SOCIABILIDADE LITERÁRIA
Cláudio MELLO1
Resumo
Com o objetivo de compreender aspectos cognitivos e sociais na construção de sentidos e apropriação do texto pelos educandos em uma aula marcada pela sociabilidade literária, este trabalho reflete sobre a forma como as interpretações sobre textos emergem por meio de intercâmbios sociais, reconhecidos como relevantes quando se considera o que Bakhtin e Vygotsky explicam sobre a necessidade de se levar em conta a primazia do social na compreensão das atividades intelectuais, como é o caso da aula de literatura. A relevância do trabalho consiste em contribuir para o desenvolvimento de metodologias de ensino que considerem de forma estratégica as relações sociais inerentes a uma aula dialógica, no sentido de favorecer o trabalho de mediação de leitura, articulando práticas de ensino-aprendizagem que convocam, de forma interdisciplinar, saberes, experiências e campos de atuação em prol da educação literária.
Palavras-chave: Educação literária; formação do leitor; mediação de leitura. Introdução
A consideração dos textos literários como importantes para o aprendizado da língua e como artefatos culturais relevantes para a sociedade remonta à própria história da literatura. Desde as épocas do auge das civilizações grega e latina, a literatura era considerada modelo para o bem escrever e falar, e desde que as gramáticas foram instituídas, a partir do século XVI, os textos literários têm servido para o propósito da instituição escolar de ensinar línguas, por oferecer modelos exemplares de sua utilização. Com o advento do historicismo que iniciou no século XIX e se consolidou no
1 Professor Associado do Departamento de Letras da Universidade Estadual do Centro-Oeste. E-mail:
século XX, concomitante àquele uso modelar a literatura passa a ser objeto de ensino como tradição, prova de um passado nacional. Respaldadas no Formalismo Russo das primeiras décadas e do Estruturalismo de meados desse século, nas décadas seguintes as universidades incorporaram àqueles dois usos da literatura (modelo e história) a análise formal e intrínseca do texto literário, erigido como objeto de exame, algo que pode ser explicado por meio do estudo científico. Esses referenciais teóricos chegaram às escolas
em termos de rebuscadas análises literárias denominadas de comentário de texto, “Una
lectura, en suma, que al centrarse casi exclusivamente en un nivel metaliterario dejaba muy poco espacio para la actividad de construcción de sentido por parte del lector” (Munita, 2017).
A consideração da literatura por parte da escola como arte destinada a ser usufruída pelo leitor se dissemina na década de 1980, em função do reconhecimento do seu papel na construção de sentidos do texto por referenciais tanto na área das linguagens, a partir da concepção interacionista de linguagem de Bakhtin (2002), como na área específica da literatura, como a teoria do efeito estético (Iser, 1987) e da Estética da Recepção (Jauss, 1994).
Essas formulações abriram caminho para o desenvolvimento do campo da didática das línguas e da literatura, incluindo não somente os estudos sobre a linguagem e os estudos literários (teoria da literatura, crítica literária, historiografia literária), mas também o uso social da literatura, dada a necessidade então surgida de dar suporte pedagógico e orientar didaticamente a forma como as instituições podem trabalhar o texto literário de maneira condizente aos novos objetivos da formação de leitores (Camps, 2000), não mais centrados na obtenção de conhecimentos sobre a literatura mas sim no sentido de uma educação literária, para que eles se apropriem da literatura para suas vidas (Colomer, 1991).
Isso não implica em um abandono da consideração dos conhecimentos sobre a literatura, afinal eles são importantes para a produção dos sentidos do texto e o prazer intelectual propiciado pela leitura. Mas há uma mudança de paradigma no que diz respeito à reconsideração dos objetivos da aula de literatura, agora centrados na apropriação dos sentidos do texto para a formação humana mais ampla do leitor, em processo no qual os alunos participam aportando suas experiências de leitura, estéticas e de vida, as quais se exteriorizam e ganham materialidade por um discurso público pela interação com os colegas, e o professor se converte em um mediador da aprendizagem, responsável, além da facilitação do aprendizado, por criar as condições para uma
socialização em torno das leituras e discussões que estão sendo realizadas em sala de aula, constituindo-se assim o fenômeno a que se denomina de sociabilidade literária (Mello, Doecke, Davies, Buzacott, 2019).
Posturas do professor e do aluno
A aula de literatura nesse ambiente comunicativo se configura como um trabalho em que o professor, os alunos, o texto, a leitura, as discussões e a própria literatura se reconfiguram em uma perspectiva social.
