas mudanças acontecem

porque a sociedade se transforma, assim como o ser humano e seu pensamento?

Essas questões podem animar uma conversa para que os alunos percebam que os desenvolvi-mentos tecnológico e científico oferecem outros suportes para o músico compositor, arran-jador e/ou intérprete. Uma obra presentifica o momento em que é criada e, também, pode ge-rar rupturas com a tradição. As diferenças tec-nológicas, entretanto, não bastam para que as obras ganhem lugar na história da cultura.

Olhar a linguagem musical por meio de seus suportes pode nos oferecer novas expe-riências como ouvintes ou produtores, como já ocorreu com as explorações sonoras cor-porais. Para isso, os alunos são convidados, em seu Caderno, a fazer uma colagem de instrumentos musicais, que será retomada na apreciação.

Proposição III – Movendo a apreciação

Para que a turma conheça alguns dos suportes que estão à disposição da linguagem musical, há dois jogos no Caderno do Aluno.

Jogo 1 – Qual é o instrumento?

Nesse jogo, a proposta é ouvir com os alunos o som de alguns instrumentos e pe-dir a eles que relacionem a faixa ouvida com o nome e a imagem do instrumento ao qual cada som pertence. No Caderno do Aluno, há um quadro como o que segue, porém sem o número das faixas. Você pode tocar as fai-xas 1 a 9 do CD Educação em Arte: música,

v. 1 e pedir aos alunos para numerá-las ao

(19)

Imagem do instrumento

Nome do instrumento

Número da faixa musical

Contrabaixo elétrico

7

Flauta transversal

8

Violão

2

Bateria

₁

Saxofone tenor

3

Saxofone alto

₄

Saxofone soprano

5

Guitarra elétrica

6

Flauta doce soprano

9

a

(20)

Depois de realizar o jogo, você pode repe-ti-lo em outra ordem, para reforçar a identi-ficação dos sons e instrumentos pelos alunos.

Ao fim, é interessante solicitar a eles que olhem suas colagens e tragam outros nomes e sons de instrumentos que conheçam. Você pode continuar problematizando: Como eles

poderiam classificar os instrumentos musicais?

A área da música que estuda a classificação dos instrumentos chama-se organologia, que também estuda de modo descritivo, analítico e histórico os instrumentos musicais e a sua evolução no tempo.

Uma classificação tradicional, e até fre-quente no senso comum, é a que distingue instrumentos de sopro (trompete, trompa, oboé, fagote etc.), de cordas (piano, violino, viola, violoncelo, baixo, violão, viola cai-pira etc.) e de percussão (bongô, pandeiro, reco-reco, tamborim, caixa, atabaque etc.). Há, ainda, uma classificação pelo modo de tocar o instrumento: friccionando (cuíca, violoncelo, serrote etc.), percutindo (piano, car-rilhão, pandeiro etc.), pinçando (violão, cravo, alaúde, coto etc.). Outra categoria distingue instrumentos harmônicos, que trabalham usando acordes, ou seja, fazendo soar dois ou mais sons ao mesmo tempo (cavaquinho, banjo etc.), e instrumentos melódicos, que tocam apenas a melodia, não realizando sequências de acordes sozinhos (voz, vio-lino, flauta doce, oboé etc.). Há, também, categorias internacionais convencionadas para a classificação do suporte sonoro, na qual se distinguem quatro grupos, segundo a característica física de produção do som: aerofones, instrumentos que necessitam de sopro (trompa, gaita, clarinete, flauta doce etc.); cordofones, instrumentos de cordas (violino, coto, harpa, piano, cravo etc.); idio-fones, instrumentos cujo próprio corpo em vibração produz som (xilofone, castanholas, prato, triângulo etc.); e membranofones, ins-trumentos de membrana (tímpano, bumbo, caixa, atabaque etc.).

Enfim, existem vários meios de classificar e categorizar os instrumentos musicais. Para conhecer outras categorias de instrumentos musicais, você pode consultar os dicionários de música listados na seção do referencial teó-rico, ao final deste Caderno.

Neste Caderno, em especial, com a finali-dade de afinarmos o conhecimento de alguns dos suportes que estão à disposição da lin-guagem musical, propomos comparar duas outras categorias de classificação: os acústicos com os elétricos e os elétricos com os eletrôni-cos. Na categoria dos acústicos, por exem-plo, entram o piano, o atabaque, o xilofone e a harpa, entre outros; na dos elétricos, os órgãos e violinos elétricos, entre outros; e na dos eletrônicos, os sintetizadores e samplers. Hoje o sampler é um software que se instala em computadores.

As categorias não são estanques, são como territórios que ajudarão a perceber o suporte da música por meio de diferentes pontos de vista – material, modo de utilização, modo de resposta do instrumento –, sendo que o mesmo instru-mento pode ser visto por mais de uma categoria, como o piano, por exemplo, que é acústico, de cordas, de percussão. Enfim: Quais outras

cate-gorias os alunos podem criar?

