Programa de Promoção da Reforma Educativa na América Latina e Caribe Partnership for Educational Revitalization in the Americas
Revisão Técnica: Helena Maria B. Bomeny e Raquel B. Emerique Tradução de Paulo M. Garchet, paulo@garchet.com
Nº 24
A Educação Primária na América Latina:
a agenda inconclusa.
Laurence Wolff, Ernesto Schiefelbein& Paulina Schiefelbein1 Julho de 2003
1
Laurence Wolff é consultor da Unidade de Educação do Departamento de Desenvolvimento Sustentável do
Banco Interamericano de Desenvolvimento (BID).
Ernesto Schiefelbein foi diretor do Escritório Regional para a América Latina e o Caribe, Ministro da Educação do Chile e Reitor da Universidad Santo Tomás de Santiago do Chile.
Paulina Schiefelbein é pesquisadora do Centro de Investigación y Desarrollo de la Educación, CIDE (Centro. de Pesquisa e Desenvolvimento da Educação).
Esta publicação é a tradução da versão em espanhol, feita por Maritza Blajtrach Roldán, de Primary
Education in Latin America: The Unfinished Agenda, originalmente publicada em inglês e disponível na Série
de Documentos Técnicos do Departamento de Desenvolvimento Sustentável [Serie de Documentos Técnicos
del Departamento de Desarrollo Sostenible (No. EDU-120)].
As opiniões manifestadas neste trabalho são de responsabilidade dos autores e não comprometem, nem o BID, nem o PREAL e as instituições que o patrocinam.
O apoio para este projeto foi dado pelo Diálogo Interamericano através do Programa para Reforma Educacional na América Latina e Caribe. O PREAL é co-dirigido pelo Diálogo Interamericano em Washington, D.C. e pela Corporação Para Desenvolvime nto de Pesquisa - CINDE, Santiago de Chile. É financiado pela Agência dos Estados Unidos Para Desenvolvimento Econômico (USAID - U.S. Agency for Internacional Development), pelo Centro Internacional de Desenvolvimento de Pesquisas do Canadá (IDRC - Interna tional
Development Research Centre), pelo Banco Interamericano de Desenvolvimento (BID),
Documentos editados pelo PREAL Brasil:
Série PREAL DOCUMENTOS:
- 01: Educação Pré-Escolar na América Latina: o atual “Estado da Prática”. Robert G. Myers.
- 02: Reforma da Educação Vocacional e Técnica na América Latina. David N. Wilson. - 03: A última Palavra em Padrões Nacionais para Educação. Diane Ravitch.
- 04: Salas de Aulas Eficazes, Escolas Eficazes: Uma Base de Pesquisa Para Reforma da
Educação na América Latina. Robert E. Slavin.
- 05: As Atuais Reformas Educativas na América Latina: Quatro Atores, Três Lógicas e
Oito Tensões. Cecilia Braslavsky e Gustavo Cosse.
- 06: Ensino e Aprendizagem: em Busca de Novos Caminhos. Glória Calvo. - 07: Educação na América Latina: Problemas e Desafios. Jeffrey M. Puryear.
- 08: A Reforma da Educação Chilena: Contexto, Conteúdos, Implantação. Cristian Cox. - 09: Descentralização Educacional: Questões e Desafios. E. Mark Hanson.
- 10: América Latina e o Desafio do Terceiro Milênio: Educação de Melhor Qualidade
Com Menores Custos. Inés Aguerrondo.
- 11: Avaliações Educacionais na América Latina: Estágio Atual e Desafios Futuros. Laurence Wolff.
- 12: Um estudo sobre os princípios e a prática dos vales-educação. Edwin G. West. - 13: Desenvolvimento de Índices Financeiros da Educação Internacionalmente
Comparáveis: A Experiência da OECDNT e Suas Implicações Para o Mercosul. Stephen
M. Barro.
- 14: Aspectos Políticos das Implantações de Reformas Educativas. Javier Corrales. - 15: Reformas Educativas na América Latina. Balanço de Uma Década. Marcela
Gajardo.
- 16: Educação: Cenários de Futuro. Novas Tecnologias e Sociedade da Informação. José Joaquim Brunner.
- 17: Os Efeitos da Descentralização do Sistema Educacional Sobre a Qualidade da
Educação na América Latina. Donald R. Winkler e Alec Ian Gershberg.
- 18: As Escolas Aceleradas: Uma Década de Evolução. Henry M. Levin.
- 19: Sindicalismo Docente e Reforma Educativa na América Latina na Década de 1990. Guillermina Tira monti.
- 20: Os Próximos Passos: Como Avançar na Avaliação de Aprendizagens na América
Latina? Pedro Ravela (ed.), Richard Wolfe, Gilbert Valverde e Juan Manuel Esquivel
- 21: Autonomia Escolar na Nicaragua: Restabelecendo o Contrato Social. Gustavo Arcia e Humberto Belli
- 22: Como os Sistemas Nacionais de Avaliação Educativa da América Latina
Apresentam Seus Resultados? Pedro Ravela.
- 23: Carreiras, Incentivos e Estruturas Salariais Docentes. Alejandro Morduchowicz. - 24: A educação primária na América Latina: a agenda inconclusa. Laurence Wolff,
Série PREAL DEBATES
- 01: A Educação Para o Século XXI: o Desafio da Qualidade e da Eqüidade. Maria Helena Guimarães de Castro.
- 02: As Diretrizes Curriculares Nacionais Para o Ensino Médio. Guiomar Namo de Mello.
- 03: Obstáculos à Reforma Educacional no Brasil. David N. Plank, José Amaral Sobrinho e Antônio Carlos da Ressurreição Xavier.
- 04: A Nova Lógica das Lideranças Empresariais Sobre a Educação no Brasil. Maria Teresa Cavalcanti de Oliveira.
- 05: Contexto Socioeconômico e Descentralização Financeira no Ensino Fundamental
em Minas Gerais. Laura da Veiga, Bruno Lazzrotti Diniz Costa e Fátima Beatriz C.
Teixeira P. Fortes.
- 06: Desempenho Escolar e Desigualdades Sociais: Resultados Preliminares de
Pesquisa. Maria Ligia de Oliveira Barbosa.
- 07: O Desenvolvimento da Ação Sindical do Ensino Privado Brasileiro. Marcos Marques de Oliveira.
- 08: Financiamento da Educação na América Latina: Lições da Experiência. Alberto de Mello e Souza.
- 09: Recursos Públicos em Educação. Nicholas Davies. - 10: O Direito de Aprender. Rudá Ricci.