O professor deixa de ser o detentor da autoridade máxima em relação aos sentidos do texto para incorporar o papel de mediador, no sentido do que Vygotsky chamou de Zona de Desenvolvimento Proximal, aquele âmbito de compreensão que os alunos não são capazes de alcançar sozinhos, mas sim por meio de um adulto ou de seus pares. Longe de apenas deixar que os alunos falem livremente sobre suas impressões, o professor procede a uma intervenção significativa nas leituras dos alunos, chamando a atenção para aspectos estéticos, sociais, históricos, filosóficos, para a linguagem que está sendo usada e para o modo como o texto é construído. Como o caráter literário de um texto não é algo evidente, o trabalho do professor envolve um planejamento com estratégias que sensibilizem os estudantes para interagir com a linguagem que está sendo usada de maneira literária, o que implica ler e reagir ao texto. De forma não impositiva, o próprio professor compartilha seu entusiasmo sobre os mundos imaginários possibilitados por esses textos, oferecendo assim um poderoso exemplo do que significa ser um leitor.
Os alunos, por sua vez, são respeitados como leitores que vivem em um mundo social e possuem experiências reais. Eles não são considerados receptáculos vazios a serem preenchidos com conhecimentos, nem são meros decodificadores, mas sim desempenham atitude responsiva diante dos textos, para o que realizam trocas produtivas entre si e com o professor a partir de seus conhecimentos sobre literatura e outras áreas, mas também suas visões de mundo, emoções, subjetividade, os quais são mobilizados para conectarem-se com os textos, abrindo-se ao prazer que a leitura pode proporcionar.
A literatura é considerada arte, um artefato altamente simbólico, e um bem cultural cujo acesso é direito de todo ser humano, a ser franqueado pela escola, instituição a qual historicamente coube essa responsabilidade. A importância da escola incluir em seu currículo a literatura vai muito além dos conhecimentos que ela possa
veicular, e atinge um sentido mais profundo no que diz respeito à nossa humanidade, pois, como lembra Sanchez Vazquez (1978), a arte representa o ponto mais criativo do trabalho humano, pois, enquanto o trabalho em geral é feito para suprir uma necessidade primária (como a alimentação), o trabalho artístico é feito para suprir uma necessidade já humana. Assim, o contato com a literatura nos humaniza exponencialmente, e talvez seja por isso que os insights associados à literatura sejam tão potentes para quem se apropria dela de forma efetiva, como uma prática social.
Nesse ambiente comunicativo, a leitura é compartilhada. Ainda que hajam leituras individuais, elas são aproveitadas em atividades conduzidas pelo professor de modo que aquele sentido individual seja tornado público, e nesse passo a aula de literatura é identificada como um trabalho colaborativo fundamental para o processamento do próprio pensamento em um ambiente marcado pela sociabilidade, pois, como explica Vygotsky (1989), o pensamento não se desenvolve independentemente, mas por meio da mediação de sinais e instrumentos culturais enquanto as pessoas interagem. Assim, o prazer da leitura deriva não de uma satisfação imediata, mas de um profundo envolvimento com a linguagem literária por meio da subjetividade e também a partir de aspectos cognitivos.
Nesse contexto de prática dialógica, o texto literário é aberto a múltiplas leituras e sujeito a usos sociais de acordo com os objetivos de cada leitor e cada comunidade, a partir das vivências, interesses, sensibilidade, emoções, ideologia, subjetividade de cada um, revelando assim dimensões que vão além da imediaticidade de seus mundos cotidianos (Munita, 2015). Não que o texto esteja contido no mundo dos alunos, mas não há dúvida de que ele é um poderoso meio para o surgimento de uma nova consciência sobre o mundo, sobre si e sobre o papel da literatura nas suas vidas. Como o texto literário somente pode tomar vida por meio daquilo que seus alunos trazem para a leitura, a seleção de textos desafiadores potencializa as experiências estéticas que a sociabilidade pode propiciar.
A construção desse ambiente comunicativo só pode ser alcançada pela participação de todos, alunos e professor, mas é este último quem deve planejar e orientar as atividades, pois agir em um ambiente em que a sociabilidade literária está disposta dessa maneira é algo que se ensina.
A sociabilidade literária vai além da mera discussão sobre livros em uma aula de literatura. Trata-se de conceito bem mais complexo, relacionado à maneira como o conhecimento e interpretações sobre textos emergem por meio de intercâmbios sociais, e pode ser compreendido quando se considera o que Bakhtin e Vygotsky explicaram sobre a necessidade de se considerar a primazia do social na compreensão das atividades intelectuais nas quais as pessoas se envolvem, como é o caso da aula de literatura, em que conhecimento não é algo simplesmente transmitido pelo professor aos seus alunos, mas sim construído por meio da utilização da linguagem em um ambiente que prima pelas trocas sociais.