Jogo 2 – Acústico ou

sampler?

Considerando duas categorias de instru-mentos: os acústicos e elétricos e os eletrô-nicos, há no Caderno do Aluno um jogo, em que o desafio é saber se as músicas que vão ser ouvidas foram produzidas com instrumen-tos acústicos ou com instrumeninstrumen-tos eletrônicos (samplers).

Inicialmente, peça que escutem com aten-ção as gravações das mesmas músicas executa-das em duas versões: uma, encontrada no CD

Educação em Arte: música, v. 1; a outra, em

CDs específicos. Há cinco grupos de desafio possíveis:

(21)

f primeiro grupo: Tocata e fuga em ré menor composta para órgão de tubos por Johann Sebastian Bach. O desafio é decidir qual das versões foi tocada por um órgão de tubos real (instrumento acústico) e qual foi produ-zida por instrumento eletrônico (sampler); f segundo grupo: Dança do pássaro de fogo,

composta por Igor Stravinsky. O desafio é o mesmo. Nesse caso, há uma formação de orquestra sinfônica que pode ter sido toca-da usando instrumentos acústicos ou instru-mento eletrônico (sampler);

f terceiro grupo: Gymnopédie no_1,

compos-ta por Erik Satie. Agora há uma formação

de grupo sinfônico, mas uma das versões foi tocada por instrumentos acústicos, en-quanto a outra usou instrumentos eletrô-nicos;

f quarto grupo: O lago dos cisnes, composta por Piotr Ilitch Tchaikovsky, que também está apresentada em versão de orquestra sinfônica e sampler;

f quinto grupo: o desafio pode ser amplia-do ainda com mais quatro faixas, que podem ser ouvidas para que seja iden-tificado de que modo foram gravadas: com instrumentos acústicos ou com

sampler. Música Versão Instrumento Acústico Eletrônico (sampler) Tocata e fuga em ré menor, Johann Sebastian Bach

CD The Best of Johann Sebastian

Bach, CD 2, faixa 2 X

CD Educação em Arte: música,

v. 1, faixa 10 X

Dança do pássaro de fogo, Igor

Stravinsky

CD Music from Prince Igor /

Firebird, faixa 1 X

v. 1, faixa 11 X

Gymnopédie no_1, Erik Satie

v. 1, faixa 13 X

CD Satie: piano works, faixa 26 X

O lago dos cisnes,

Piotr Ilitch Tchaikovsky

v. 1, faixa 12 X

CD The best of Naxos, v. 1,

faixa 11 X

(22)

Música / Versão

Instrumento

Acústico Eletrônico

(sampler)

Fato consumado, Djavan

CD Educação em Arte: música, v. 1, faixa 14 X

Ave-Maria, Charles Gounod

Ave-Maria, Franz Peter Schubert

Missa Papae Marcelli, Giovanni Pierluigi da Palestrina

Esses jogos, além de promoverem o desafio da identificação dos tipos de instrumento com os quais as músicas foram tocadas, também são importantes para a construção de um re-pertório musical não usual nos meios de co-municação e nas escolas.

materialidade O suporte na música no território da

instrumentos musicais

(acústicos, elétricos e eletrônicos);

VRQVFRUSRUDLVFRQWH[WRVKLVWyULFRFLHQWt¿FRHWHFQROyJLFR

Quadro 4 – Jogo – Acústico ou sampler?

Proposição I – Movendo a apreciação

Dançar, expressar-se pela dança, é uma ação do corpo, vivenciada dos pés à cabe-ça, interna e externamente. Desse modo, um dançarino constrói, elabora, dá uma nova forma a seu corpo por meio da dança. O

movimento é o único elemento indispensá-vel à dança e pode ser apreciado, interpreta-do e analisainterpreta-do de inúmeras maneiras, afinal, trata-se do movimento humano. São ado-tados aqui os quatro fatores de movimento identificados por Rudolf von Laban:

SITUAÇÃO DE APRENDIZAGEM 2

DANÇA

(23)

f fluência: é livre (fluente, continuada, expandi-da), quando o movimento não pode parar, dando a sensação de fluidez, ou controlada (contida, cortada, limitada), quando o mo-vimento pode ser interrompido a qualquer momento, dando a sensação de movimen-to de pausa;

f espaço: é onde o dançarino está atuando e criando um lugar que lhe pertence. Existem o espaço imaginário e o espaço como limi-te da ação. O uso do espaço pode se dar de duas formas, conforme a qualidade do movimento: a forma direta, quando o mo-vimento mantém uma trajetória, tem uma atenção direta no espaço e emprega movi-mentos retos e lineares; e a forma flexível, quando o movimento é definido como ar-redondado, ondulante, plástico, indireto. Além disso, são usadas várias partes do corpo, indo a diferentes lugares (espaço tri-dimensional) ao mesmo tempo. O espaço informa ao dançarino a trajetória da ação no ar, e verificam-se, ainda, três níveis de movimento: o baixo (que vai do deitar ao engatinhar), o médio (que vai do engati-nhar e sentar ao ficar de pé) e o alto (que vai da ponta dos pés aos saltos em altura);