- 11: Seleção e Partilha: Desigualdades Sociais, Mérito e Excelência na Universidade. Glaucia V. Bôas
- Preal Debates Especial: Capital Social e Cultura: As Chaves Esquecidas do
Desenvolvimento . Bernardo Kliksberg Peça seu exemplar:
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PRÓLOGO
Neste documento coloca-se uma pergunta aparentemente simples: depois de mais de uma década dedicada ao ensino primário – e investimentos nesta área – quais foram os resultados obtidos? Quanto mais a região terá de avançar para obter uma educação primária de qualidade para todas as crianças? Oportuno, devido ao renovado interesse internacional sobre o tema, este documento revisa de forma criativa as informações sobre quatro países (Brasil, Chile, Honduras e Costa Rica) e sobre a região como um todo. Há informações de progresso regional no que tange o aumento das taxas de alunos que concluem o primário (aqui referidos como “graduados”) e a redução da repetência. Os investimentos voltados para grupos específicos produziram bons resultados em alguns países: um aumento na retenção e melhoria no aprendizado entre as crianças em risco. Ainda assim, o número de crianças que deixa de concluir o ensino primário continua demasiado alto, como alto ainda é o número das que repetem uma ou mais séries. O rendimento acadêmico na região continua sendo deficiente, em comparação com seus competidores diretos. As políticas e investimentos críticos, identificados há mais de uma década, foram parcialmente implantados, mas resta implementá-los integralmente. Entre eles destacamos: o desenvolvimento continuado de conhecimentos, a pedagogia e o comprometimento dos docentes; o aumento das matrículas no pré-escolar – especialmente de crianças em risco; a provisão de materiais didáticos suficientes e apropriados; uma destinação de recursos orientada para as crianças desfavorecidas; o melhoramento da qualidade técnica e da utilização dos programas de provas. Apesar das legítimas demandas de investimentos no ensino superior, as autoridades e líderes de opinião devem seguir concentrando-se no nível do primário, que é fundamental precisamente por ser a base do aprendizado futuro.
Juan Carlos Navarro Chefe Interino Unidade de Educação Departamento de Desenvolvimento Sustentável Banco Interamericano de Desenvolvimento
ÍNDICE
Introdução / 7
Alunos graduados e repetência / 9
Alunos graduados / 9
Repetência / 10
Oportunidades de acesso e heterogeneidade etár ia / 13
Rendimento Acadêmico / 16
Provas regionais e internacionais / 16
Progresso no interior dos países / 21
Dispêndios e outros insumos para o ensino primário / 26
Conclusões: a agenda inconclusa / 26
Bibliografia / 28
INTRODUÇÃO
Há mais de uma década, as autoridades e especialistas na área da educação tomaram consciência do fato de que a América Latina estava por demais atrasada, em relação a outras partes do mundo, no que dizia respeito à qualidade, à eficiência e à eficácia de seu sistema de ensino primário. Considerando os níveis de renda da região, as taxas de alunos formados nas escolas latino-americanas eram muito inferiores às esperadas, assim como o grau de analfabetismo da força de trabalho era mais alto do que devia ser. Uma das causas dos baixos percentuais de alunos graduados no curso primário era o extraordinário índice de repetência: em 1988, a América Latina apresentou as mais altas taxas de repetência, com um percentual estimado em 29% de repetentes entre a 1ª e a 6ª séries (Schiefelbein e Wolff, 1993). O impacto da repetência era tal que, após vários anos, os alunos abandonavam a escola porque, tendo atingido a idade de ingresso no mercado de trabalho, não viam nenhuma razão para continuar freqüentando uma escola na qual muito pouco aprendiam. A alta repetência se traduzia em incremento nos índices de deserção, maiores custos e falta de espaço nas escolas primárias, e era sintoma de um conjunto muito mais amplo de problemas relacionados com deficiências no aprendizado e no rendimento. Em 1990, não havia mais que alguns poucos estudos comparando o aprendizado na região com o restante do mundo, mas todos eles revelavam que, em relação a seus competidores, o desempenho dos alunos latino-americanos era deficiente.
Após mais de dez anos de consciência do problema, e de consideráveis recursos investidos na
educação, a pergunta continua sendo: “Que tipo de progresso se obteve? Enquanto diversos relatórios recentes documentaram as deficiências da região na área da educação (por exemplo: PREAL 2001; UNESCO 2000), no presente relatório tentamos avaliar de forma mais sistemática o grau de avanço obtido durante o decênio de 1990 a 2000. Este relatório é também oportuno pelo renovado interesse mundial no ensino primário: a segunda reunião “Educação Para todos”, realizada em Dakar no ano de 2000, em particular, bem como as recentes reuniões do G-8 onde foram enfocados os “Objetivos do Milênio”, estabeleceram como meta para 2015 a educação primária completa para toda s as crianças do mundo1.
Apesar da noção generalizada de que os países subsaarianos e alguns países asiáticos deteriam os maiores déficits em educação primária, a América Latina ainda tem boa distância a percorrer. Por exemplo, estima-se, atualmente, que 18% das crianças da região não concluam o ensino primário.
Tão importante como o percentual de alunos que conclui o primário é a necessidade de que a região melhore o desempenho de seus alunos em termos dos níveis de aprendizado conseguidos. Além das taxas de graduados, neste documento também examinamos quatro indicadores adicionais que são igualmente críticos: o grau de redução das taxas de repetência durante a última década, a oportunidade de acesso e a idade normal
1 Ver as declarações do G-8 no
www.g8education .gc.ca e da Unesco e do Banco Mundial no www.unesco.org/education/efa .
dos alunos do ensino primário, o nível aprendizado dos alunos do primário e, finalmente, as variações nos gastos e outros insumos destinados à educação primária.
Quatro países da região são analisados em detalhe (Brasil, Chile, Costa Rica e Honduras), já que os autores contaram com informações sobre eles. Mas também se analisa o progresso do conjunto dos países da região (abrangendo os países sobre os quais havia alguma informação disponível). Os dados em que se baseia este documento foram recolhidos em uma diversidade de fontes. O principal critério estabelecido foi que se tratassem de observações confiáveis, em torno dos anos de 1990 e 2000. Os quatro países particularmente enfocados foram selecionados, em parte, por representarem um amplo espectro das condições educativas típicas da regiã o. Em 1990, Chile e Costa Rica estavam entre os países considerados mais avançados da região, na área da educação. Em contraste, o Brasil, que representa 40% das matrículas no ensino primário da América Latina, encontrava-se entre os que apresentavam os mais baixos resultados educacionais e os mais altos índices de repetência da região. Honduras, país muito pobre, também apresentava taxas muito baixas de alunos matriculados e graduados no sistema. Durante a maior parte da década de 1990, Brasil, Chile e Costa Rica empreenderam importantes programas visando melhorar a qualidade do ensino primário.
Os países latino-americanos definem de forma diferente ensino, ou educação, “primário” e “básico”. Entende -se por primário as séries da 1ª à 6ª (da 1ª à 5ª no caso do Brasil). A educação “básica” chega, geralmente, à oitava ou nona séries, extensão considerada pelos países da região como a meta, em termos de níveis mínimos de
progresso, para todos os alunos. O Chile e a Costa Rica definem a educação básica como as séries da 1ª à 9ª, enquanto o Brasil a define com as séries da 1ª à 8ª. Honduras está analisando uma nova lei que designaria como educação básica as séries da 1ª à 9ª. Concentramos-nos, neste documento, no período que vai da 1ª à 6ª séries.2
O presente relatório analisa os elementos do ensino primário para os quais há dados, como taxas de alunos graduados pelo sistema escolar e seus resultados de aprendizagem. A disponibilidade de dados não deve influenciar nossa compreensão de quais sejam os aspectos importantes. Por exemplo, há pouca informação sistemática a respeito da medida em que o aumento da educação na região poderia traduzir-se em condutas e atitudes, como um incremento da participação na comunidade, a responsabilidade cívica, a não violência, a estabilidade familiar, a resolução de problemas de forma cooperativa, uma ética trabalhista mais positiva, etc. Poucas são as medições das variáveis do “processo” (vale dizer, o que efetivamente ocorre na sala de aulas, que operam entre os insumos físicos e financeiros e o processo de aprendizado e incluem, no tempo que efetivamente se dedica ao ensino, as estratégias pedagógicas aplicadas e os materiais didáticos efetivamente utilizados). Não há dados que permitam comparar as habilidades exigidas no mundo do trabalho com os produtos derivados do sistema escolar. As pesquisas que em curso nestas áreas podem ajudar a aprofundar nossa compreensão da função
2
Cabe assinalar que relatórios recente da Unesco e do Banco Mundial definiram a educação primária completa como a conclusão da 5ª série.
do ensino primário no processo de desenvolvimento.
