A formação humana e a consciência do indivíduo
Ângelo Ricardo de Souza1
Várias questões estão relacionadas à constituição do indivíduo e ao necessário reconhecimento das suas relações com a sociedade. A violência e a liberdade, a formação humana e o convívio social, dentre outros aspectos, precisam ser pensados tanto na instituição dos indivíduos quanto da própria sociedade, mesmo porque ambas só ocorrem simultaneamente.
Todavia, a/s resposta/s a essas questões muitas vezes é/são particularizada/s, é/são resolvida/s no âmbito do indivíduo e/ou de seu grupo social mais próximo e contra o outro e contra a sociedade. Pois, a eterna procura por condições mais adequadas de vida nem sempre foi (ou é) colocada como uma luta coletiva. A melhora das condições objetivas para se viver neste mundo é, inclusive, roteiro para a destruição do outro, para a tomada dos produtos do trabalho do outro, dos seus bens e até da sua vida.
É este movimento fruto da cultura humana ou representa a regressão à natureza? A barbárie que é a destruição do outro é necessária para o nosso próprio reconhecimento como indivíduos? Por que a violência ainda pauta nossas ações, num mundo tão racionalizado? De que maneira, os processos de formação humana contribuem para este roteiro?
Essas perguntas resumem o objeto deste texto, que procura, a partir das contribuições da Teoria Crítica, percorrer alguns dos elementos que nos instituem como indivíduos e os correlatos processos de formação humana que incidem no reforço desta concepção.
O reconhecimento do indivíduo na modernidade, passa, necessariamente, pelo seu reconhecimento como um sujeito social, isto quer dizer que a idéia de convívio, de grupo, é fundamental para a realização do indivíduo. Assim, essa realização do indivíduo só pode ocorrer em cultura, pois os grupos humanos são mais do que hordas de indivíduos, ou seja, não é um tipo de ajuntamento conveniente apenas de seres adaptados, mas produtor de sentidos e significados para os diferentes fenômenos e transformador da natureza, procurando adaptá-la, submetê-la.
Curiosamente a cultura que funda o indivíduo, que permite a sua realização, é esta mesma cultura que o submete, que o faz desaparecer, adaptando-o ou o reprimindo. É contraditória (como toda dialética...), mas bastante presente esta dialética que Adorno e Horkheimer utilizam para intitular sua obra (“Dialética do Esclarecimento”, 1985), demonstrando que o esclarecimento, que aqui associo a idéia de cultura, supera as respostas mitológicas aos fenômenos da vida e do mundo e, ao mesmo tempo, regride ao mito, ao “tecnificar”, “cientificizar” as respostas aos diferentes problemas humanos, enfatizando a forma e deslocando-se do conteúdo. O que o mito faz é juntar, ou pelo menos não separar e se opor à separação entre natureza e cultura. O esclarecimento, ao se direcionar para a técnica/forma/meio, mitifica-a, pois a coloca acima do objeto para o qual a técnica/forma/meio foi criada, ou ao qual está (ou deveria estar) atrelada, e desta forma, transforma a forma em conteúdo, elevando-a a posição de verdade absoluta, de mito que responde a tudo. O indivíduo é colocado pelo esclarecimento como o sujeito a ser adaptado ao seu objeto, que não mais existe posto que substituído pela técnica, logo a repressão que o esclarecimento promove é a repressão da submissão do indivíduo à técnica/forma.
O objeto do esclarecimento está relacionado à consciência do indivíduo sobre os fenômenos da vida e do mundo, logo sobre si próprio, uma vez que indivíduo social. A contradição que se encerra nesta relação aponta para o problema do indivíduo procurar ser consciente do mundo, da vida e de si próprio e, ao mesmo tempo, ter de se adaptar àquilo que socialmente foi estabelecido como verdade, isto é, ao produto do esclarecimento. Essa adaptação leva à eliminação do sujeito a cada momento, pois reforça o medo e destitui o indivíduo de consciência, dificultando a edificação da sua autonomia: chave para a superação dos limites da sociedade burguesa. No socialismo realizado em diferentes partes do mundo, o produto do esclarecimento (técnica/forma), a cultura edificada, foi levado/a a tal condição que se matou, propositadamente, o sujeito individual na defesa do sujeito coletivo. Todavia, com a morte do sujeito individual, nunca se construiu, de fato, o sujeito coletivo.
