CRENÇAS DISCENTES SOBRE O APRENDIZADO DE INGLÊS E ESPANHOL EM CURSO TECNOLÓGICO DA UNIVERSIDADE FEDERAL DO PARANÁ.

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ISSN 2176-1396

ESPANHOL EM CURSO TECNOLÓGICO DA UNIVERSIDADE

FEDERAL DO PARANÁ.

Lilian dos Santos Silva Ribeiro1 – UFPR

Eixo – Psicologia da Educação Agência financiadora: não contou com financiamento

Resumo

Este trabalho apresenta os primeiros resultados levantados em nossa pesquisa – quantitativa e qualitativa, de caráter etnográfico – que tem como objetivo analisar as principais crenças por parte dos discentes envolvidos sobre o processo de ensino/aprendizagem dos idiomas Inglês e Espanhol nos cursos superiores de tecnologia de Secretariado – cujos alunos estudam ambos idiomas durante os três anos de duração do curso – e de Comunicação Institucional – cujos alunos optam por estudar somente Inglês ou somente Espanhol durante os três anos de duração do curso – da Universidade Federal do Paraná. Neste trabalho, apresentamos os resultados quantitativos a respeito das crenças dos alunos do curso de Comunicação Institucional a respeito das atividades realizadas em sala de aula, dividindo-as conforme a metodologia de ensino de línguas das quais são típicas – no caso, foram levantadas atividades típicas das seguintes abordagens históricas: Gramática e tradução, Audiolingual, Comunicativa e Enfoque por tarefas. Os resultados mostraram diferenças significativas entre os dois grupos de estudantes, de Inglês e de Espanhol, no que se refere aos tipos de atividade – e, consequentemente, no que se refere à abordagem de ensino – que consideram como mais eficazes ou menos eficazes para seu aprendizado, sendo notada uma maior aceitação das abordagens mais comunicativas pelos aprendizes de língua espanhola. Os resultados obtidos parecem indicar que as crenças discentes sobre o aprendizado de uma língua estrangeira se modificam de acordo com a língua estrangeira, isto é, podem existir crenças diferentes para línguas estrangeiras diferentes, e algumas atividades de sala de aula seriam consideradas mais eficientes para o aprendizado de um idioma e menos eficiente para o aprendizado de outro.

Palavras-chave: Linguística Aplicada. Representações sociais. Psicologia da Educação.

1_{Professora de Língua Espanhola da UFPR (Sept). Mestre em Letras pela USP (FFLCH). Doutoranda em}

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Introdução

Neste trabalho apresentamos resultados parciais de uma pesquisa em execução nos cursos superiores de tecnologia de Secretariado e de Comunicação da Universidade Federal do Paraná a respeito das crenças dos alunos sobre o ensino/aprendizagem de Inglês e Espanhol. A aplicação do questionário a respeito das atividades típicas de cada abordagem de ensino – Gramática e tradução, Audiolingual, Comunicativa e Enfoque por tarefas2_{– visou levantar}

dados quantitativos sobre quais abordagens são vistas pelos alunos como mais ou menos eficientes para o aprendizado. Apresentamos aqui os resultados obtidos pelas respostas dos alunos de Comunicação Institucional, que optam por estudar somente Inglês ou somente Espanhol durante os três anos de duração do curso. Assim, o objetivo também foi analisar se, segundo a língua que o aluno estuda, há diferenças na percepção de cada metodologia empregada, ou seja, se é possível estabelecer diferentes crenças – sobre o aprendizado de língua estrangeira – para diferentes línguas estrangeiras.

Referencial teórico

Os estudos sobre crenças no aprendizado de línguas estrangeiras são relativamente recentes no Brasil e ainda se encontram em fase de expansão. Uma de suas pesquisadoras mais proeminentes, Ana Maria Ferreira Barcelos, salienta que

Dentre os trabalhos com alunos, a maior parte é sobre crenças de alunos de escola pública. Torna-se necessário investigar também a crença de uma parcela de alunos que é a menos estudada – aluno universitários de inglês (ou de outras línguas estrangeiras) (...) precisamos de mais estudos de caso que procurem realmente desvendar como as crenças se estruturam e se organizam em sistemas. (BARCELOS, 2007, pp.60-61).