ALUNOS GRADUADOS E REPETÊNCIA ALUNOS GRADUADOS
A medida de progresso mais simples no ensino primário é o percentual de jovens que concluem o curso primário (graduados). Na Tabela 1, apresentam-se estimativas do percentual de alunos entre 17 e 20 anos graduados no primário (1ª à 6ª séries) entre 1990 e 2000, com base em pesquisas domiciliares nas quais pedia-se aos pais que assinalassem o nível de escolaridade mais alto alcançado por seus filhos.3 Para o conjunto da região, nos países (14) em que houve dados disponíveis, as taxas de alunos graduados do primário no ano 2000 chegaram a uma média de 82%.4 Nos casos em que os dados são comparáveis, a melhoria média por país desde 1990 corresponde aproximadamente a 4%. Os 18% dos jovens que não concluem o ensino primário na região traduzem-se em mais de 2,4 milhões de crianças – que desertam anualmente do ensino primário para converterem-se em cidadãos produtivos.
Entre os quatro países estudados, o Brasil foi o que experimentou maior progresso durante a década. Dois terços de seus jovens entre 17 e 20 anos concluíram a sexta série, em comparação com menos da metade há uma década.
3
As estimativas que utilizam dados do Ministério da Educação baseadas na reconstituição das coortes são menos confiáveis que as pesquisas domiciliares por subestimarem a informação sobre repetência.
4 Somente a Argentina, o Peru, o Chile e o
Uruguai exibem taxas de alunos graduados iguais ou superiores a 95%.
As taxas atuais do Chile e da Costa Rica correspondem a 96% e 88% respectivamente, enquanto, em Honduras, houve melhora apenas marginal, passando aos 70%.
TABELA 1
Taxas de Jovens entre 17 e 20 anos que concluíram o ensino primário (sexta série)
País Cerca de 1990 Cerca de 2000
Ano % Conclusão Ano % Conclusão
Brasil 1988 49 1999 68 Chile 1990 93 1998 96 Costa Rica 1989 85 2000 88 Honduras 1992 69 1999 70 Total da Região (14 países) 1988-1992 (*) 1999 e 2000 82
Fonte: Serviço de Informação Social do BID, cm base em pesquisas domiciliares.
Nota: A conclusão do ensino primário se define como, pelo menos, 6 anos completos de escolaridade. Os dados para a regiã o baseiam-se nos jovens entre 17 e 20 anos e idade e correspondem à média simples dos 14 países informantes.
(*) Dispomos apenas de dados regionais comparáveis de 9 países para 1988-1992. Na média, estes países
melhoraram suas taxas de graduados do primário em 4% durante a década. Na Tabela Anexa 1 apresentam-se os dados por país
Como se demonstrou muitas vezes, quanto menor o nível socioeconômico das famílias dos alunos, maior é a probabilidade de que desertem do ensino primário. Dados correspondentes a 1994 e referentes a quinze países revelaram que 95% das crianças localizadas nos decis superiores concluíam o ensino primário, em comparação com 58% dos decis inferiores (BID, 1998). Em países como a Bolívia e a Guatemala, menos da metade das crianças provenientes de famílias indígenas conclui o ensino primário (Duryea e Pages, 2002).
REPETÊNCIA
Durante mais de duas décadas, os analistas observaram que uma das razões
das baixas taxas de alunos graduados do ensino primário na América Latina têm sido os índices de repetência extraordinariamente altos da região. Ao mesmo tempo, os dados oficiais subestimam consistentemente a magnitude da repetência. Por exemplo, em 1988 as estimativas oficiais da repetência para toda a região eram de 15%, em comparação com as estimativas corrigidas que apontavam para 29%. (UNESCO, 1992). Dois métodos desenvolvidos separadamente por Ernesto Schiefelbein e Ruben Klein corrigem a subestimação da repetência. Nas Tabelas 2 e 3 resumem-se as variações dos níveis de repetênc ia no ensino básico da região, tanto em seu conjunto, como nos quatro países estudados, com base em Schiefelbein e Klein.
Em geral, a repetência na região diminuiu de 29% para 16%, aproximadamente. Entre os quatro países estudados, o Brasil, que iniciou a década com uma média de 34% para o período da 1ª à 6ª série – um dos índices de
repetência mais altos do mundo – terminou a década com 23%, uma redução de um terço.
Honduras, que como o Brasil, também começou com índices de repetência muito elevados, equivalentes a uma média de 23% em 1988, experimentou redução até 1996, ano em que alcançou a média de 11,5%, com uma redução particularmente rápida no primeiro grau. Não há dados disponíveis sobre o impacto, indubitavelmente negativo do furacão de 1999, sobre estas cifras.
O Chile iniciou a década com um dos índices de repetência mais baixos da região, e os reduziu ainda mais, chegando a alcançar 3%, uma das cifras mais baixas. O Chile tem uma política de promoção automática ao final do primeiro grau e o primeiro exame se aplica ao final do segundo grau. A Costa Rica é o país que apresentou o progresso mais lento na redução da repetência, que baixou de 14 para 10%.
Subestimação das Informações sobre a Repetência
Por falta de uma definição clara do termo, a repetência foi subestimada. Repetência significa que um aluno que tenha entrado na escola e iniciado, no ano Y, a série X, comece o ano Y + 1 na série X. Contudo, as informações apresentadas partiram da suposição de que um aluno que fosse incluído entre os repetentes, deveria assistir às aulas durante todo o ano letivo, fazer o exame final, fracassar no exame e, em seguida, voltar à mesma série. Não foram levados em conta aqueles alunos que desertavam em certa época do ano ou que eram transferidos a outras escolas antes de retomarem a mesma série.
O método de Klein, utilizado principalmente no Brasil, foi recentemente adaptado por Marcelo Carbol e aplicado em alguns países da América Central. Ele utiliza o número de alunos “aprovados” ao final do ano letivo para confirmar a quantidade de alunos “novos” no ano seguinte: o número de alunos novos do ano seguinte não pode ser maior que o número de alunos “aprovados” ao final do ano anterior. Se os dados estatísticos informados mostrarem um número maior de “alunos novos”, diversas correções estatísticas são aplicadas.
O método de Schiefelbein depende principalmente da disponibilidade de uma matriz completa de idade por série durante dois anos consecutivos. Por exemplo, Schiefelbein parte da suposição de que todas as crianças de cinco anos de idade que estão na 1ª série no ano 1 transformam-se, no ano seguinte (A2) em crianças de seis anos da 2ª série, se forem promovidas. Caso contrário, terão seis anos de idade na 1ª série, durante o ano 2. Além disto, todas as crianças com seis anos de idade que, no ano 1, estejam na 1ª série, transformam-se, no ano seguinte (A2), em crianças com sete anos de idade na 2ª série, se forem promovidas, ou crianças de sete anos de idade na 1ª série, caso repitam. Estimando as deserções com base nas diferenças das Taxas Líquidas de Escolarização por idades simples para grupos de idades consecutivas, Schiefelbein pode estimar o número dos repetentes que estão na 1ª série, por idade. Calculando a diferença em relação ao total de alunos matriculados na 1ª série em cada idade, é possível estimar o número de alunos novos matriculados na 1ª série e, em seguida, nos anos subseqüentes.