Para compreender isso, é importante lembrar que, para Bakhtin (2002), a língua é um fenômeno social, e toda palavra é dialógica, formada tanto pelo enunciador quanto pelo enunciatário, dispostos em uma situação real de interação. Por isso, o pensador critica duas das principais correntes da filosofia da linguagem. A primeira é o “subjetivismo idealista”, que considera o ato da fala como proveniente do psiquismo estritamente individual, o qual se constitui o fundamento da língua. Nessa vertente, que encontra em Wihelm Dilthey um de seus defensores mais destacados, há uma dualidade entre interior e meio de expressão, pois nela, é a partir da consciência individual que o sujeito cria a representação, dá-lhe forma e a exterioriza. Bakhtin (2002, p. 112) discorda, pois para ele não existe atividade mental sem expressão semiótica. “É a expressão que organiza a atividade mental, que a modela e determina sua orientação”. A segunda orientação é o “objetivismo abstrato”, que, na época contemporânea culmina na escola de Genebra, com Ferdinand de Saussure, mas que tem suas raízes no racionalismo dos séculos XVII e XVIII. Para Bakhtin (2002, p. 83), “há um elo interno que une em profundidade a segunda orientação ao pensamento cartesiano e à visão geral do mundo do neoclassicismo com seu culto da forma fixa, racional e imutável”, na qual o que interessa:
(…) não é a relação do signo com a realidade por ele refletida ou com o indivíduo que o engendra, mas a relação de signo para signo no interior de um sistema fechado, e não obstante aceito e integrado. Em outras palavras, só lhes interessa a lógica interna do próprio sistema de signos; este é considerado, assim como na lógica, independentemente por completo das significações ideológicas que a ele se ligam (Bakhtin, 2002, p. 83).
Essas duas tendências da filosofia da linguagem estabelecem uma dualidade entre o pensamento e a prática, entre o coletivo (meio social) e o indivíduo
(consciência), com implicações diretas na sua capacidade de representação do real. Para Voloshinov, entretanto, a linguagem não é algo completamente exterior ao indivíduo, um sistema de signos abstratos de que ele se serve para expressar-se, nem é algo que emerge de sua consciência estritamente individual, mas sim é algo que permanece em contínuo processo de transformação, a partir de uma dialética entre o interior e o meio exterior, por isso essas duas dimensões da língua, objetiva e subjetiva, devem ser compreendidas juntas. “Assim, a personalidade que se exprime, apreendida, por assim dizer, do interior, revela-se um produto total da inter-relação social. A atividade mental do sujeito constitui, da mesma forma que a expressão exterior, um território social” (Bakhtin, 2002, p. 112). A palavra é um fenômeno da consciência individual, porém é também fruto de uma interação social, daí a formulação de que toda palavra é dialógica, resultado do encontro de um “eu” com um “outro”.
Do mesmo modo, Vygotsky entende que a consciência se manifesta por meio da linguagem, a partir de um diálogo entre um discurso interior e um discurso exterior, oriundo de interações sociais. O pensamento não é algo puramente abstrato, resultado estrito de processos cognitivos, mas calcado em uma base afetiva-volitiva, constituída por sentimentos, desejos e interesses essenciais para sua elaboração.
A consideração das ideias de Vygotsky de que a emoção e o afeto constituem uma base fundamental para a expressão por meio da linguagem e de Voloshinov de que a expressão linguística é fruto de uma interação entre um “eu” e um “outro” ressaltam a importância do reconhecimento da sociabilidade para a construção do conhecimento e sua representação e, consequentemente, para a constituição da recepção do texto como expressão da experiência humana.
Ao serem colocados frente a questões interpretativas em situações de leitura compartilhada, os alunos são expostos à dialética entre o pessoal e o público, inerente à concepção de linguagem tal como a concebem os dois teóricos. Além disso, para Vigotsky, a linguagem é um fenômeno sócio-ideológico, que comporta interesses, valores, crenças, ideias, os quais são negociados pelos interlocutores na situação de diálogo. Na aula de literatura, as discussões sobre as obras literárias propiciam a utilização de uma linguagem apropriada reunindo tanto aspectos cognitivos e objetivos como afetivos e subjetivos, a qual medeia a relação entre o pessoal e o público, uma relação exposta a novas visões de mundo e novos meios de expressão, que afetará não só a discussão literária como também a maneira como cada um conduz sua própria vida. Conceber que uma nova consciência sobre a literatura e a vida se instaura no
seio da sociabilidade implica em reconhecer que o aprendizado dos alunos não se pode ser explicado como a transformação de conhecimentos que se tornam acessíveis a eles. Por isso, a mediação do professor objetiva a possibilitar que os alunos explorem as fontes de conhecimento e experiência disponíveis, oriundas de outras leituras e de suas vidas, para, com isso, eles produzirem significados para as leituras que estão fazendo. Assim, o conhecimento não pode ser identificado objetivamente nem se resume ao que está contido nas obras, mas é algo que se produz na dinâmica viva da sociabilidade literária que se instaura nesse ambiente dialógico (Wells, 1999), pois:
Aquele que apreende a enunciação de outrem não é um ser mudo, privado da palavra, mas ao contrário um ser cheio de palavras interiores. Toda a sua atividade mental, o que se pode chamar o “fundo perceptivo”, é mediatizado para ele pelo discurso interior e é por aí que se opera a junção com o discurso apreendido do exterior. A palavra vai à palavra. É no quadro do discurso interior que se efetua a apreensão da enunciação de outrem, sua compreensão e sua apreciação, isto é, a orientação ativa do falante (Bakhtin, 2002, p. 143).
