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A ESTRUTURA CURRICULAR DO CONTADOR MUNDIAL EM COMPARAÇÃO COM AS INSTITUIÇÕES FEDERAIS DE
ENSINO SUPERIOR DA REGIÃO NORDESTE
Wellington Souza Lima1 Laudiceia Normando de Souza2 Mariana Dórea Figueiredo Pinto3
GT8 – Espaços Educativos, Currículo e Formação Docente (Saberes e Práticas)
RESUMO
O estudo procurou analisar a proximidade dos currículos das universidades federais do Nordeste em relação ao Currículo Mundial (CM). A amostragem é composta por nove universidades federais do Nordeste e suas respectivas estruturas curriculares do curso de Ciências Contábeis, onde foram divididas em cinco grandes grupos de conhecimento, similares ao proposto pela Organização das Nações Unidas (ONU), de maneira a facilitar a análise dos dados. Utilizando-se do mecanismo de disclosure, o cálculo do índice levou em consideração o somatório da pontuação de cada grupo de conhecimento em relação à pontuação que poderia ter sido obtida em cada campo. Como resultado, observa-se que as universidades apresentaram índices relativos abaixo de 50%, com exceção da Universidade Federal de Alagoas (UFAL). O índice médio de similaridade alcançou 52.6%, evidenciando um longo caminho a ser percorrido, no que tange à convergência contábil.
Palavras-chave: Ensino da contabilidade. Contador global. Currículo mundial. Convergência internacional.
ABSTRACT
The study sought to analyze the proximity of the curricula of the federal universities of the Northeast in relation to the World Curriculum (CM). The sample is made up of nine federal universities in the Northeast and their respective curricular structures of the Accounting Sciences course, where they were divided into five major knowledge groups, similar to that proposed by the United Nations (UN), in order to facilitate the analysis of data. Using the disclosure mechanism, the calculation of the index took into account the sum of the scores of each knowledge group in relation to the score that could have been obtained in each field. As a result, it is observed that the universities presented relative indices below 50%, with the exception of the Federal University of Alagoas (UFAL). The average index of similarity reached 52.6%, evidencing a long way to be followed, in relation to accounting convergence.
Keywords: Accounting Education. Global Accountant. World Curriculum. International Convergence.
1 Estudante do curso de Ciências Contábeis da Universidade Federal de Sergipe (UFS) e membro do Grupo de
Pesquisa Contabilidade e Finanças da UFS. E-mail: <w.souza95@hotmail.com>.
2 Professora efetiva do curso de Ciências Contábeis da Universidade Federal de Sergipe (UFS). Doutoranda em
Propriedade Intelectual (UFS) e membro do Grupo de Pesquisa Contabilidade e Finanças da UFS. E-mail: <laudiceia@usp.br>.
3 Professora efetiva do curso de Ciências Contábeis da Universidade Federal de Sergipe (UFS). Doutoranda em
Educação (UFS) e membro do Grupo de Pesquisa Contabilidade e Finanças da UFS. E-mail: <maridpinto@gmail.com>.
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INTRODUÇÃO
A contabilidade, atualmente, exerce grande poder sobre as organizações e sobre o espaço em que se encontra inserido. A globalização e as mutações, nos contextos mercadológicos do planeta, tornam tal área do conhecimento ainda mais imprescindível perante as empresas globais. A formação de um contador proativo capaz de lidar com essas novas facetas é imprescindível ao exercício da profissão; sendo assim, acompanhando tais mudanças, o currículo do profissional dessa área deve servir de suporte à este no desenvolvimento de seus trabalhos diários (MULATINHO, 2005, p. 6).
A Organização das Nações Unidas (ONU), através da criação de órgãos como o United Nations Conference on Trade and Development (UNCTAD) e o Intergovernamental Working Group of Experts on International Standards of Accounting and Reporting (ISAR), procura estabelecer a convergência do ensino da Contabilidade no planeta, discutindo e propondo um currículo global, também chamado de Currículo Mundial (CM). Em 2003, durante uma reunião do conselho na Suíça, foi apresentado um modelo revisado de currículo, o TD 21 (CAMPOS E LEMES, 2011, p. 8).