Os resultados dos dois métodos são relativamente similares. Neste relatório utilizamos o método de Klein para o Brasil e o método de Schiefelbein para Honduras, Chile e Costa Rica. Cabe assinalar que nenhuma das metodologias reflete adequadamente, nem a “intermitência” da participação (alunos que desertam e logo retornam),nem tampouco os alunos transferidos de uma escola para outra.
Ainda que os pesquisadores estejam conscientes da subestimação da repetência, os dados estatísticos oficiais de uma série de países continuam subestimando tal tipo de informação. Uma recente publicação da UNESCO (UNESCO, 2000), por exemplo, informou uma repetência menor para Chile e Costa Rica que as estimativas obtidas utilizando-se o método de Schiefelbein. Outra publicação, ainda mais recente, da UNESCO (UNESCO, 2001), parece utilizar uma metodologia mais exata. As estatísticas oficiais do Brasil baseiam-se atualmente na metodologia de Klein.
No entanto, apesar do importante progresso da região na redução da repetência, 16,4% ainda é um percentual demasiado elevado. O custo financeiro da repetência por volta de 1988 – em termos do aumento do número de anos de escolaridade exigido – foi estimado em US$ 5,5 bilhões para toda a região. Mesmo com a redução da repetência, os custos unitários e o número de alunos matriculados aumentaram. Em 1997, o custo da repetência para toda a região foi
estimado em US$ 4,6 bilhões ao ano,cifra que representa uma diminuição de 16%, mas que continua sendo significativa em termos dos orçamentos educativos nacionais (Tabela 3). A repetência segue aumentando a probabilidade de novas repetências e de uma posterior deserção, em grande parte devida ao fato de que, quanto mais velhos forem os alunos, maior será o custo de oportunidade de seus ingressos no mercado de trabalho.
TABELA 2
Variações nos percentuais de repetência no ensino básico. Década de 1990
BRASIL CHILE COSTA RICA HONDURAS
Série 1990 1999 Difer 1989 1999 Difer. 1989 2000 Difer. 1988 1996 Difer.
1 47,8 40,8 -7 11,1 1,2 -9,9 21,6 17,7 -3.9 46,0 21,7 -24.3 2 35,1 25,6 -13,5 9,5 5,3 -4,2 16,2 12,5 -3,7 33,2 12,7 -10,5 3 25,7 16,0 -9,7 9,2 0,7 -8,5 17,1 10,3 -6,8 25,3 10,2 -15,1 4 22,3 12,9 -9,2 10,1 3,3 -6,8 15,7 8,8 -6,9 18,4 6,5 -11,9 5 39,3 23,7 -15,6 13,9 2,9 -11 13,7 6,9 -6,8 14,8 4,4 -10,4 6 33,2 16,4 -16,8 13,9 2,1 -11,8 1,6 1,6 0 1,3 0,1 -1,2 7 28,9 17,0 -11,9 11,7 4,4 -7,3 11,3 11,3 8 22,5 13,6 -8,9 3,0 2,1 -0,9 8,4 8,4
Média Simples dos índices de repetência (sem considerar a matrícula absoluta para cada série)
1 a 6 33,9 23,4 -10,5 11,3 3 -9,3 14,3 10 -4,3 23,2 11,5 -11,7
Fontes: Para o Brasil, estimativas de Klein. Para os demais países, 1990 UNESCO, 1992, páginas 134, 161, 191 e 299. Para 2000, estimativas dos autores.
OPORTUNIDADES DE ACESSO E HETEROGENEIDADE ETÁRIA
Entre os quatro países estudados, apenas o Brasil informou que 5% de suas crianças não iniciaram o ensino primário em 2002 (Tabela 4). No entanto, o avanço da redução no “ingresso tardio” no ensino primário tem resultados mistos. O ingresso tardio na primeira série e a posterior repetência traduzem-se em aumento na defasagem e na faixa etária durante o período do ensino primário.
Em princípio, a dispersão ou heterogeneidade etária dificulta o ensino
pelo fato de que diferentes níveis de maturidade exigem estilos pedagógicos distintos (e poucos professores estão capacitados para personalizar o ensino). Em parte, isto pode ser resolvido nas escolas, agrupando-se os alunos por idade e utilizando materiais didáticos distintos; mas é difícil fazê-lo, já que a maior parte das escolas da região são relativamente pequenas e a eficácia dos materiais didáticos para múltiplos níveis ainda não foi bem avaliada.
Tabela 3
Custo Estimado da Repetência
Número e Percentual de Repetentes para o Ano 2000 (em milhares)
Primeira à Sexta Séries
País Alunos Matriculados Repetentes %
Brasil Chile Costa Rica Honduras
Total da Amostra Total para a América Latina 26.649 1.805 539 1.017 33.010 85.200 6.935 47 54 116 7.152 13.973 23,4 3,0 10,0 11,5 21,7 16,4
* Esta estimativa considera o fato de que os índices de repetência do Brasil continuam entre os mais altos da região, e supõe que o Brasil representa 40% da matrícula da região.
Custo por Aluno do Ensino Primário (em US$) 1990
1997
US$ 266 US$ 331
Representa 9,5% do PNB per capta Representa 9,8% do PNB per capta
Fonte: UNESCO, Indicadores Educacionales Mundiales, 2000, p. 119.
Custo da Repetição 1990 US$ 5,5 bilhões 1997 US$ 4,6 bilhões Diferença -16%
Fonte: UNESCO, La situación de la educación en 1980 -1989, Santiago, 1992. Ver, também, o Boletim 30, UNESCO/OREALC.. Supõe 20,8
Milhões de repelentes em 1990 e 13,97 milhões em 1997.
Cabe assinalar que a idade “oficial” de ingresso é seis anos no Chile e na Costa Rica, e sete no Brasil e em Honduras. Estes dois últimos estão entre os poucos países do mundo nos quais sete anos continua sendo a idade oficial de ingresso no ensino primário. Esta política parece inadequada quando levamos em conta os consistentes resultados das pesquisas realizadas sobre a importância das experiências de aprendizado na primeira infância. No entanto, em 1990, cerca de 50% das crianças que ingressaram no ensino primário nos quatro países estudados tinham sete anos
de idade. Em 2000, 88% das crianças chilenas entraram no primário aos seis anos de idade. Na Costa Rica e em Honduras, mais de 55% das crianças admitidas tinham seis anos de idade. Nestes três países, apenas 5 a 10% das crianças que ingressaram no ensino primário tinham oito ou nove anos.
Tabela 4
Acesso e Idade de Ingresso, 1990-2000 (%) Acesso Oportuno e Tardio
Em Torno de 1990
Acesso Oportuno e Tardio Em Torno de 2000* Idade Idade País 6 7 8 e acima Não ingressaram 6 7 8 e acima Não ingressaram Brasil 19,0 50,0 21,3 9,7 11,2 55,2 28,7 4,9 Chile 39,5 48,4 10,8 1,3 88,2 6,7 5,0 0,1 Costa Rica 46,0 53,0 3,9 0,1 57,4 32,2 10,3 0,1 Honduras 30,0 52,7 13,9 3,4 60,4 33,1 5,6 1,0
Fonte: UNESCO, 1992 e estimativas dos autores.