f peso: auxilia na conquista da verticalidade, na assertividade. O peso informa o quê do movimento e pode demonstrar um aspecto mais físico da personalidade de quem rea-liza esse movimento;

f tempo: indica o ritmo das ações e apresenta os acontecimentos um após o outro; pode ser sustentado (lento) ou súbito (rápido). Se a ação durar longo tempo, o movimento será lento. Se a ação durar pouco tempo, o movimento será rápido.

Compreender esses fatores pode ser uma maneira de aprender a observar e ler o mo-vimento. Como professor, é importante per-ceber que a conversa com os alunos sobre esses fatores não é uma forma de explicar teoricamente a dança, e sim de olhar e colo-car em questionamento o que estamos ven-do como movimento de fazer dança, mesmo que em fotografias e imagens estáticas. Além das fotos, assistir a um vídeo é um bom exer-cício para a identificação dos fatores. Uma proposta de exercícios práticos com cada um dos fatores durante a conversa também poderá auxiliar ainda mais o aprendizado de seus alunos.

(24)

Figura 9 – Terpsí Teatro de Dança. E la nave no va II, 2003. Coreografia: Carlota Albuquerque.

(25)

Figuras 10 e 11 – Terpsí Teatro de Dança. E la nave no va II, 2003. Coreografia: Carlota Albuquerque.

(26)

No Caderno do Aluno, algumas questões instigam a conversa sobre as imagens do espetáculo E la nave no va

II, do grupo Terpsí Teatro de Dança:

f O que chama a sua atenção no corpo dos dançarinos?

f Quando a dançarina se joga para trás e o dançarino a ampara, qual parte do corpo do dançarino e da dançarina dá suporte ao movimento?

f Quando o dançarino dá um abraço na dan-çarina e gira com ela no ar, o movimento de qual deles nos dá a sensação de força? E de suavidade?

f Quando a dançarina parece estar prestes a se ajoelhar, o que acontece com seu corpo para que ela não caia no chão?

f Como você percebe o corpo dos dançarinos?

Proposição II – Ação expressiva

O jogo aqui sugerido vai propiciar aos alu-nos experiências relativas à percepção do cor-po como sucor-porte físico na dança. Decor-pois do exercício, peça a eles que registrem, por meio de desenho e cores, as sensações que tiveram.

Diálogo do corpo com objetos – Improvisação

Pergunte aos alunos com qual(ais) objeto(s) eles gostariam de criar diálogos corporais. Para ajudar, elabore uma lista de objetos para que eles selecionem e tragam na aula seguinte: escada, caixote de papelão, lenço, cadeira, vassoura, chapéu, sapato (às vezes, apenas um pé do sapato pode dar resultados bem interessantes), balão de ar, pena etc. Sugira também que escolham uma música para mover a improvisação com esses ob-jetos. Que músicas eles podem trazer? Leve você também algumas músicas diferentes.

Na aula, divida a turma em dois

gran-expressivo, os alunos realizam a improvisação, cada qual com seu objeto, um grupo grande por vez. O grupo que não está fazendo a im-provisação participa como plateia, ou seja, observando e fazendo uma leitura da atuação dos colegas.

Conforme o número de alunos, você pode também organizar vários grupos de três ou quatro pessoas. A organização de grupos menores vai facilitar a observação de quem assiste, uma vez que, para quem está apren-dendo a observar, prestar atenção em poucos é mais fácil.

Algumas perguntas podem ajudar na obser-vação do tipo de movimento feito: É fluente?

Rápido? Lento? Quem improvisa se desloca pelo espaço ou fica se movimentando sem se deslocar?,

e assim por diante, conforme as qualidades de movimento estudadas na aula anterior.

Após a troca dos grupos, o registro no Caderno do Aluno impulsiona uma conver-sa sobre as percepções obtidas ao longo do exercício, e a leitura da improvisação a que assistiram pode indicar as dificuldades e as facilidades na execução da ideia projetada, bem como algumas maneiras de solucionar as dificuldades evidenciadas.

Depois da conversa, é interessante a repe-tição do jogo, tanto para permitir maior fluxo das ideias e sua ampliação como para a so-lução das dificuldades apontadas. Uma nova conversa pode ocorrer após a repetição, para que os alunos possam falar sobre as mudan-ças que perceberam entre a primeira e a se-gunda improvisações.