Viana, em 1993, já chamava a atenção para os mitos sobre ensino de língua estrangeira no contexto nacional, compostos por visões estereotipadas sobre o aprendizado no tocante ao tempo necessário para se aprender o idioma, sobre o nível de dificuldade, e conceitos sobre o que é ser fluente língua alvo:

“(...) os alunos possuem concepções estereotipadas sobre o processo de aprender línguas que dizem respeito ao tempo de aprendizagem (é possível aprender uma LE

2_{As concepções das abordagens de ensino que utilizamos aqui se baseiam em RICHARDS & RODGERS (1998)}

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em pouco tempo), ao tipo de exposição à língua (viver no país da língua alvo é suficiente para aprender) manifestações de desempenho (saber inglês é saber traduzir e falar sem sotaque) e conceito de fluência (aprender a LE é aprender a língua toda). Essas crenças são influenciadas pela mídia e pela falta de reflexão” (VIANA, apud BARCELOS, 2007, pp.30-31).

As pesquisas sobre crenças e/ou representações iniciaram-se no exterior por volta da década de 1980 e no Brasil vêm sendo ampliadas desde meados dos anos 1990. Segundo Alonso & Fogaça (2007):

Dependendo do quadro teórico tido como referencial, esses construtos podem ser nomeados de crenças (DEWEY, 1933; RICHARDSON, 1996; BARCELOS, 2000, 2001, 2006) representações (CELANI e MAGALHÃES, 2002) ou ainda representações sociais (DURKHEIM, 1898; MOSCOVICI, 1961; JODELET, 1984) (...) Embora inicialmente os estudos de crenças tenham se relacionado a processos cognitivos e, portanto, individuais, o conceito foi se modificando ao longo dos anos passando também a considerar os aspectos sociais. A noção de crença em Barcelos (2006) se baseia em Dewey (1933), que entende que as crenças cobrem os mais diversos assuntos para os quais não possuímos um conhecimento certo, mas que nos dá suficiente confiança para agirmos. (ALONSO, T. & FOGAÇA, F. In GIMENEZ, T., 2007, p. 24)

A definição de crença que utilizamos nesta pesquisa baseia-se, principalmente, nas concepções de Dewey (1933) e Bakhtin (1981), conforme bem explicitado por Silva e Rocha (2006):

A nosso ver, assim como o viés discursivo, as abordagens sócio-cultural e bakhtiniana enfatizam as crenças como sendo historicamente construídas nas relações humanas, através da linguagem. Nesse contexto, sendo as crenças também resultado das avaliações que fazemos de nossas experiências (Dewey, 1933), podemos relacioná-las às diferentes valorações atribuídas perelacioná-las pessoas aos eventos por erelacioná-las vivenciados, às suas ações e às relações sociais experienciadas (Bakhtin, 1981). Em uma perspectiva bakhtiniana, as crenças podem ser conceituadas como os diferentes modos, axiologicamente (leia-se, ideologicamente) constituídos, de se dar sentido ao mundo. (SILVA, K. A.; ROCHA, C. H., 2006, p.1021)

Assim, nos baseamos na concepção de que as crenças têm origem tanto individual quanto social. No plano individual, elas se baseiam em eventos da vida pessoal, em experiências anteriores de aprendizagem, positivas e negativas. No plano social, elas podem estar baseadas em discursos do “senso comum”, serem influenciadas pela mídia e por outros discursos ideológicos que circulem na sociedade em questão. Com base nisso, representamos no quadro 2 como elas tendem a estar presentes nas grandes áreas de estudo da Sociologia e da Psicologia:

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Fonte: Quadro elaborado pelo autor.

Em nossa pesquisa, para fins de estruturação teórica e metodológica, dividimos as crenças em dois tipos básicos:

a) As que se relacionam às práticas do cotidiano, tanto em sala de aula – como o tipo de material didático, recursos midiáticos, exercícios, avaliações, metodologia predominante – quanto de hábitos de estudo individual – grau de motivação para o aprendizado, leituras e tarefas extraclasse, etc. Essas crenças são aqui denominadas “microestruturais”;

b) As que se relacionam ao contexto social, histórico e econômico do aluno. São crenças sobre o ensino de línguas: no ensino básico público e particular, no ensino superior e em escolas particulares de idiomas. Essas crenças são aqui denominadas “macroestruturais”.