(*) As cifras do último ano correspondem a 1999 para o Brasil, 2000 para o Chile, 1998 para a Costa Rica e 1996 para Honduras.
No Brasil, a tendência seguiu a direção oposta. O percentual de novos alunos matriculados aos seis anos de idade reduziu-se de 19 para 11%. O número de crianças com 8 ou 9 anos que iniciaram o ensino primário aumentou de 21% em 1990 para 29% em 1999. Uma das explicações cabíveis poderia ser um aumento real da matrícula das crianças de seis anos na educação pré-escolar. Outra explicação possível seria que as crianças que em 1990 eram consideradas admitidas no ensino primário seriam agora consideradas como cursando alguma forma de educação pré-escolar (ou o que era conhecido como Série “A”). Se este for o caso, alguma parcela da redução da repetência na primeira série poderia dever-se a uma mudança nas definições do ensino pré-escolar.
A idade média dos alunos que freqüentam a sexta série (Tabela 5) não diminuiu nos quatro países. No Brasil, a idade média é de 14 anos, em comparação com uma idade esperada de 12 em condições onde haja oportunidade de ingresso e nenhuma repetência. Em
Honduras, a idade média corresponde a 12,4 anos (provavelmente em função da maior deserção). Na Costa Rica e no Chile, a idade média dos alunos da sexta série é de 12 anos, o que corresponde a um ano mais que a idade esperada em condições onde haja oportunidade de ingresso e nenhuma repetência.
É sabido que o êxito das crianças no sistema escolar está altamente correlacionado com a renda e a educação dos pais. O mesmo ocorre com a “defasagem etária”. Nos quatro países, especialmente no Brasil e em Honduras, as crianças cujas mães concluíram apenas o primário têm uma probabilidade muito maior de apresentarem um atraso de dois ou mais anos em comparação com a idade normal que as crianças cuja s mães concluíram a educação secundária ou superior. (Tabela 6).
RENDIMENTO ACADÊMICO PROVAS REGIONAIS E INTERNACIONAIS
Por volta de 1990, o rendimento acadêmico dos alunos latino-americanos medido através das poucas provas comparativas então disponíveis era muito inferior ao dos alunos dos países da OCDE e da maioria dos países do leste asiático. Atualmente contamos com um conjunto mais significativo de indicadores de aprendizado que permitem comparar a América Latina com o restante do mundo. Estes indicadores confirmam o baixo rendimento dos alunos da região, inclusive dos países nos quais se concentra este estudo.
Tabela 5
Idade Média de Cada Série
A 1ª Série Começa aos 7 Anos A 1ª Série Começa aos 6 Anos
Série Brasil Honduras Chile Costa Rica
Cerca 1990 Cerca 2000 Variação Cerca 1990 Cerca 2000 Variação Cerca 1990 Cerca 2000 Variação Cerca 1990 Cerca 2000 Variação 1 8,6 8,7 0,1 7,8 7,3 -0,5 6,7 6,7 0,0 7,0 6,7 -0,3 2 9,8 9,8, 0,0 9,0 8,5 -0,5 7,8 7,8 0,0 8,1 7,8 -0,3 3 10,8 11,2 0,3 10,0 9,5 -0,5 8,9 8,8 -0,1 9,1 8,9 -0,2 4 11,7 12,0 0,3 11,0 10,5 -0,5 9,9 9,9 0,0 10,1 9,9 -0,2 5 13,1 13,6 0,5 11,9 11,4 -0,5 10,9 11,0 0,1 11,0 10,9 -0,1 6 14,1 14,2 0,2 12,8 12,4 -0,4 12,0 12,0 0,0 11,9 11,9 0,0
Tabela 6
Percentual de Alunos que Têm Dois ou Mais Anos Além da Idade Normal da Sétima Série, por Nível de Educação das Mães
Nível de Ensino Concluído pelas Mães
País Primário Secundário Superior
Brasil 83,8 69,3 46,8
Chile 23,9 23,0 13,2
Costa Rica 56,6 23,0 13,2
Honduras 54,7 57,6 37,5
Fonte: Verdisco e Rama, 2001.
É possível combinar os diversos estudos internacionais e regionais em uma única tabela que dê uma melhor idéia do desempenho da região (Tabela 7). Os estudos para os quais dispomos de dados incluem o estudo de alfabetização IEA de 1992; o estudo Educational Testing
Service de rendimento em leitura e
matemática dos alunos da oitava série em 1992 (IAEP); o Terceiro Estudo Internacional de Matemática e Ciências (TIMSS) de 1997 e 1998; os estudos de UNESCO/ OREALC sobre o rendimento dos alunos de terceira e quarta séries em matemática e língua em 1992 e 1997; e o estudo PISA [Progress in Student
Achievement (Progresso no Rendimento
dos Alunos)] da OCDE, realizado em 2000. Como Brasil, Chile, Colômbia, México, e Venezuela participaram em alguns dos estudos internacionais, bem como no estudo regional da UNESCO/OREALC, é possível estimar o desempenho potencial de todos os países latino-americanos nas provas internacionais em comparação com um país desenvolvido típico (Estados Unidos, por exemplo).
Chile e Colômbia estiveram entre os países que obtiveram a pior pontuação nas provas internacionais de ma temática e
ciências – TIMSS. A Colômbia obteve uma pontuação média e o Chile uma pontuação levemente superior à média na prova latino-americana da UNESCO/ OREALC. Sobre esta base, os países da América Latina provavelmente obteriam pontuações similare s ou inferiores às do Chile e Colômbia nas provas internacionais, equivalentes, pelo menos, à média ou a um desvio médio abaixo dos Estados Unidos que, por seu lado, geralmente obtêm pontuação equivalente à média, ou um desvio padrão abaixo de países como Japão e Cingapura.5 O único país latino-americano que obteve pontuação em nível similar ao dos Estados Unidos foi Cuba.6
5 No estudo TIMSS, os Estados Unidos obtiveram
uma pontuação levemente superior à média em matemática da quarta série, mas seu desempenho foi inferior à média na oitava série e esteve entre os pontos mais baixos na 12ª série. Seu desempenho na prova PISA ficou na média.
6
O êxito de Cuba foi atribuído à alta qualidade de seus professores (relativamente bem remunerados em relação a outras profissões), a uma rigorosa avaliação docente, à educação pré-escolar universal, aos insumos escolares suficientes e eqüitativos e a uma forte participação da comunidade.
Tabela 7
Comparação dos resultados dos estudos acadêmicos
Internacionais, como o percentual das pontuações dos Estados Unidos (%)
Provas de 1992 Provas de 1995 - 2000 IAEP 92 8ª Série IEA 92 8ª S. Unesc o 92 TIMSS 95 e 98 8ª Série Unesco 97 4ª Série PISA 2000 15 anos de idade País
Mat Ciênc Leit. Leit. Mat Ciênc Leit. Mat Leit. Mat Ciênc.
Argentina 66 83 79 Bolívia 52 69 72 Brasil 67 79 82 79 77 68 75 Colômbia 77 72 78 76 Costa Rica 70 Chile 67 78 82 84 78 Rep.Domin. 56 64 69 Equador 55 Honduras 70 68 México 74 75 83 80 84 Paraguai 74 73 Venezuela 70 70 73 67 Cuba 103 104
Nota 1: Os pontos do estudo da UNESCO de 1992 são expressos em relação à pontuação dos Estados Unidos no Estudo IEA 92, levando em conta o fato de que a Venezuela participou em ambos os estudos.