É importante realizar uma leitura dos movimentos que foram criados e, assim, gerar uma conversa sobre as qualidades de movimento do fazer dança de cada um. Sugere-se que você observe os movimentos que vão sendo criados pela classe durante o jogo, listando e anotando, no Quadro 5, quais fatores são identificados nos movimen-tos realizados pelos alunos, que materiais cê-nicos foram empregados e se, nas criações,

(27)

SITUAÇÃO DE APRENDIZAGEM 3

ARTES VISUAIS

Proposição I – Ação expressiva

Uma proposição expressiva pode co-meçar pelo pensamento visual no Ca-derno do Aluno:

f Quais escadas você já subiu e desceu? Es-cadas retas, curvas, em espiral? Degraus largos, estreitos, inseguros, de pedra, de ci-mento, de madeira, de cerâmica, de terra? Deixe que a memória traga muitas escadas à sua mente...

Agora que você lembrou, vamos imaginar

uma escada? Uma escada especial. Daque-las que causam medo, ou são perigosas, ou são esconderijos, ou estão envoltas em um clima de festa, ou qualquer outra emoção que a sua escada possa dar...

Imaginou? Agora faça seu desenho! A socialização dessas memórias no iní-cio da proposição contribui para a ampliação do repertório dos alunos, não apenas em relação ao design das escadas pensadas, desde as mais comuns até as inusitadas, mas também quanto às sensações que elas provocam. E que suporte escolheriam para expressar essa escada?

materialidade O suporte na dança no território da

o corpo como suporte físico da dança; ÀXrQFLDHVSDoRSHVRWHPSR REMHWRVFrQLFRV

Essa leitura oferece mais ferramentas para que os alunos, em suas futuras criações, se

apropriem de outros elementos que ainda não utilizaram nas atividades trabalhadas.

Fatores Grupo 1 Grupo 2 Grupo 3 Grupo 4 Grupo 5 Grupo 6

Fluência Espaço Peso Tempo Objeto cênico Ritmos

(28)

Dependendo do tempo disponível, pro-fessor, decida se vai convidá-los a falar sobre suas ideias e a concretizá-las no suporte esco-lhido ou se você passará diretamente à próxi-ma proposição.

Proposição II – Movendo a apreciação

Depois que os alunos pensaram em suas escadas e criaram seus dese-nhos, é proposta uma curadoria

educativa com a leitura de três obras de Re-gina Silveira que também “falam” de esca-das, iniciando pelas questões que estão no Caderno do Aluno:

f Ao olhar as escadas, que sensação elas provocam? Essas escadas são reais?

f Como você imagina que foram feitas? Que materiais foram utilizados para construí--las? Qual o suporte dessas obras?

Figuras 12, 13 e 14 – Regina Silveira. Projectio 2, 1984. Instalação. Látex sobre painéis de madeira, 400 × 900 cm. Museu de Arte Contemporânea da Universidade de São Paulo, São Paulo (SP).

(29)

Figura 15 – Regina Silveira. Escada inexplicável II, 1999. Instalação. Recorte e pintura sobre poliestireno, 300 × 580 × 200 cm. Museu de Arte de Miami, Flórida, EUA. Figura 16 – Regina Silveira. Descendo a escada, 2002. Instalação multimídia. Instituto Itaú Cultural, São Paulo (SP).

A

(30)

O que os alunos podem dizer sobre o suporte nessas três obras de Regina Silvei-ra? Perceberam que há três imagens de uma mesma obra, fotografada de ângulos dife-rentes?

Em uma das três fotografias da mesma obra, vemos melhor o desenho de uma esca-da. Regina Silveira brinca com o nosso olhar projetando essa escada em três paredes distin-tas. O suporte não é apenas uma parede, pois a imagem da escada se estende pelas outras duas. Anos depois, Regina criou outras esca-das: Escada inexplicável II (1999), utilizando como suporte o chão e duas paredes, e

Des-cendo a escada (2002), produzida por

compu-tação gráfica. Nessa obra, ao andar sobre a imagem projetada no chão, interagimos com ela: a imagem se movimenta e ouvimos sons de alguém descendo a escada.

Em muitas obras de Regina Silveira, o su-porte pode nos parecer inusitado, como em

Super X (night and day) (1999): a imagem de

um super-homem era projetada com raio laser sobre prédios e muros da cidade.

Para ampliar a leitura sobre o suporte nas artes visuais, muitas outras obras podem ser apresentadas, como as de Leda Catunda e da SCIArts – Equipe Interdisciplinar, sugeridas no Caderno do Aluno:

f Em comparação com as obras de Regina Silveira, o que podemos ver como supor-te nas obras de Leda Catunda e do grupo SCIArts?

f Podemos dizer que os suportes dessas obras são convencionais ou não conven-cionais? Por quê?