O estudo em epígrafe tem como objetivo principal estabelecer uma relação direta entre o currículo proposto pela ONU e as ementas do curso de Ciências Contábeis das Universidades Federais do Nordeste, através do cálculo de um índice percentual para evidenciar o quão próximos ou distantes estes estão.
Para melhor compreensão do trabalho, este apresenta-se subdividido em cinco tópicos principais: o primeiro evidencia aspectos introdutórios do estudo; o segundo tópico trata de informações substanciais referentes ao tema, discorrendo sobre termos, siglas e aspectos imprescindíveis para a pesquisa; o terceiro apresenta as classificações e conceitos que permeiam este artigo, além da explanação de como os dados foram obtidos; o quarto tópico utiliza ilustrações para evidenciar os fatos apresentados; e, por fim, mas não menos importante, a quinta seção apresenta as considerações finais do estudo, procurando debater o objetivo e fazer um apanhado geral dos resultados.
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2 FUNDAMENTAÇÃO TEÓRICA
Este tópico aborda a fundamentação teórica do presente artigo, iniciando com o conceito de currículo e sua importância no âmbito das instituições de ensino, além da necessidade de homogeneização do ensino contábil internacional tendo como base o currículo do contador global proposto pela ONU.
2.1 CURRÍCULO
Terigi (1996, apud SILVA e FISCHER, 2008) faz uma importante distinção, ao refletir à origem do currículo, de acordo com três autores. Diz, textualmente:
Se curriculum é ferramenta pedagógica de massificação da sociedade industrial acharemos sua origem nos Estados Unidos, em meados do século, como a encontrada em Diaz Barriga, ou ainda um pouco antes, na década de 1920; Se é um plano estruturado de estudos, expressamente referido como curriculum, podemos achá-lo pela primeira vez em alguma universidade europeia, como propõe Hamilton; Se é qualquer indicação do que se ensina, podemos chegar, como Marsh, a Platão e, talvez, até antes dele (TERIGI, 1996, apud SILVA e FISCHER, 2008, p. 4).
De acordo com Lima, Lemos e Anaya (2006):
[...] o termo currículo provém da palavra latina currere, que se refere à carreira, a um percurso que deve ser realizado. Neste contexto, a escolaridade, via conteúdos expressos no currículo, é o meio pelo qual o aluno se apropria dos conteúdos significativos, de forma progressiva, galgando degraus rumo à completa escolarização (LIMA, LEMOS e ANAYA, 2006, p. 147 apud CAMPOS e LEMES, 2012, p. 149).
O currículo, na visão de Bastos (2013), contempla as competências, as habilidades, os saberes e os valores que a sociedade espera do profissional. A função do mesmo é preservar a atenção direta com as necessidades que a sociedade apresenta, pois é nela que os egressos vão colocar em prática tudo o que aprenderam em sala de aula (BASTOS, 2013). Ainda segundo o autor, diante das constantes transformações do mercado de trabalho, o currículo deve estar em contínua adaptação, a fim de atender essas tendências e exigências para com os egressos.
Currículo é o ambiente do conhecimento, assim como o espaço de contestação das relações sociais e humanas e, também o lugar da gestão, da cooperação e participação. O currículo deve ser entendido como o componente central do procedimento da educação institucionalizada. Dessa forma, currículo é a base norteadora do ensino e da educação tendo em vista a formação do profissional.
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2.2 O CURRÍCULO DO CONTADOR
Com o amadurecimento da globalização, a diversificação do comércio e a interação entre os países no mundo, hoje percebe-se, com certa frequência, a existência de corporações, cujas filiais encontram-se distribuídas por várias áreas do globo. Uma das mais importantes ferramentas para análise e controle dos acontecimentos é a Contabilidade, tendo como objetivo principal fornecer informações consolidadas e úteis à tomada de decisões em detrimento dos diversos usuários e beneficiários do sistema (IUDÍCIBUS e MARION, 2007).