Se o “indivíduo se forma a partir da introjeção da cultura... logo a história do indivíduo é a história da cultura”*. De forma, que somos – também – o que sabemos. O conhecimento é de interesse coletivo, de interesse dos próprios humanos. O conhecimento
sobre o mundo e sobre as contradições da vida é a promessa do esclarecimento, e isto, por si só, já é muito instigador, ou seja, provoca o interesse e a curiosidade humana. Todavia, a “fetichização” do conhecimento (através, dentre outras formas, da sua transformação em mercadoria), transforma-o em um produto desconectado com a vontade de aprender, ou melhor não relacionado com o desenvolvimento do pensar, de sorte que o conhecimento como produto humano não provoca o interesse das pessoas. Ora, se as pessoas não se interessam por aquilo que é o produto da humanidade (um dos seus mais caros!), também não se interessam pela própria humanidade. Se somos o que sabemos e não nos interessamos mais pelo saber, significa que não nos interessamos mais por nós mesmos. O que o esclarecimento tem perdido, então, é a razão do pensar (Adorno & Horkheimer, 1985, pp. 38 e 39). Ao perder a razão do pensar, o esclarecimento não só regride ao mito como submete/adapta o indivíduo, estabelecendo o que ele é e deve ser, e o faz em nome da igualdade (idem, p 27 e 30), método (que substitui o princípio...) pelo qual o sujeito individual tem sido massacrado: não há reconhecimento do que cada um é, individualmente, logo tampouco reconhecemos o que somos coletivamente.
A ausência do pensar leva a não constituição da consciência pelo sujeito, de formo a não refletir mais sobre si e sobre as suas relações com os outros. Essas relações acabam se pautando por interesses imediatos e pelo princípio da dominação. Mas, se um dia a dominação sobre o outro foi necessária, hoje ela não mais o é. O poder sobre o outro, assim como o poder sobre a natureza, na sua dominação, levam ao não reconhecimento do que o outro (e a natureza) é (idem, p. 24).
“A história do homem e do esclarecimento é a história da dominação, que foi necessária para a adaptação ao mundo, à natureza que provocava medo. A base da formação do indivíduo (burguês) é a dominação da natureza para superar o medo, para se tornar senhor. O medo é fundamental para formar o indivíduo”*.
Esse medo não é mais necessário pois a existência do outro é o que evidencia a própria existência de si e se não há reconhecimento sobre a existência do outro, logo deslegitima-se a sua própria existência. Da mesma forma a liberdade: se para haver liberdade para alguns (como na máxima liberal que limita a liberdade do indivíduo, quando se inicia a de outro indivíduo), é necessário que outros deixem de ser livres, então não há liberdade. De fato, em uma sociedade construída a partir da injustiça, do autoritarismo, da
submissão, não se pode verificar a liberdade, a democracia ou a justiça para todos, assim se elas existem apenas para alguns é porque não existem realmente.
O não reconhecimento do outro se dá pela possibilidade de fazer o que quiser, independente do outro, como uma espécie de ideal limite de liberdade, certamente deturpado. Destarte, se se pode fazer o que quiser, não reconhecendo a existência do outro, pode-se inclusive agir sobre o outro, independente do que ele é e da sua vontade: isto é a violência. E ela é prazerosa, pois coloca o outro em uma posição inferior, de submissão. É verdade que, conforme demonstram os autores citados, este gozo pela submissão dos mais fracos é um fraquejar da racionalidade, é uma regressão ao mito, uma transgressão à civilidade, é a “vingança da natureza contra o homem desnaturado”*. Assim, a chacota com o homossexualismo masculino, que o identifica como um ser inferior e/ou frágil: a mulher, é prazerosa pois é a submissão do mais fraco pelo mais forte.
A violência não reside apenas nos fatos violentos, mas principalmente nas persistência das condições para que ela se concretize (Adorno, 1998, p. 79). E a violência é justamente a oposição à formação cultural (idem, p. 78). Mas, como vimos, é a cultura que nos institui como indivíduos e é ela própria que nos coloca o sentimento de pertença aos grupos sociais. Esse pertencimento não precisaria concorrer contra a formação cultural do indivíduo, mas nesta sociedade é o que ocorre, ao ponto da idéia de coletivização superar a concepção de indivíduo (idem, p. 85), o que também expressa uma forma complexa de violência.
Se há algo que deve ser eixo dos processos educativos na contemporaneidade este algo é a luta contra a barbárie. Assim Adorno começa a entrevista com Becker em “Educação para superação da barbárie” (idem, p. 105). A concepção de barbárie que Adorno apresenta está relacionada com a destituição da civilidade, da cultura humana: “E não apenas no sentido de uma absoluta maioria que não têm conseguido a conformação que corresponde ao conceito de civilização, bem como ao fato de que estão possuídos por uma vontade de agressão primitiva, por um ódio primitivo ou, de um modo mais culto, por um impulso destrutivo que contribui para aumentar ainda mais o perigo de que toda esta civilização se destrua” (idem, p. 105). E a preocupação do autor é tamanha ao ponto dele sugerir que todos os outros objetivos educacionais deveriam estar submetidos a este: superar a barbárie (idem, p. 105), superar esta agressividade primitiva, a violência.