Nota 2: Os pontos do estudo da UNESCO de 1997 são expressos em relação à pontuação dos Estados Unidos no estudo TIMSS 99, dado que Colômbia e Chile participaram em ambos os estudos.
Nota 3: Os resultados da sétima série no estudo TIMSS 95 são similares aos da oitava série, como se mostra na tabela.
Nota 4: A participação do Brasil no estudo da UNESCO ficou restrita aos estados do Rio Grande do Sul, Minas Gerais e Ceará. Sua participação no estudo IAEP foi restrita às cidades de Fortaleza e São Paulo. Fontes: Para IAEP 92, ETS; para IEA 92, Elley; para UNESCO 1992, Arancibia e Rosas; para TIMSS, TIMSS 1999; para UNESCO 97, Casassus; para PISA, PISA 2001.
As crianças cujos pais têm um baixo nível educativo obtêm pontuações deficientes em todas estas provas. Por exemplo, os pontos das crianças que fizeram a prova da UNESCO/OREALC aumentam em 1,1 ponto por cada ano adicional de educação de seus pais (UNESCO/ OREALC, 2000). No entanto, mesmo as crianças pertencentes aos grupos socioeconômicos mais altos da região não tiveram bom desempenho. As crianças de escolas privadas obtiveram melhores pontos que aquelas das escolas públicas, mas seus pontos continuaram
ficando 20 pontos abaixo da média da totalidade das crianças cubanas. Nenhuma criança colombiana da oitava série conseguiu ficar dentro dos 10% superiores do mundo na mostra do TIMSS (TIMSS, 2000). Uma revisão do desempenho do estudo PISA revelou, inclusive, que as crianças pertencentes aos grupos socioeconômicos mais altos tiveram pontuações médias abaixo da média da OCDE (Castro, 2001).
Ao comparar os países enfocados neste estudo, o Chile obteve pontuações relativamente altas na prova da UNESCO
(mas muito abaixo das de Cuba), seguido do Brasil.7 Honduras foi o país que exibiu
o pior rendimento na prova da
UNESCO/OREALC. O Brasil teve uma pontuação muito deficiente (inferior à do México) no estudo PISA.8 A Costa Rica não participou dos estudos internacionais e, devido a problemas técnicos, não divulgou os resultados obtidos no estudo da UNESCO/ OREALC.
Apesar das pontuações médias serem valiosas para fins comparativos, é importante compreender que os alunos latino-americanos são capazes de responder perguntas que aferem o uso de procedimentos simples e rotineiros, mas não conseguem responder perguntas que requeiram a tomada de decisões em relação à aplicação de procedimentos ou métodos em um novo contexto. Na quarta série, os alunos geralmente deixam de responder problemas de raciocínio como o que se segue, que é uma adaptação de uma das perguntas do estudo da UNESCO / OREALC:
7 Cabe lembrar que a amostra brasileira incluiu
somente três estados (Rio Grande do Sul, Minas Gerais e Ceará); os dois primeiros obtiveram pontuações geralmente superiores à média dos estados nas provas aplicadas no Brasil.
8
Dado que o estudo PISA concentrou-se em um grupo etário (15), em vez de em uma série, apenas a metade dos alunos brasileiros que fizeram a prova estava na 7ª ou na 8ª série, em comparação com mais de 90% que estavam na 9ª Série ou no curso superior nos países da OCDE.
que Carlos. Lúcia aprendeu 2 menos que Marcos. Quantas músicas aprendeu Lúcia?
a. 10 b. 8 c. 6 d. 1
(Resposta: c)
Este tipo de pergunta foi respondido corretamente por menos de 50% das crianças da região. Em contraste, a maior parte das perguntas de quarta série do TIMSS mede habilidades de resolução de problemas muito mais sofisticadas, tais como estimativas, lógica, leitura de gráficos e projeção de séries de números.
O número de pessoas que se autodefinem como alfabetizadas (nos censos populacionais) aumentou nos quatro países estudados, com um incremento médio de aproximadamente 4% durante os últimos dez anos. Mais de 96% dos jovens entre 15 e 19 anos se consideram alfabetizados. Cabe assinalar, contudo, que a “alfabetização funcional”, medida pela habilidade de ler e compreender um jornal, poderia ser muito maior. Por exemplo, o Estudo da Alfabetização em Adultos da OCDE informou que mais de 50% da população chilena entre 15 e 65 anos não era capaz de entender as informações básicas em um texto médio (Bravo e Contreras, 2001, p. 217), em comparação com 20% nos Estados Unidos e percentuais ainda mais baixos nos países europeus desenvolvidos.
Teria havido algum avanço durante a década de 1990? Não é possível utilizar as provas internacionais para responder a esta pergunta, exceto para ressaltar que as pontuações obtidas
nas provas internacionais continuam sendo alarmantemente baixas. Na única prova que foi repetida, a prova de leitura da UNESCO/ OREALC, a principal mudança relativa parece ser uma pontuação mais baixa para a Venezuela e pontos mais altos para Argentina e Bolívia.
Em contraste, produziu-se uma importante mudança nas atitudes das autoridades educativas com relação às provas. Atualmente são dezessete países latino-americanos que contam com sistemas de avaliação que abrangem todo o país, em comparação com apenas quatro em 1990 (PREAL, 2001, p. 34). O interesse dos países em participar nos estudos internacionais mais recentes, como o PISA e o Estudo de Alfabetização e Aprendizagem de Adultos (Adult
Literacy and Learning Study – ALLS),
aumentou consideravelmente.
Progresso no Interior dos Países O que se pode dizer a respeito dos resultados de aprendizagem em cada um dos países? Entre os quatro países estudados em detalhe neste relatório, Costa Rica e Honduras não contam com dados confiáveis por séries cronológicas a respeito dos resultados acadêmicos. O Chile conta com me lhores dados, se bem que muito imperfeitos, sobre o progresso do rendimento no país durante a década
de 1990. Entre 1990 e 1996 as pontuações obtidas nas provas SIMCE aplicadas no Chile melhoraram significativamente, mas não se dispõem de perguntas “âncoras”, que permitiriam assegurar a comparabilidade através do tempo. Somente durante os últimos três ou quatro anos, o Chile desenhou provas que permitem a comparação estatística das pontuações de um ano para outro. Mesmo sem, perguntas âncoras, parece evidente que de fato houve melhoramentos no aprendizado no período 1990-96 (ver Schiefelbein e Schiefelbein, 2000).
Além da obtenção de um melhoramento geral, reduziu-se significativamente, até 1996, o hiato entre as escolas chilenas que exibiram o pior desempenho em 1988 (as “900 escolas”) e todas as demais, possivelmente como resultado do programa concentrado do governo para fortalecer estas escolas através da capacitação, dos materiais educativos e de maior apoio financeiro. Porém, apesar do programa das “900 escolas” parecer bem sucedido, há uma série de dúvidas e incertezas não resolvidas. Em primeiro lugar, um terço destas escolas não melhorou as respectivas pontuações. Em segundo lugar, parece existir um limite máximo para melhoria das pontuações, dado que as escolas cujos alunos responderam corretamente a 60% das perguntas não mostraram nenhuma melhoria posterior. Finalmente, produziu-se nestas escolas pouco ou nenhum melhoramento de aprendizado desde 1996. É possível que as pontuações decepcionantes obtidas recentemente derivem do fato de que o impulso desta reforma tenha se reduzido à medida que o governo identificou uma nova série de prioridades.