Karling (2012) assevera ainda que:
[...] há a necessidade de que os profissionais da contabilidade, denominados contadores, estejam preparados para atender as exigências legais de diversos países, pois se uma entidade possui sua matriz em um determinado país, a forma de estruturar, informar e apresentar os relatórios contábeis deverão seguir as normas e procedimentos vigentes daquele país, no entanto, se essa mesma entidade possui uma filial em outro país, o contador deverá apresentar as informações segundo a legislação vigente deste outro (KARLING, 2012, p. 2).
Assim, além de uma contabilidade global e homogênea sem tantas disparidades, necessita-se também de um contador globalizado, capaz de exercer sua profissão em qualquer canto do mundo. Para Mulatinho (2005),
[...] o desenvolvimento do comércio fez surgir a necessidade de pessoal qualificado, ocasionando a fundação de inúmeras escolas que se voltavam à preparação de pessoal especializado em registrar as transações dos estabelecimentos comerciais, bancários e estatais que constituíam a base da economia do início do século XX (MULATINHO, 2005, p. 20).
Conforme Nossa (1999), “as instituições precisam estar atentas às transformações que ocorrem no ambiente em que está inserida e adaptar-se para a formação de estudantes capazes de serem agentes das mudanças de amanhã (1999, p. 1)”.
Karling (2012, p. 3) nos conta que com o CM foi aprovado em 1999, em Genebra, na Suíça, pela ONU, na sua 16ª sessão, através dos órgãos UNCTAD e ISAR. A autora ainda exemplifica que este documento possui uma proposta de currículo para o curso de Ciências Contábeis, abordando quatro blocos de conhecimentos e componentes curriculares, considerados básicos e importantes para a formação do contabilista, tendo como enfoque o exercício global de sua profissão, procurando uniformizar e estabelecer disciplinas necessárias ao contador para que este atenda às exigências e demandas dos seus usuários.
5 No que se refere ao aproveitamento e a inserção deste no ambiente acadêmico nacional, o Ministério da Educação e Cultura (MEC) é o órgão que delimita e regulamenta os cursos de ensino superior no Brasil. Através dos seus órgãos vinculados, especialmente o Conselho Nacional de Educação (CNE), responsável pela edição e divulgação de pareceres, súmulas, resoluções e diretrizes curriculares que serão utilizadas como base para fins de elaboração dos componentes curriculares da matriz de ensino do curso superior (KARLING, 2012).
O CNE, através das Resoluções n° 10 de 16 de dezembro de 2004, traz em seu artigo 5° a temática da convergência da matriz curricular em termos globais:
Os cursos de graduação em Ciências Contábeis, bacharelado, deverão contemplar, em seus projetos pedagógicos e em sua organização curricular, conteúdos que revelem conhecimento do cenário econômico e financeiro, nacional e internacional, de forma a proporcionar a harmonização das normas e padrões internacionais de contabilidade, em conformidade com a formação exigida pela Organização Mundial do Comércio e pelas peculiaridades das organizações governamentais, observado o perfil definido para o formando [...] (BRASIL, 2004, não paginado).
A convergência da Contabilidade e de suas normas, a fim de dinamizar e diversificar o exercício da mesma no mundo inteiro tem sido tema bastante debatido nos últimos anos; debate este que influencia o ambiente acadêmico, no qual propostas de mudanças no currículo dos graduandos são essenciais no atual ambiente globalizado.
Órgãos como a ONU/UNCTAD/ISAR são importantes ferramentas facilitadoras desse processo de conglobamento do ensino contábil. A resolução supramencionada do Conselho Nacional de Educação também vem dar importância a este debate e enfatizar o papel do Brasil em adequar-se a esta nova faceta do mundo contemporâneo (KARLING,2012).
2.3 A CONTABILIDADE E O CONTADOR GLOBAL
A Contabilidade auxilia na tomada de decisões, através do registro de dados econômicos em forma de relatórios ou comunicados (MARION, 1998, p. 27).