É certo que pela educação escolar, apenas por ela não se superará a barbárie, não se dará a condição adequada para a construção da autonomia do indivíduo, não se emancipará o sujeito, não se transformará esta sociedade. Em vários textos na obra “Educação e Emancipação”, particularmente em “Educação para superação da barbárie”, já citado, “Educar para quê”, “Educação e Emancipação” (texto que leva o título do livro) e, talvez principalmente, “Educação após Auschwitz”, Adorno abre algumas chaves para pensarmos as alternativas para a educação escolar enfrentar os problemas rapidamente apresentados. Um dos aspectos mais importantes para a superação da barbárie é justamente a superação daquele medo provocado pela realidade. A violência, a barbárie expressa no cotidiano das pessoas está em muito relacionada com a introjeção do papel a ser desempenhado no grupo social, que não é questionado por cada um dos indivíduos, e isto determina o que cada um é, dando-lhes uma certa identidade. Se o indivíduo assume de forma inconsciente este papel, da mesma forma haverá uma “disposição de tratar os outros como massa amorfa” (Adorno, 1998, p. 86). O medo emerge dessa forma de entender o outro e a realidade. A alternativa, para o autor, passa por não reprimir o medo, por “se permitir ter tanto medo como a realidade merece” (idem, ibidem). Conhecer o problema é fundamental para superá-lo, não dissimular a realidade é muito importante para operar nela, para entende-la e para melhora-la. O medo que surge da falta de consciência sobre o outro e a realidade, pode ser superado se o outro e a realidade são conhecidos e compreendidos. Outro elemento importante para a solução à violência é referente à relação indivíduo e coletivo. Adorno considera isto da maior relevância, ao ponto de destacar aquilo que chama de “supremacia cega de todos os coletivos” (idem, p. 85), como algo extremamente perigoso para a sobrevivência da sociedade à violência. A democracia, que deveria estar centrada na idéia de desenvolvimento do diálogo e da consciência e do combate a todas as formas de dominação, realiza-se de maneira formal matando o sujeito individual, justamente aquele que justificou a sua criação, em favor de um sujeito coletivo, todavia, esquecendo-se que todos os grupos são constituídos por indivíduos com vontades próprias. Ora, como já vimos, a ignorância dos indivíduos, das suas vontades, dos seus pensamentos, é a expressão mais acabada do fascismo. A educação emancipatória tem como objeto a constituição e desenvolvimento da consciência do indivíduo, pois não há saída social sem que cada um dos integrantes dos agrupamentos humanos tomem consciência de si, dos
outros e do mundo que os cerca. Os currículos que expressam diferentes pedagogias não têm tratado de forma adequada, para não dizer de forma mínima, as questões da violência. O que apresentam são elementos relacionados à ética dos grupos sociais que determinam o que pode e o que não pode ser feito, o que deve e o que não deve ser realizado, o que é certo e o que é errado. Não que os currículos não deveriam tratar da/s norma/s de conduta social, mesmo porque o estabelecimento e o cumprimento da norma não são, necessariamente, afrontas a constituição da autonomia do indivíduo; todavia, os currículos pouco fazem em favor da identificação da barbárie pelo sujeito, da tomada de consciência sobre a extensão da violência, demonstrando o que mundo é e o que deveria e poderia ser. Esses documentos que orientam a prática pedagógica também pouco se dedicam à necessária relação conteúdo/forma nos aspectos concernentes à violência, expressando o que é conteúdo escolar de forma bastante arbitrária, a partir de uma seleção arbitrária da cultura humana sem maiores reflexões sobre os possíveis impactos provocados na formação dos estudantes aqueles conteúdos escolhidos. O rumo geral apontado pelos currículos é voltado, via-de-regra, no sentido da adaptação dos indivíduos ao grupo, o que quer dizer que o currículo, que é meio, não se pauta pela edificação da autonomia do indivíduo. Isto não quer dizer que a adaptação não seja minimamente necessária, mas se trata sim de se discutir a importância da consciência dos sujeitos sobre esta adaptação e, antes, se é essa forma de adequação ao grupo social que se deseja, que se necessita para a emancipação de toda a sociedade.