Tanto as crenças micro quanto as macroestruturais são influenciáveis pelo histórico pessoal do aluno e pelos discursos sociais vigentes em sua época. Com base em suas experiências prévias – seu histórico pessoal – ele pode estabelecer crenças, por exemplo, sobre o tipo de exercício em sala que mais auxilia para o aprendizado – no nível microestrutural –, e também estabelecer crenças sobre o contexto educacional, por exemplo, sobre o padrão e status social da escola em que estudou – no nível macroestrutural. No âmbito dos discursos sociais estereotipados ele pode embasar sua percepção acerca do que idealmente se deve fazer em sala de aula ou qual deve ser a postura do professor, estabelecendo suas crenças no nível micro. Esses discursos sociais também podem embasar crenças a respeito do sistema educacional como um todo – por exemplo, se se consideram os índices educacionais nacionais –, estabelecendo suas crenças também no nível macroestrutural.

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Quadro 3 – Crenças Macroestruturais e Microestruturais

CONJUNTO DE CRENÇAS

Fonte: Quadro elaborado pelo autor.

Foram levantadas, durante a aplicação do questionário que aqui expomos, as crenças microestruturais sobre atividades realizadas em sala de aula, de acordo com a teoria de ensino que baseia cada uma delas.

Metodologia

O questionário apresentado na ilustração 1 – acerca das crenças a respeito de atividades de sala de aula típicas dos métodos de ensino mais difundidos a partir do século XX – foi aplicado inicialmente no primeiro semestre de 2015 aos alunos ingressantes deste mesmo ano no curso de Comunicação Institucional com ênfase em Inglês e Comunicação Institucional com ênfase em Espanhol. Este mesmo questionário foi reaplicado no primeiro semestre de 2016 aos mesmos grupos de alunos, que estavam, então, cursando o terceiro semestre de línguas estrangeiras em seus respectivos cursos, com o intuito de verificar se houve ou não mudança nas crenças após um ano de estudos. Nos gráficos, mostramos os dados dos alunos respondentes do curso de Comunicação Institucional, Inglês e Espanhol, nos dois anos de pesquisa, em 2015 (primeiro ano) e em 2016 (segundo ano). Há uma divisão interna conforme as características de diferentes metodologias / abordagens de ensino. Assim, a parte A corresponde aos pressupostos mais gerais do método de Gramática e Tradução; a parte B, ao Audiovisual / Audiolingual; a parte C à Abordagem Comunicativa; e a parte D ao Enfoque por Tarefas. Essa divisão não é explicitada aos informantes.

Ilustração 1: Questionário

Parte A 1 2 3 4

DISCURSOS SOCIAIS EXPERIÊNCIA _PESSOAL

- Crenças macro:relacionam-se ao contexto social, histórico e econômico do aluno;

- Crenças micro:relacionam-se às práticas do cotidiano, tanto em sala de aula, quanto de hábitos de estudo individual.

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Atividade / Procedimento Ineficiente Pouco eficiente Eficiente Muito eficiente 1. Fazer ditados. O professor lê

um texto em voz alta na língua estrangeira e o aluno deve escrevê-lo. A escrita do aluno é

corrigida posteriormente. 2. Fazer exercícios de tradução. O

aluno traduz textos escritos em português passando-os para a

língua estrangeira. 3. Memorizar listas de vocabulário para situações cotidianas. Exemplo: memorizar listas com nomes de alimentos ou

de materiais de escritório na língua estrangeira. 4. Fazer exercícios gramaticais.

Exemplo: completar tabelas de conjugação de verbos ou preencher lacunas de um texto em

língua estrangeira. Parte B Atividade / Procedimento 1 Ineficiente 2 Pouco eficiente 3 Eficiente 4 Muito eficiente 5. Ler diálogos em voz alta. Dois

ou mais alunos leem um diálogo, cada um representando uma

personagem do texto. 6. Falar o tempo todo na língua

estrangeira, sem exceções. Professor e aluno nunca usam o

português, seja para perguntar sobre uma dúvida, para explicar

palavras desconhecidas, esclarecer regras gramaticais, dar

avisos sobre situações externas à aula, etc.