Tal relação entre interiorização do discurso público e exteriorização do discurso interior se potencializa na aula de literatura, especialmente a poesia, pois, como lembra Vygostky, ela é um meio privilegiado para vivenciar a linguagem, quando os alunos participam de atividades interpretativas sem se limitar ao significado estático ou dicionarizado de cada palavra, mas podendo realizar livremente associações e encontrar novos meios de expressão, de acordo com o que eles têm vivenciado.
Conclusões
Na sociabilidade literária que se instaura em um ambiente de ensino de literatura organizado sob a concepção interacionista de linguagem, a leitura obviamente contrasta com o ensino tradicional que se pauta na transmissão de conhecimentos obtidos pela análise literária por meio de uma atividade cognitiva individual. A força da dinâmica social das práticas interpretativas dialógicas demanda uma ação mediadora por parte do professor, conduzindo a aula para estimular o diálogo e o aprofundamento dos sentidos dos textos produzidos pelos leitores, e uma atitude responsiva por parte dos alunos.
Isso não significa que as aulas de literatura se converteram em discussões livres, meramente subjetivas e independente dos textos, mas sim que se reconhece que o pensamento e a linguagem se processam em uma dialética entre o discurso interior e o discurso público, e que, se é certo que um dos objetivos da aula de literatura é a
apropriação de conhecimentos estéticos, não se pode esquecer que a cognição não se processa isoladamente, mas em face da base afetivo-volitiva de que fala Vygotsky, o que leva à conclusão de que a leitura como prática social encontra um meio fértil quando as discussões sobre romances e poemas são estimuladas, a fim de que, mais do que alunos, leitores reais compartilhem suas interpretações e prazeres obtidos com as leituras de textos que estão ali para serem manipulados e concebidos a partir das vivências.
Referências
BAKHTIN, Mikhail; (VOLOCHÍNOV, V. N.). Marxismo e filosofia da linguagem. Trad. Michel Lahud e Yara F. Vieira. 10. ed. São Paulo: Hucitec, 2002.
CAMPS, Anna. Introducció: objecte, modalitat i àmbits de la recerca en didàctica de la llengua. In: CAMPS, Anna; RÍOS, Isabel; CAMBRA, Margarida (Coord.). Recerca y
formació en didàctica de la llengua. Barcelona: Graó, 2000. p. 9-22.
COLOMER, Teresa. De la enseñanza de la literatura a la educación literaria.
Comunicación, Lenguaje y Educación, Madrid, n. 9, p. 21-31, 1991.
ISER, Wolfgang. El acto de leer: teoría del efecto estético. Madrid: Taurus, 1987. JAUSS, Hans Robert. A história da literatura como desafio à teoria literária. Trad. Sérgio Tellaroli. São Paulo: Ática, 1994.
MELLO, Cláudio; DOECKE, Brenton; MCLEAN DAVIES, LARISSA; BUZACOTT, Lucy Literary sociability: a transnational perspective. English in Education, UK, v. 1, p.115, 2019.
MUNITA, Felipe. Dijo Usted mediador? Hacia la construcción de un universo semântico para la noción de mediación. Faristol, Barcelona, n. 81, 2015.
MUNITA, Felipe. La didáctica de la literatura: hacia la consolidación del campo.
Educação e Pesquisa, São Paulo, v. 43, n., 2, p. 379-392, abr./jun., 2017.
SANCHEZ VÁZQUEZ, Adolfo (1978). As idéias estéticas de Marx. Trad. Carlos Nelson Coutinho. 2. ed. Rio de Janeiro: Paz e Terra.
VYGOTSKY, Leon S. Pensamento e linguagem. São Paulo: Martins Fontes, 1989. WELLS, G. Dialogic Inquiry: Towards a Sociocultural Practice and Theory of