Mais um problema a ser enfrentado, e que não difere tanto dos outros já apresentados, diz respeito à emancipação do emancipador, dito de outra forma, à dificuldade de se constituir um grande grupo de educadores conscientes da hercúlea tarefa de edificar os caminhos para a autonomia dos alunos, uma vez que parte considerável desses professores enfrenta condições de vida (ou de sobrevivência) tão inadequadas que se torna muito complexo discutir alternativas pedagógicas para os problemas da formação humana com essas pessoas que não têm condições materiais/objetivas para a superação da sua própria miséria. Da mesma forma que se pergunta, olhando para o aparelho de coerção da sociedade, quem policia o policial?, pergunta-se quem educa o educador? Esta questão tem sido bastante discutida nos cursos de formação de professores em muitas universidades, porém, por razões diversas atreladas ao modo de produção da sociedade, a
própria profissão do magistério conta com problemas na sua origem, de forma que os candidatos a se tornarem professores já o fazem sabendo, pelo menos em parte, o que significa para o agrupamento social ser identificado como professor. Assim, aquelas discussões acadêmicas acabam surtindo pouco resultado prático, pois as determinantes do problema transcendem os limites da definição da universidade sobre o modelo de formação profissional. O que resulta, na maioria das vezes, numa formação cheia de lugares comuns (e por vezes equivocados) como a necessidade do atrelamento da educação escolar à realidade do aluno, o que per si dificulta a superação das condições de reprodução da sociedade, ou como a necessidade de uma orientação técnica, instrumental na formação dos jovens, garantindo-lhes ferramentas para (bem adaptados participar da) a vida em sociedade. A idéia de educação para a consciência, sugere uma educação mais “desinteressada” imediatamente (nos termos gramscinianos), ou seja, menos adaptadora e mais voltada à formação cultural mais ampla dos indivíduos, menos preocupada com o possível retorno e participação na vida econômica e mais interessada nos processos de reflexão e de tomada de consciência pelo sujeito.
Por fim, vale a pena dedicarmo-nos, mesmo que brevemente, a um último aspecto relacionado à educação e a superação da barbárie, que diz respeito à (falta de) educação política e, pior, à constituição de elementos da barbárie pela própria educação escolar. A escola, como todas as demais instituições, está solidificada pelos mesmos princípios instituidores da sociedade, uma vez que é parte dela, instituinte e instituída dela/por ela. Desta maneira, expressa formas de manutenção e reprodução da barbárie muito próximas ao que acontece fora dos seus domínios. Essa contradição, de ser adaptadora e reprodutora da sociedade e, ao mesmo tempo, permitir condições de superação da sociedade pelos indivíduos, não é verdadeiramente o problema, mesmo porque o próprio ato educativo formal, como desenhado ao longo da modernidade, é um fenômeno de repetição do antigo e construção do novo, constantemente. O problema reside nas sucessivas expressões da perversidade institucional que a escola demonstra, educando não contra, mas a favor da barbárie. Quando a escola reforça sua tradição de classificar, de enfatizar o melhor (e/ou de se submeter a indicar o melhor aluno para a sociedade), de hierarquizar, de recrutar forçosamente, dentre outras características da sua cultura, age de forma perversa e antagônica com as reais necessidades educativas. Como é possível erradicar o autoritarismo
sendo autoritário? Como é possível construir o diálogo sendo demagógico? Como é possível superar a violência, agindo de forma preconceituosa? A escola utiliza, muitas vezes, da sua autoridade para definir o correto e o incorreto, atrelando àquele, por exemplo, a atitudes de controle e até de submissão e este a atitudes de subversão. Sim, já discutimos um pouco antes a questão da adaptação e não parece necessário retomá-la, mas trouxe esses exemplos para ilustrar que nem sempre as atitudes de subversão são incorretas, tanto ao contrário, por vezes elas são expressão da melhor educação política, haja vista tantas situações vividas neste país de insurgência contra a ordem estabelecida que eram expressões muito demonstrativas de consciência dos sujeitos.
Bem, para finalizar, o que cumpre ressaltar é a necessidade de constituição de uma consciência do indivíduo nos processos de formação humana, particularmente daquela desenvolvida nas escolas que permita “condições de perceber drasticamente (...), a diferença entre o que é e o que não é a barbárie” (idem, p. 109), e desta forma se manifestar contra ela, repugnar-se a ela. Isto exige que o
“problema da barbárie seja planejado com toda a nitidez como um problema prioritário na educação, (...), [e isto] é algo que nos permite pensar (...) que o simples fato de que a questão da barbárie irrompa no centro da consciência possa dar lugar já a transformação” (idem, p. 107).
Bibliografia
ADORNO, Theodor. Educación e Emancipación. Madrid: Morata, 1998.
ADORNO, Theodor & HORKHEIMER, Max. Dialética do Esclarecimento. São Paulo: Jorge Zahar Editora, 1985.
CROCHÍK, José León. Anotações de aula. Programa de Estudos Pós-graduados em Educação: História, Política, Sociedade – PUC-SP. São Paulo: mimeo, 2003.