7. Escrever e simular pequenos diálogos transformando um modelo de diálogo apresentado no

material didático. Exemplo: se o livro mostra o diálogo em língua estrangeira entre um vendedor e um comprador dentro de uma

loja, o aluno escreve outro, baseado naquele, porém mudando

os itens comprados, os preços e a forma de pagamento. Esse diálogo depois é representado em

sala ou lido em voz alta. Parte C Atividade / Procedimento 1 Ineficiente 2 Pouco eficiente 3 Eficiente 4 Muito eficiente 8. Ler textos originais na língua

estrangeira. Exemplo: ler textos extraídos diretamente de jornais, revistas e outras publicações dos países de origem, a partir dos

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9. Ler um texto jornalístico na língua estrangeira e em seguida explicar aos colegas de classe o

que leu, usando a língua estrangeira, a partir dos primeiros

dias de aula.

10. Assistir a filmes sem legenda na língua estrangeira e tentar entender o contexto nos primeiros

dias de aula. Parte D Atividade / Procedimento 1 Ineficiente 2 Pouco eficiente 3 Eficiente 4 Muito eficiente 11. Realizar projetos práticos na

aula de língua estrangeira. Exemplo: elaborar um roteiro de

viagens, ou um cardápio de um restaurante. A gramática e o vocabulário são vistos para que se possa elaborar o projeto / trabalho final. Assim, no caso do roteiro de viagens, se estudam as palavras

relacionadas a hotelaria, aeroporto, etc. No caso do cardápio, são vistos os alimentos, preços, formas de pagamento, etc. 12. Simular uma entrevista de trabalho: o aluno representa o entrevistado a um posto de sua

área (Secretariado ou Comunicação Institucional) e o

professor representa o entrevistador. Antes da entrevista,

são vistos em aula o vocabulário correspondente (por exemplo:

como se diz “salário”, “benefícios”, “vale-transporte”, a

elaboração de um currículo na língua estrangeira, e formas de se

cumprimentar, se despedir, falar brevemente sobre si mesmo, etc.)

13. Simular uma reunião de trabalho na qual se discutem mudanças na empresa, num grupo

de aproximadamente 10 alunos. Cada aluno desempenha um papel

diferente (diretor da empresa, secretária, recepcionista,

segurança, etc.)

Fonte: Questionário elaborado pelo autor.

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Os valores totais obtidos através dos questionários – que foram distribuídos impressos e aplicados dentro da sala de aula – foram transformados em porcentagens que estão expressas nos gráficos a seguir.

Gráficos: Comunicação Institucional, ênfase em Inglês – 1º ano

Gráfico 1

Fonte: Dados do gráfico organizados pelo autor, com base no questionário aplicado. Gráfico 2

Fonte: Dados do gráfico organizados pelo autor, com base no questionário aplicado. Gráfico 3 Ineficiente 3% Pouco eficiente 20% Eficiente 50% Muito eficiente 27% AUDIOLINGUAL

Ineficiente Pouco eficiente Eficiente Muito eficiente Ineficiente 0% _eficientePouco 17% Eficiente 53% Muito eficiente 30% GRAMÁTICA E TRADUÇÃO

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Fonte: Dados do gráfico organizados pelo autor, com base no questionário aplicado.

Gráficos: Comunicação Institucional, ênfase em Espanhol – 1º ano

Gráfico 1

Fonte: Dados do gráfico organizados pelo autor, com base no questionário aplicado. Gráfico 2 Ineficiente 0% _eficientePouco 13% Eficiente 47% Muito eficiente 40% COMUNICATIVO

Ineficiente Pouco eficiente Eficiente Muito eficiente

Ineficiente 3% _Pouco eficiente 13% Eficiente 50% Muito eficiente 34%

ENFOQUE POR TAREFAS

Ineficiente 2% Pouco eficiente 15% Eficiente 48% Muito eficiente 35% GRAMÁTICA E TRADUÇÃO

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Gráficos: Comunicação Institucional, ênfase em Inglês – 2º Ano

Ineficiente 5% Pouco eficiente 3% Eficiente 46% Muito eficiente 46% AUDIOLINGUAL

Ineficiente 0% Pouco eficiente 10% Eficiente 36% Muito eficiente 54% COMUNICATIVO

Ineficiente 0% Pouco eficiente 8% Eficiente 41% Muito eficiente 51%

ENFOQUE POR TAREFAS

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Gráfico 1

Fonte: Dados do gráfico organizados pelo autor, com base no questionário aplicado. Gráfico 4 Ineficiente 0% Pouco eficiente 15% Eficiente 62% Muito eficiente 23% GRAMÁTICA E TRADUÇÃO