A obra de Leda Catunda utiliza um cober-tor infantil como suporte. Como em outras obras da artista, a imagem do tecido é incor-porada em sua pintura. A obra Atrator

poé-tico é uma instalação multimídia interativa

produzida por uma equipe interdisciplinar em parceria com o músico Edson Zampro-nha. Imagens, sons, ferro fluido, bobinas eletromagnéticas, projetor, sensores e outros elementos eletrônicos constituem a obra que interage com a presença do público.

Papel branco é o suporte que mais se usa na escola. Entre os suportes convencionais em artes visuais, a tela é conhecida dos alu-nos? Das conversas realizadas até aqui, da leitura das imagens que já fizeram: O que os alunos percebem como suporte na linguagem das artes visuais? Qual suporte chamou mais atenção? Qual suporte estranharam? Há al-gum suporte que nunca usaram e que agora gostariam de usar para gerar produções indi-viduais ou coletivas?

(31)

Figura 17 – Leda Catunda. Onça-pintada no_{1, 1984. Acrílica sobre cobertor, 192,5 × 157,5 cm.}

(32)

Proposição III – Ação expressiva

Experiências com diferentes tipos, tama-nhos e formatos de suporte podem instigar a imaginação. É possível criar vários trabalhos por meio dos desafios gerados pelos próprios suportes: um papel pequeno (como um post-it) ou um grande, colando folhas A4 uma ao lado da outra; a folha cortada, furada, dobrada, utilizada como se fosse flexível; papéis colori-dos, transparentes (vegetal), brilhantes, lisos, acamurçados, além de tecidos, papelão, tam-pa de caixas de pizza, lixas ou mesmo tam-papéis impressos (como papel de presente, jornal ou revista); o próprio corpo, para pintura; cópias xerográficas, recriando imagens. Outra ideia é explorar as possibilidades de imagens produ-zidas nos retroprojetores, utilizando um pirex

Figura 18 – SCIArts – Equipe Interdisciplinar e Edson Zampronha. Atrator poético, 2005. Instalação multimídia interativa. Instituto Itaú Cultural, São Paulo (SP).

onha

com água e pigmentos, objetos, arames, que podem ser projetados sobre a parede ou ou-tros locais inusitados, como fez Regina Silvei-ra com o Super X (night and day).

Mais obras podem ser lembradas, entre elas: Trepantes, de Lygia Clark; as de Hélio Oiticica, que retirava a pintura da tela para criar, entre outras obras, o Parangolé, que era para ser vestido, usado (e, de preferência, o participante deveria dançar com ele); a de David Hockney, que descobriu as possibilida-des da máquina de fax, novidade na época, e

enviou sua obra por esse meio para a 20a

Bie-nal de São Paulo.

Essas obras, além de muitas outras (como as apresentadas neste Caderno), as ideias aqui

(33)

expostas e as singularidades de seu grupo-classe ajudarão você a selecionar algumas ideias para fazer encomendas a seus alunos, da mesma forma que os artistas as recebem. A exploração pode ser feita em muitos supor-tes, e os alunos podem registrar algumas de-las no Caderno do Aluno. Esses diferentes suportes comporão um portfólio.

Outra possibilidade é lidar, também no Caderno do Aluno, com a questão do ta-manho e do formato, pedindo que tracem retângulos finos e compridos, quadrados, círculos, triângulos e que desenhem ou pin-tem dentro deles, percebendo como a forma do suporte interfere na forma e no conteúdo das produções.

materialidade O suporte nas artes visuais no território da

diferenciação entre suportes convencionais, QmRFRQYHQFLRQDLVHLPDWHULDLV

Teatro. Como forma de arte, tem a

singu-laridade de se fazer linguagem no imediato, no aqui-agora, com a presença viva do artista e do público convivendo no mesmo espaço e tempo, para viver uma experiência em tempos e espaços fictícios. Nessa experiência, o corpo do ator é o suporte físico da criação teatral, como corpo que se torna e se faz linguagem em cena, transformando-se em corpo criador, corpo artístico, o que o diferencia do corpo que faz as atividades no cotidiano.

Proposição I – Movendo a apreciação

Para iniciar esta Situação de Aprendiza-gem, você pode propor uma leitura de ima-gens. Nelas encontra-se a atuação desse corpo criador, já que são imagens que documentam um detalhe, um momento fugaz do espetáculo

ou pequenos fragmentos de cena, mostrando, talvez, até o que foi imperceptível no momen-to da apresentação do espetáculo.

Observe pequenos momentos de cena. O primeiro foi registrado pelo artista holandês Gerard Valck (1651-1726). Os outros três foram registrados pelo olhar de fotógrafos.

f Observe a gestualidade das mãos dos ato-res e das atrizes. O que os gestos podem nos dizer?

f Podemos dizer que o corpo do ator é o suporte físico da criação teatral? Há di-ferença entre o gesto que o corpo criador faz no teatro e o gesto que é feito pelo cor-po no cotidiano?