O Brasil também implementou seu próprio programa de provas a partir de meados da década de 1990. Não houve
melhoramentos discerníveis no aprendizado durante o período 1995-1999. Antes, observaram-se reduções não explicadas nas pontuações de alguns estados (INEP, 2000). Por outro lado, alguns programas individuais, como, por exemplo, o das “escolas aceleradas”, parecem ter sido eficazes na relação melhoramento do aprendizado e custos (Schiefelbein, Swope e Schiefelbein, 1999).
O Uruguai é outro dos países da região que dispõe de resultados comparativos de aprendizado tecnicamente válidos. Durante o período 1996-1999, implementou-se ali um programa geral de melhoramento do ensino primário especialmente orientado aos alunos “em risco”. Este programa compreendeu o aumento dos recursos, da capacitação e o aperfeiçoamento intensivo dos professores, bem como o feedback dos resultados das provas aos docentes. O programa mostrou melhorias significativas no aprendizado dos alunos da terceira série, especialmente entre os grupos para os quais foi desenvolvido (ANEP, 1998).
Em resumo, as experiências de Chile, Brasil e Uruguai sugerem, efetivamente, que os programas que enfocam os resultados de aprendizagem podem ter um impacto significativo. Isto traz consigo importantes conseqüências para as políticas em toda a região. Ao mesmo tempo, no Chile não se produziram me lhoramentos nacionais no aprendizado desde 1996, e as pontuações do Brasil, ou estancaram, ou diminuíram. Diversas são as explicações para o lento progresso dos resultados de aprendizado na região. A primeira poderia ser que os melhoramentos reais no aprendizado simplesmente levam muito tempo. Por exemplo, a Avaliação Nacional do Progresso Educativo (National
NAEP) dos Estados Unidos mostrou uma
lenta melhoria nas pontuações dos alunos afro-americanos ao longo de um período de vinte anos, período em que foram feitos consideráveis investimentos em educação compensatória (NCES, 2000). O motivo da lentidão das mudanças no aprendizado poderia estar nas expectativas culturais de longa data, ou no fato de que o corpo docente disponível varia lentamente ao longo do tempo, bem como o fato de que os níveis de educação
dos pais – que são importantes
determinantes do aprendizado – também variem de forma paulatina.
Uma segunda explicação possível está relacionada com o aumento das taxas de alunos matriculados, de um lado e. do outro, alunos que se formam mais a redução dos índices de repetência. No caso da América Latina, isto significa que as crianças que normalmente deixavam de ingressar no sistema escolar estão atualmente matriculados, e aqueles que anteriormente repetiam o ano e depois desertavam permanecem no sistema e estão concluindo sua educação primária. Contudo, estes são os grupos mais desfavorecidos, cujos pais possuem baixos níveis de realização educacional. O Brasil parece estar neste caso: muitos estados implementaram programas “acelerados” voltados para os repetentes múltiplos, enquanto outros introduziram a promoção automática na 1ª e 2ª séries. Deste ponto de vista, o fato de, simplesmente, manterem-se constantes os resultados de aprendizado pode ser considerado um resultado importante. Poderia ocorrer que os alunos mais privilegiados que freqüentam a escola estejam melhorando suas pontuações, compensando assim os pontos mais baixos dos novos grupos que agora freqüe ntam a escola.
Haveria dois benefícios para a sociedade derivados do aumento da retenção, mesmo sem nenhum aumento significativo no aprendizado por aluno que termina o curso. Em primeiro lugar, o acervo geral de conhecimentos aumenta, já que há mais alunos formados no ensino primário que sabem mais, pelo menos, que os desertores. Em segundo lugar, a “eficiência” no uso dos recursos é importante para a sociedade. Obtendo-se um resultado mínimo em termos de aprendizado a um custo menor (devido à diminuição da repetência), liberam-se fundos para investimentos adicionais, dentro ou fora do setor educacional. Como já observamos, não há benefícios nos resultados de aprendizado associados à repetência.
Uma terceira explicação é que os investimentos e ações empreendidos para melhorar o aprendizado são inadequados ou, até, contraproducentes. Por exemplo (Tabela 8), não está sendo tomada uma série de medidas críticas, porém simples, para aumentar o aprendizado, tais como a designação dos melhores professores para a primeira série e a redução da rotatividade entre professores, medidas estas que foram identificadas como políticas importantes (Schiefelbein, Wolff e Schiefelbein, 2000).
Além disto, o que se está ensinando nas instituições de aperfeiçoamento docente poderia não ser conducente a um maior aprendizado. Há informações de que cerca de 80% dos professores e formadores de professores não sabem como utilizar as técnicas interativas de aprendizado (Schiefelbein e Schiefelbein, 1999), com o que é possível que não estejam utilizando seu tempo em aula de forma eficaz.
Como uma das análises assinala, “os professores estão sendo mal capacitados, mal dirigidos e mal remunerados. Raras vezes se reconhece,
apóia ou retribui o ensino de qualidade superior” (PREAL, 2002). É possível que haja uma carência de padrões claros e rigorosamente medidos que dêem feedback útil ao professor. Vários estudos de alguns países, especialmente de zonas rurais, demonstraram o baixo nível de conhecimentos dos professores sobre os conteúdos – e o alto índice de absenteiísmo destes profissionais.
Uma última explicação possível é que, mesmo existindo alguns programas concentrados de sucesso, como os do Chile e do Uruguai que descrevemos anteriormente, em geral os países da América Latina continuam dando um tratamento desigual às crianças desfavorecidas e vulneráveis (ver Reimers 2000). Por exemplo, a educação pré-escolar crítica, destinada a aumentar a aptidão para o aprendizado, só é acessível a um pequeno percentual dessas crianças.
TABELA 8
Opinião de especialistas sobre o custo/ benefício dos investimentos em educação feitos na América Latina. Os dez investimentos com o maior benefício esperada em termos de custo
Descrição resumida de cada investimento (em ordem decrescente de custo/ benefício)
Aumento percentual estimado do rendimento acadêmico Probabilidade de uma implantação adequada da intervenção Provável impacto da intervenção Aumento percentual estimado do custo da intervenção Custo/ benefício da intervenção (impacto x custo)
M aior custo unitário ao aumento, em um ponto, do resultado acadêmico (US$)
1. Destinar os melhores professores à 1ª série 19,8 0,58 0,11 0,01 1531,2 0,003 2. Assegurar o cumprimento do ano letivo oficial 10,6 0,50 0,05 0,01 699,6 0,006 3. Política que proíba aos professores mudar de curso
durante o ano
5,0 0,72 0,04 0,01 480,0 0,008
4. Submeter a prova 10% dos alunos da 4ª série e divulgar os resultados entre os professores
4,1 0,74 0,03 0,05 60,3 0,066
5. Descentralização 9,3 0,48 0,04 0,08 59,2 0,068
6. Campanhas através dos meios de comunicação para que os pais leiam junto com seus filhos
8,1 0,72 0,06 0,13 46,6 0,086
7.Sistema de Informações Gerenciais (SIG) para identificar as escolas de baixo rendimento.