Ineficiente 0% Pouco eficiente 10% Eficiente 27% Muito eficiente 63% COMUNICATIVO

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Gráficos: Comunicação Institucional, ênfase em Espanhol – 2º Ano

Gráfico 1

Fonte: Dados do gráfico organizados pelo autor, com base no questionário aplicado. Ineficiente 0% Pouco eficiente 10% Eficiente 63% Muito eficiente 27%

ENFOQUE POR TAREFAS

Ineficiente 0% Pouco eficiente 14% Eficiente 53% Muito eficiente 33% GRAMÁTICA E TRADUÇÃO

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Gráfico 3

Análise dos resultados

Consideramos, para esta análise, que as respostas “eficiente” e “muito eficiente” compõem um único bloco de respostas, o qual considera que as atividades descritas são vistas de maneira positiva pelos estudantes, isto é, em maior ou menor grau são tidas como eficientes. Da mesma forma, são um único bloco as respostas “pouco eficiente” e “ineficiente”, pois retratam uma percepção negativa dessas atividades, consideradas irrelevantes para o aprendizado do idioma.

Dessa forma, ao cotejarmos os alunos ingressantes em 2015 em ambos os cursos, veremos que, no caso do método historicamente mais antigo, Gramática e tradução, a porcentagem é exatamente igual: 83% consideram as atividades como sendo eficientes para o aprendizado (somando-se a totalidade de respostas “muito eficiente” e “eficiente”) e 17% as

Ineficiente 0% Pouco eficiente_5% Eficiente 41% Muito eficiente 54% COMUNICATIVO

Ineficiente 0% Pouco eficiente_5% Eficiente 56% Muito eficiente 39%

ENFOQUE POR TAREFAS

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consideram como ineficientes (somando-se a totalidade de respostas “pouco eficiente” e “ineficiente”), tanto para os alunos de Inglês quanto de Espanhol. Esses percentuais se mantiveram muito próximos, mesmo após um ano de curso, passando a 85% os alunos de Inglês que consideram essa abordagem como eficiente, contra 86% dos alunos de Espanhol. Em ambos os grupos se notou, portanto, um ligeiro aumento na percepção das atividades gramaticais mais tradicionais como “eficientes”, o que parece significar a importância que os alunos atribuem aos exercícios de tradução e repetição de estruturas como forma de “fixar” a língua-alvo.

Por outro lado, a maior diferença entre os grupos foi registrada quanto à percepção das atividades relacionadas ao método Audiolingual, cujas atividades foram consideradas eficientes por 77% dos alunos de Inglês, contra 92% dos alunos de Espanhol – uma diferença de 15%. Essa grande diferença está marcada, principalmente, devido à questão número seis – que prevê “falar o tempo todo na língua estrangeira, sem exceções” – o que parece intimidar os alunos ingressantes no curso de Inglês, ao contrário dos alunos ingressantes no curso de Espanhol. Na reaplicação do questionário aos mesmos alunos, após um ano de curso, notamos, porém, uma tendência à valorização dessas atividades pelos alunos de Inglês e, ao mesmo tempo, uma ligeira queda na valorização das mesmas pelos alunos de Espanhol: os 77% de Inglês – que consideravam “eficientes” as atividades – passaram para 80%, e os 92% de Espanhol passaram a 87%. Esses números parecem indicar uma mudança na percepção do que seria um bom desempenho, principalmente oral, na língua-alvo, já que as atividades descritas no questionário se relacionam à oralidade. Parece haver, então, uma tendência a descontruir a crença prévia de que o Espanhol é um idioma mais fácil para os aprendizes brasileiros do que seria o Inglês e que, assim sendo, o aprendiz se sentiria mais seguro para a execução daquelas atividades que exigem desempenho explícito na língua-alvo, principalmente naquelas de prática oral – como o “falar o tempo todo na língua estrangeira”. Os alunos de Inglês, portanto, parecem apresentar um ligeiro aumento de confiança para executar as atividades orais, ao passo que os alunos de Espanhol parecem apresentar uma percepção de que falar Espanhol exige mais dedicação do que eles pressupunham ao ingressar no curso. Nessa mesma linha parecem estar os resultados referentes ao Enfoque por tarefas – cujas atividades preveem simulações, teatralização, de situações reais de uso da língua –, embora em menor proporção: suas atividades são vistas como eficazes por 92% dos alunos ingressantes no curso de Espanhol contra 84% dos alunos ingressantes em Inglês. No segundo ano de curso, esses percentuais aumentam para 95% dos