SITUAÇÃO DE APRENDIZAGEM 4

TEATRO

(34)

Figura 19 – Arlequim, personagem da commedia dell’arte italiana. (Gerard Valck. Arlequim, c. 1680. Gravura em metal.)

um/Akg-Ima

ges/La

(35)

Figura 20 – Inês Vaz e Diogo Bento. Frei Luís de Sousa de Almeida Garrett, 2012.

odrigues/arte-factos

(36)

Figura 22 – Denise

Stoklos. Mais pesado

que o ar/Santos Dumont, 1996. Figura 21 – Personagem do teatro kabuki. © Richar d Fukuhar a/Corbis/La tinstock © R odney Suguita/F olha pr ess

(37)

A conversa com base nessas questões pode revelar o que os alunos pensam e o que sabem sobre o trabalho do ator com seu corpo. Tal-vez eles ainda não tenham tido a experiência de ser espectadores de teatro, mas utilizem o que conhecem sobre o trabalho de ator tendo como referência, por exemplo, as atuações na televisão.

Seja como for, o importante é chamar sua atenção para a singularidade do corpo criador do ator, que constrói o corpo do persona-gem por meio de ações físicas, ou seja, por meio de ações do corpo. Para Stanislavski, o ator é “o mestre das ações físicas”, e as ações físicas, o elemento-chefe da expressivi-dade no palco.

Stanislavski é quem aponta para a neces-sidade do trabalho do ator sobre si mesmo e sobre o personagem. A noção de ação física teve papel central na nova pedagogia teatral, sendo considerada a chave para que a criação e a emoção surgissem no fazer teatral.

Em vez de evocar um estado mental ou emocional inicial, Stanislavski entendeu o ator deveria acionar a materialidade de seu corpo: é quando concebe o método das ações físicas. Ou seja, pelas ações do corpo o ator articula os demais elementos da representa-ção, movendo o processo de criação teatral.

Assim, não é sem motivo que a palavra “drama” deriva de “ação” e que o ator é vis- to como aquele que age, posto que a vida é ação, como também dizia Stanislavski.

Em sala de aula, a experiência da materia-lidade do corpo pode acontecer de diferentes modos, inclusive por meio de jogos de impro-visação do sistema de Viola Spolin, cuja pu-blicação está disponível nas escolas.

Proposição II – Ação expressiva

Em continuidade, algumas práticas teatrais podem ser realizadas para mover a

experiên-cia entre corpo e ação física. Veja a seguir duas propostas de improvisação.

O que estou comendo? Cheirando?

Ouvindo? Pegando? Olhando?

Dividindo a sala em dois grupos, cada um deles entra em acordo secretamente sobre al-guma coisa muito simples para comer, chei-rar, ouvir, pegar (tato) ou olhar. Então, um grupo atua como plateia e o outro vai para o palco, revezando depois.

Cada aluno-jogador em cena comunica, à sua maneira, o que está comendo, cheirando, ouvindo, pegando ou olhando. Não há diálo-go entre os jogadores. Eles mostram o que es-tão fazendo por meio do corpo, que faz uma ação física.

Por isso, mostrar não é um ato de mími-ca. Mostrar é manter o foco em tornar física a ação de comer, ouvir, pegar ou olhar. É a ação física memorizada no corpo que é co-municada, ao contrário de uma ação subje-tiva, que conta uma história sobre a ação de comer, por exemplo.

Após o jogo de cada grupo, a plateia ve-rifica se os alunos-jogadores comunicaram mostrando. A contribuição da leitura da pla-teia é dizer se os jogadores mantiveram o foco no jogo ou não. Peça aos alunos que anotem, como plateia, suas observações no espaço in-dicado no Caderno.

O que estou empurrando?

Com base no verbo “empurrar”, sugerimos propor diferentes situações de experimentação corporal que envolvam a noção de energia, de esforço, de graus de força física.

f Exploração individual: empurrar objetos de tamanhos, formas, pesos diferentes (mesa, cadeira, cesto de lixo, caixa com livros); empurrá-los devagar, fazendo-os deslizar

(38)

regularmente, intempestivamente, acele-rando, afrouxando, controlando a energia utilizada; empurrá-los à frente com os dois braços (dobrados, esticados), só com uma mão, com um ombro, com um joelho, com as costas etc.; empurrá-los em linha reta, em zigue-zague, seguindo um desenho no chão, subindo um plano inclinado;

f exploração em dupla: empurrar os objetos juntos, na mesma direção, com o mesmo ritmo, mudando de ponto de apoio (um em cima, outro embaixo; um à direita, outro à es-querda), variando e combinando as posições do corpo, os jogos das pernas, dos braços, as flexões dos joelhos, as torções, os equilíbrios; f exploração do real ao imaginário (individual

ou em dupla): empurrar uma caixa muito leve (caixa real, de sapato, por exemplo), como se fosse muito pesada (imaginário); empurrar uma cadeira (real), como se fosse um cavalo (ou um elefante, uma vaca) que não quisesse andar (imaginário); empurrar uma mesa (real), como se fosse um carro atolado (imaginário).