6 Sobre a importância da convergência, Campos e Lemes (2011) relatam: a abertura dos mercados internacionais e o incremento de empresas multinacionais têm impulsionado o desenvolvimento do comércio entre países [...] Esta nova situação impulsionou a necessidade da harmonização de normas e práticas contábeis (CAMPOS e LEMES, p. 4).
Mulatinho (2005, p.20) utiliza a assertiva que para que a contabilidade possa atuar satisfatoriamente em um ambiente com constantes mudanças no cenário socioeconômico há que se haver alterações nos critérios metodológicos-pedagógicos-científicos em relação à preparação do ambiente em que a contabilidade está inserida. Karling (2012) nos apresenta a dinâmica e os critérios do ensino superior no que tange aos aspectos legislativos e normativos. A autora grifa que:
No Brasil a formação dos contadores é regulamentada pela Resolução n° 10 de 16 de dezembro de 2004. Este documento foi aprovado pelo Conselho Nacional de Educação (CNE) por intermédio da Câmara do Ensino Superior (CES), homologado pelo MEC. [...] Além disso, este documento também aborda o perfil desejado do formado assim como suas competências e habilidades, os conteúdos curriculares, as sugestões de conhecimentos, a elaboração de uma grade curricular e carga horária mínima e máxima do curso (KARLING, 2012, p. 4).
No que versam os órgãos reguladores regulamentadores da profissão, Campos e Lemes (2012, p. 4 e 8) relatam que apesar de institutos como o MEC e o CNE lançarem diretrizes e súmulas, cada Instituição de Ensino Superior (IES) possui a responsabilidade de observar e adaptar-se aos padrões exigidos pelos órgãos nacionais e internacionais. As autoras ainda chegam a mencionar que apesar de nortear os procedimentos que devem ser seguidos tendo em vista a convergência do ensino da Contabilidade, o Currículo do Contador Global proposto pela ONU (também conhecido como CM) não deve ser visto como uma política legítima e imutável [...] mas sim como uma proposta curricular que deve ser reinterpretada e hibridizada, buscando conexões e inter-relações entre os textos oficiais internacionais com as práticas vivenciadas localmente.
O desafio de formar um profissional muito bem capacitado e preparado para exercer suas atividades no atual contexto da globalização é dever de todos os agentes envolvidos, sejam eles órgãos de classe (como o CFC, por exemplo), instituições de ensino, o próprio governo, etc. Todos devem empenhar-se para a formação do contador, explica Mulatinho (2005, p.21).
7 Mulatinho (2005, p.24) ainda nos traz a conceituação do vocábulo “educação continuada”, segundo o qual o egresso, especialmente o de ciência contábeis, tendo em vista o ambiente globalizado ao qual estamos submetidos e dos avanços tecnológicos e científicos, deve manter-se sempre atualizado, sempre “aumentando sua bagagem” no sentido de conscientizar-se das responsabilidades individuais e coletivas.
2.4 OS ÓRGÃOS INTERNACIONAIS E O CURRÍCULO MUNDIAL
Variados órgãos internacionais procuram promover a integração e facilitar a convergência, tais como UNCTAD, órgão pertencente à ONU criado em 1964, o ISAR, subgrupo do UNCTAD, fundado em 1982. Esses órgãos elaboraram um modelo de currículo para a formação dos graduandos de Contabilidade de forma a nortear o ensino nas instituições de ensino superior, sintetizando suas qualificações e serviços culminando com o aprimoramento da profissão (KARLING, 2011, p. 7).
Mulatinho (2005, p.28) explica que tais instituições multilaterais e de caráter democrático possuem cadeira cativa de vários países, a fim de buscar medidas e soluções que visem uma maior uniformidade da Contabilidade. Estes órgãos realizam reuniões periodicamente onde são debatidas temáticas relacionadas à convergência contábil e emitidos documentos e pareceres que pretendem basear/nortear os países no que tange à educação contábil.
Tais institutos, segundo Campos e Lemes (2011, p.8) em seus esforços para a convergência do ensino contábil tem ajudado no fortalecimento da profissão no mundo, já que a partir do momento em que surge uma proposta global de unificação, isso leva os contadores a romper as barreiras regionais e nacionais, podendo atuar em países diferentes da sua origem sem grandes dificuldades.