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alunos de Espanhol e para 90% dos alunos de Inglês – um aumento expressivo, que também parece ratificar a hipótese de um aumento de confiança no desempenho dos alunos de Inglês. No caso da Abordagem Comunicativa, a diferença também existe, só que menor: 90% dos alunos de Espanhol ingressantes consideram as atividades eficazes, contra 87% dos alunos de Inglês. No segundo ano, esses percentuais subiram para 95% e 90%, respectivamente.

Considerações finais

Ao compararmos as crenças sobre as atividades de sala de aula de estudantes de Inglês e Espanhol no curso de Comunicação Institucional da UFPR, pudemos averiguar uma tendência dos alunos de Espanhol a considerar positivas as atividades que exigem uma maior exposição à língua, como as situações de interação oral presentes nas atividades típicas do Enfoque por Tarefa, Abordagem Comunicativa e Audiolingual. Embora essa tendência haja apresentado leve alteração no segundo ano de curso – quando constatamos uma maior aceitação dessas atividades por parte dos alunos de Inglês –, no quadro geral, os alunos ingressantes do curso de Comunicação Institucional que optaram pela língua espanhola parecem ter uma percepção mais positiva do que os alunos que optaram pelo Inglês sobre todas as atividades de sala de aula, independentemente da abordagem, considerando-as úteis ao seu processo de aprendizado. É interessante notarmos aqui, porém, que raramente os estudantes – tanto do Inglês quanto do Espanhol – consideram como ineficiente qualquer uma das atividades descritas. Essa percepção parece revelar um alto grau de motivação para o aprendizado por parte dos estudantes de ambos idiomas, pois, se as atividades aplicadas pelo professor são vistas como eficazes para o aprendizado, o envolvimento dos discentes certamente será maior. No caso do curso de Espanhol, por exemplo, no segundo ano não houve nenhuma atividade considerada ineficaz, embora no ano anterior três delas foram assim consideradas, o que também parece revelar um leve aumento do grau de motivação e envolvimento dos discentes.

Nosso objetivo com esta pesquisa é contribuir para o aprofundamento dos estudos sobre crenças as dos aprendizes de uma língua estrangeira, principalmente com o intuito de averiguar a hipótese de que existem crenças diferentes para línguas diferentes. Os dados quantitativos aqui apresentados serão futuramente complementados por dados qualitativos já levantados em entrevistas individuais dos alunos envolvidos e o cruzamento de ambos os dados serão objeto de futuras publicações.

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REFERÊNCIAS

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BAKHTIN, M. V. The Dialogic Imagination. Austin: University of Texas Press, 1981.

BARCELOS, Ana Maria Ferreira. “Crenças sobre ensino e aprendizagem de línguas: reflexões de uma década de pesquisa no Brasil”. In ALVAREZ, Maria Luisa O. e SILVA, Kleber Aparecido (orgs.). Linguística aplicada: múltiplos olhares – estudos em homenagem ao Professor Dr. José Carlos Paes de Almeida Filho. Campinas: Pontes, 2007.

DEWEY, J. How we think. Lexington: D. C. Health and Company, 1933.

MELERO ABADÍA, Pilar. Métodos y enfoques en la enseñanza/ aprendizaje del español como lengua extranjera. Madrid: Edelsa, 2000.

RICHARDS & RODGERS. Enfoques y métodos en la enseñanza de idiomas. Trad. José M. Castrillo. Madrid: Cambridge University Press, 1998.

SILVA, K. A.; ROCHA, C. H. Crenças sobre o ensino e aprendizagem de línguas na Linguística Aplicada. In: VIEIRA-ABRAHÃO, M. H.; GIL, G.; RAUBER, A. (Org.). Anais do I CLAFPL - Congresso Latino-Americano sobre Formação de Professores de Línguas. Florianópolis, SC: UFSC, 2006, v.1, pp. 1018-1047.

VIANA, Nelson. “A desconstrução dos mitos na aprendizagem de língua estrangeira”. 1993 (mimeo). Apud BARCELOS, Ana. 2007, p.30-31.