10,2 0,68 0,07 0,25 27,7 0,144
8.Fazer ex ames oftalmológicos nas escolas e encaminhar a especialistas
3,2 0,66 0,02 0,10 21,1 0,189
9. Programa de subsídio (US$50/aluno) para melhorar a formação inicial dos professores
11,8 0,56 0,07 0,35 18,9 0,212
10. Submeter a prova 10% dos alunos da 4ª série e oferecer estratégias corretivas (uma semana)
12,3 0,60 0,07 0,43 17,4 0,230
Média (de 40 intervenções freqüentes) 10,3 0,63 0,06 5,09 76,9 4,147
Nota: o valor do custo/ benefício unitário representa um aumento do impacto proporcional ao aumento do custo. Fonte: E. Schiefelbein, L. Wolff e P. Schiefelbein, 2000.
DISPÊNDIOS E OUTROS INSUMOS DO ENSINO PRIMÁRIO
Em toda a região (Tabela 9), aumentaram-se os gastos por aluno e os gastos como percentual do PIB. O número de alunos por professor diminuiu, bem como o percentual de crianças que freqüentam o pré-escolar, e houve um incremento no número de professores capacitados. Estes são melhoramentos significativos. Em particular, em 13 países da região que contam com dados a este respeito, o gasto público com o ensino primário aumentou de 1,3% do PIB para 1,7% do PIB, o que representa um aumento superior a 30%. As taxas de alunos matriculados no pré-escolar aumentaram, de 29% para 40%. Entre os quatro países estudados, Brasil, Chile e Costa Rica mostram melhorias igualmente significativas (Tabela 10). Ainda que não disponhamos de dados sistemáticos relativos aos gastos recorrentes não ligados a salários, tais como os gastos com textos escolares, materiais didáticos, aprovisionamento e manutenção das escolas, é provável que uma parte do aumento do financiamento tenha sido atribuída a elementos não relacionados com os salários. Estes insumos maiores bem podem ter tido impacto na retenção escolar, evitando, talvez, uma queda dos níveis de rendimento.
Devido à transição demográfica durante a próxima década, as matrículas no ensino primário não devem aumentar, na maior parte dos países. Isto significa que não serão necessários pesados investimentos de capital no ensino primário. Também significa que muitos novos professores poderiam buscar emprego nas escolas primárias. O resultado poderia ser uma redução do número de alunos por professor. Nos
Estados Unidos, um possível impacto sobre o aprendizado da redução do tamanho das turmas é assunto controverso (ver Ehrenberg et al., 2001).
Na América Latina, as menores turmas encontram-se freqüentemente nas zonas rurais, que têm professores mal capacitados. Com base na experiência dos Estados Unidos, o melhor enfoque consistiria em uma combinação que reduzisse seletivamente o tamanho das turmas de crianças desfavorecidas que estejam cursando entre a 1ª e a 3ª séries, o estímulo aos docentes para que migrem para estas turmas e a implantação de programas de aperfeiçoamento no trabalho, para aumentar os conhecimentos que os professores possuam sobre as matérias e modificar a pedagogia que aplicam em sala de aula.
CONCLUSÕES: A AGENDA INCONCLUSA
De modo geral, a região fez avanços na educação básica, já que mais crianças concluem o ensino primário, iniciam sua escolarização em idades mais apropriadas e apresentam menor probabilidade de repetir a série. Foi demonstrado que os programas gerais concentrados melhoram o rendimento. Durante a década passada, a maioria dos países da região aumentou seus investimentos em educação, tanto no geral, como por aluno. Poder-se-ia concluir que deste investimento resultou um aumento de eficiência, com redução da repetência traduzindo-se em um número maior de graduados – e menores custos por cada um deles. Contudo, 18% das crianças ainda não completam os seis anos da educação primária, e 16% estão
repetindo a série. E, talvez mais importante, o progresso em termos de aprendizado tem sido lento ou inexistente, inclusive nos países mais avançados.
Muitos países estão dando maior atenção ao ensino secundário, que requer consideráveis investimentos de capital para cobrir o aumento das matrículas. Como mostramos neste relatório, porém, a tarefa de aumentar as taxas de alunos que concluem o curso primário e melhorar o aprendizado está longe de haver sido concluída. Mais ainda, há considerável evidência (ver, por exemplo, Herrán e Uythem, 2001), de que a repetência e o baixo rendimento no ensino primário se traduzem, inevitavelmente, em repetência, deserção e aprendizado deficiente no nível secundário.
Em resumo, durante a próxima década será necessário considerável esforço para proporcionar um ensino primário completo e de qualidade a todas as crianças. Igualmente importante será a necessidade de aumentar os níveis de aprendizado de todas as crianças que concluem o ensino primário, com o intuito de aproximá-los dos níveis dos concorrentes da região do Leste Asiático e da Europa do Leste. Assim, é mister que as autoridades educacionais da região sigam dando prioridade à agenda inconclusa da educação primária. Os detalhes da agenda variarão de um país para outro. Por exemplo, os países do Cone Sul, tais como o Chile, atenderam suas necessidades quantitativas e atualmente estão se concentrando no aprendizado. Brasil e Honduras enfrentam uma agenda mais complexa, que inclui seguir reduzindo a repetência, aumentando as taxas de alunos graduados e melhorando ou, pelo menos, mantendo
o nível de aprendizado. Além disto, Honduras enfrenta restrições financeiras bem reais.
Os investimentos e políticas necessários para cumprir os objetivos durante a próxima década são similares aos que foram identificados na década passada, posto que todos foram implantados apenas parcialmente. Compreendem o melhoramento dos conhecimentos, da pedagogia e do compromisso dos docentes, com ênfase em mudanças reais e mensuráveis em aula; o aumento das matrículas na educação pré-escolar, especialmente das crianças em risco; a provisão de materiais didáticos suficientes e apropriados; a orientação dos recursos para as crianças desfavorecidas, aí incluídos os filhos de indígenas; a articulação de objetivos nacionais de aprendizagem claros, e o melhoramento da qualidade técnica e da utilização dos programas de provas. A repetência, mesmo reduzida, continua sendo um método contraproducente para obter melhoramentos na qualidade, e sua maior redução liberará fundos para investimentos em melhorias reais da qualidade. Devido à transição demográfica, exigem-se poucos investimentos em instalações físicas, salvo nos países mais pobres; assim, com um crescimento econômico razoável, a maioria dos países – ainda que não todos – deveriam contar com fundos suficientes para financiar os melhoramentos de qualidade descritos acima. Sua implementação bem sucedida, contudo, dependerá inevitavelmente da capacidade de liderança, do consenso, da continuidade e da existência de instituições eficazes, tanto no nível nacional, como no local.
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TABELA ANEXA 1
Taxas de Alunos com Ensino Primário Completo entre os Jovens de 17 a 20 Anos de Idade País Ano Percentual que completa a 6ª série Ano Percentual que completa a 6ª série Argentina - - 1999* 98 Bolívia 1980* 86 1999 77 Brasil 1988 49 1999 68 Chile 1990 93 1998 96 Colômbia 1990* 86 1999 76 Costa Rica 1989 85 2000 88 Honduras 1992 69 1999 70 México 1989 83 2000 88 Nicarágua - - 1998 60 Panamá 1991 92 1999 94 Peru 1991 96 2000 95 El Salvador - - 1999 54 Uruguai 1992* 97 1998* 96 Venezuela 1989 87 1999 90
Apenas áreas urbanas
Fonte: Servicio de Información Social, Departamiento de Investigación, BID, baseado em pesquisas
domiciliares.