Cada uma dessas situações pode ser explora-da, também, com os verbos “puxar” e “trazer”.

Como professor, o importante é observar se os alunos mostram as ações que estão realizando no aqui-agora do jogo. Ou seja, o corpo faz a ação, em vez de contá-la; os alunos devem ficar em ação em cena fazendo, e não pensando no que vão fazer. O corpo, sendo material, é convocado a fazer a ação, em vez de pensar em como fazer a ação.

Como no jogo anterior, peça aos alunos que anotem, como plateia, suas observações no espaço indicado em seu Caderno.

Proposição III – Lição de casa: o

corpo em ações cotidianas

Para potencializar a performance corporal dos alunos e ampliar-lhes o repertório perceptivo e sensorial

do próprio corpo, você pode solicitar a eles que realizem, em casa, algumas experiências de atenção à percepção do próprio corpo (propriocepção). São elas:

f quando você estiver comendo, feche os olhos e se concentre no sabor e no aroma da comida;

f quando você estiver em seu quarto, feche os olhos e se concentre nos ruídos e silên-cios da casa e lá de fora;

f quando você estiver lavando o rosto, feche os olhos e se concentre no tato com a pele. Após cada experiência de propriocep-ção, os alunos devem escrever suas obser-vações, relatando o que perceberam, o que sentiram, o que mudou quando fecharam os olhos para se concentrar na ação de comer, ouvir e tocar.

A investigação perceptiva dos sentidos do paladar, da audição e do tato e a escrita do que é sentido e de como é sentido oferecem uma ampliação do repertório de propriocep-ção dos alunos, ou seja, o sentido do próprio corpo e a percepção de si mesmos.

A conversa sobre essas observações ofere-ce aos alunos outro modo de olhar o corpo perceptivo e sua potencialidade como suporte nas artes cênicas.

É importante que, de tempos em tempos, essa investigação perceptiva seja encomenda-da aos alunos, como um modo de eles cultiva-rem a percepção de si mesmos.

Com o tempo, tal experimentação pode resultar em uma incrível redescoberta e apu-ramento dos sentidos da audição, do paladar, do tato e da visão, gerando uma sensibilida-de mais aguçada tanto para esses sentidos do corpo como para o corpo sentir, ampliando a expressividade e a imaginação dramática dos estudantes.

(39)

materialidade O suporte no teatro no território da

o corpo como suporte físico do teatro; a ação física como elemento da expressividade no palco.

Se o corpo aprende enquanto age, ao conversar com eles sobre as experiências sensoriais realizadas em casa, é interessante abordar o que perceberam que mudou quan-do se concentraram nas ações de comer, escu-tar e tocar; o que perceberam de diferença no próprio corpo; o que perceberam na relação entre corpo e ação física.

Proposição – Ação expressiva

O estudo sobre o suporte como matéria da arte foi composto por faixas de áudio e por di-ferentes imagens das linguagens artísticas.

Problematizações podem provocar a per-cepção e a reflexão sobre as linguagens presen-tes nas imagens (estáticas e em movimento) e nos sons apresentados. Mímica, performance, instalação, dança contemporânea, apro-priações, teatro nô, teatro kabuki, commedia

dell’arte, teatro contemporâneo,

experimenta-ções sonoras, obras interativas são algumas ex-pressões das linguagens presentes nos Cadernos do Professor e do Aluno que serão aprofunda-das nas próximas Situações de Aprendizagem.

Ao rever tudo o que foi realizado, ouvido e lido, assim como as ações expressivas pra-ticadas, a fim de preparar os alunos para a entrada no território que será enfatizado na segunda metade do Caderno, você pode, em uma conversa, problematizar: Como percebem

a ruptura do suporte com a tradição, que era central para a produção de arte do passado? Notam as transformações que vão sendo pos-síveis graças à inventividade dos artistas e às novas possibilidades tecnológicas, como nas escadas de Regina Silveira?

SITUAÇÃO DE APRENDIZAGEM 5

CONEXÕES COM O TERRITÓRIO DAS LINGUAGENS ARTÍSTICAS

Após a conversa sobre essas e ou-tras questões, proponha que reali-zem a ação no Caderno do Aluno: f Revendo todas as imagens presentes, até o

momento, e as produções que você fez, in-vente uma chamada de primeira página de jornal contendo: um título, uma ilustração e um pequeno texto (com o propósito de cha-mar a atenção do leitor para a continuidade da notícia em outra página). O tema da no-tícia é: “As linguagens da arte que os jovens conhecem”.

Em uma rodada de leitura sobre as man-chetes produzidas pelos alunos, o que você percebe sobre o repertório deles em relação às linguagens da arte? linguagens artísticas A ruptura do suporte no território das rupturas; transformações;

conexões com a tecnologia nas linguagens das artes visuais, da dança, da música e do teatro.

(40)

aspecto do suporte como matéria no terri-tório da materialidade das artes visuais, da dança, da música e do teatro, assim como apontam o caminho para o território das linguagens artísticas que será estudado a seguir.

A formação cultural dos alunos envolve diferen tes aspectos, entre os quais a amplia-ção de conceitos e a percepamplia-ção e expressão sobre/na arte. Os mapas a seguir mostram os conteúdos potenciais apresentados nas possibilidades deste Caderno em relação ao

S

ÍNTESE E AVALIAÇÃO

linguagens artísticas A ruptura do suporte no território das materialidade O suporte na arte no território da instrumentos musicais

(acústicos, elétricos e eletrônicos); sons corporais;

contextos histórico, FLHQWt¿FRHWHFQROyJLFR

o corpo como suporte físico do teatro; a ação física como elemento da H[SUHVVLYLGDGHQRSDOFR

diferenciação entre suportes convencionais, QmRFRQYHQFLRQDLVHLPDWHULDLV

o corpo como suporte físico da dança; ÀXrQFLDHVSDoRSHVRWHPSR REMHWRVFrQLFRV rupturas; transformações; FRQH[}HVFRPDWHFQRORJLD QDVOLQJXDJHQVGDVDUWHVYLVXDLV GDGDQoDGDP~VLFDHGRWHDWUR

(41)

Avaliando os portfólios

Partindo desses mapas e das experiências estéticas e artísticas realizadas em sala de aula e registradas pelo aluno em seu portfólio – Caderno do Aluno e outros modos de registro realizados –, você pode avaliar o percurso da turma.

Para complementar essa avaliação, peça aos alunos que respondam à questão proposta no Caderno. f O que é usado como suporte para fazer arte?

A ideia é que eles apresentem seu ponto de vista, desenhando um mapa – de avenidas e ruas, de ilhas, de continentes ou qualquer ou-tro que desejarem – para nomear e localizar os diferentes suportes que conheceram duran-te os estudos.

Com base nas respostas e na leitura do portfólio composto do Caderno do Aluno e de outros modos de registro, você percebeu como os alunos:

f Reconheceram o suporte como matéria da arte?

f Interpretaram e relacionaram, na leitura de obras de arte, a diferenciação de su-portes convencionais, não convencionais e imateriais usados no fazer arte?

f Manejaram diferentes suportes na criação de ideias na linguagem da arte?

f Compreenderam o suporte como matéria de construção poética na materialidade da obra de arte, incluindo o corpo como suporte? f Distinguiram suportes materiais e

imate-riais nas produções artísticas?

f Distinguiram as sonoridades apresentadas no apuramento do ouvir?

Refletindo sobre seu diário de bordo

Pensando sobre o percurso realizado pelos alunos, como você percebe suas ações pedagó-gicas? O modo como você escolheu e reinven-tou as possibilidades sugeridas foi adequado? O que você faria de modo diferente? Quais ou-tras conexões poderiam ter sido feitas? Para onde você pode caminhar com seus alunos a partir de agora?

(42)

Suporte. Assunto riquíssimo e inesgotável

como estudo da arte. Suporte e ruptura. No teatro e na dança, o corpo é suporte físico es-pecífico. Pintura não é necessariamente pintar nos limites da moldura. Escultura nasce dire-tamente do chão porque dispensa o pedestal. Suportes tradicionais das artes visuais entram em colapso. O som da música vem de dife-rentes suportes. Suportes também podem ser midiáticos, cibernéticos, telemáticos. Coisas surpreendentes se fazem em arte com diferen-tes supordiferen-tes, que provocam novas experiências sensoriais e perceptivas para o espectador.

Com a intenção de estudar nesse contexto e redimensionar a atenção de professores e aprendizes sobre o suporte na arte, focaliza--se, a partir de agora, a ruptura do suporte no território das linguagens artísticas e do processo de criação.

Conhecimentos priorizados

Temas e conteúdos

A ruptura com a tradição dos suportes nas

linguagens artísticas

Linguagens artísticas. Artes visuais e

au-diovisuais, dança, música e teatro se constro-em com códigos que se fazconstro-em signos artísticos. Como é olhar a linguagem da arte tendo como foco o suporte? Que novas possibilidades de ex-pressão surgem quando há ruptura do suporte? O estudo das linguagens artísticas a partir dos meios não convencionais de fazer arte favo-rece a construção de um pensamento estético contemporâneo, seja como produtor, seja como leitor das práticas artísticas, com base nas investigações sobre:

f a linguagem da música; a paisagem sonora; o rádio como mídia sonora; a música pro-duzida por DJs;