As autoras ainda nos informam que o CM ou programa mundial de estudos foi revisado e atualizado durante a 20ª sessão do ISAR em Genebra na Suíça, o TD 21 ou Revised Model Accounting Curriculum. Esse novo modelo traz em seu corpo as áreas do conhecimento que um profissional de contabilidade deve dominar, subdividido em quatro blocos. Uma das principais modificações apresentadas nesse novo modelo é a inserção de um novo 4° bloco em relação ao TD proposto anteriormente com a apresentação dos conteúdos
8 optativos disciplinares que a estrutura curricular do graduando em Ciências Contábeis deve conter. Além disso, apesar dos três primeiros blocos manterem-se, estes apresentam algumas modificações relativas aos conteúdos que os compõem.
3 METODOLOGIA E TIPOLOGIA DE PESQUISA
Este trabalho possui a iniciativa de apresentar um índice sobre a similaridade entre as estruturas curriculares das universidades federais nordestinas e o currículo proposto pela ONU/UNCTAD/ISAR. A revisão de literatura debruçou-se especialmente sobre a pesquisa realizada por Larissa Couto Campos e Sirlei Lemes, denominada “Análise comparativa entre o Currículo Mundial proposto pela ONU/UNCTAD/ISAR e as Universidades Federais da Região Sudeste”, cujo cerne serviu de base inspiradora para este estudo com acréscimo de outras fontes pertinentes ao assunto.
O presente estudo pode ser classificado, segundo sua natureza como “Pesquisa Aplicada”. Segundo William Costa Rodrigues (2007, p.4) a pesquisa aplicada possui a prerrogativa de investigar os fenômenos sociais, aplica os conhecimentos obtidos na resolução de problemáticas. Quanto aos objetivos, caracteriza-se como descritiva, pois os fatos são estudados e analisados sem interferência direta do pesquisador (RODRIGUES, 2007, p. 8).
É ainda definida como documental se tomarmos como base os procedimentos aplicados. Rampazzo (2005, p. 51) descreve pesquisa documental como sendo aquela que se debruça sobre o estudo e coleta de dados provenientes de fontes documentais e arquivos. Uma vantagem do seu uso é uma melhor visualização do problema. O método de abordagem dedutivo aplicado à análise documental sobre o assunto abordado constituiu-se em embasamento por meio de documentos oficiais de organismos internacionais como a ONU/UNCTAD/ISAR, além de órgãos regionais como o CNE/MEC, coleta de dados e consulta documental indireta de fontes secundárias relativa à estrutura curricular das instituições federais de ensino superior do Nordeste. Outrossim, utilizou-se consulta de material documental bibliográfico de órgãos oficiais com análise simultânea de dados referentes à formação do contador global em sítios eletrônicos, artigos científicos e monografias que discorrem sobre a temática.
Quanto a abordagem da problemática central, este artigo pode ser classificado como quantitativo e qualitativo, tendo em vista que para Martins e Lintz (2000) a ênfase dada
9 ao objeto de estudo pode levar à definição de apenas uma classificação mas no entanto é notável a coexistência de ambos em artigos acadêmicos. A pesquisa documental indireta é definida por Rampazzo (2005, p. 51) como aquela que procura basear-se na análise feita por outrem. A pesquisa indireta e revisão da literatura foi elaborada por meio da análise de material bibliográfico tais como artigos científicos já publicados de autores e mestres na área, alguns documentos disponibilizados na rede internacional de dados (internet) além de súmulas, pareceres e resoluções de órgãos oficiais tanto nacionais quanto internacionais tais como a ONU/UNCTAD/ISAR, o CNE/MEC, o CFC, órgãos estes empenhados em encontrar um ponto de convergência contábil.
A presente pesquisa apresenta ainda como fonte de dados adicionais as estruturas curriculares do curso de Ciências Contábeis das nove universidades federais do Nordeste, para fins de comparação com o currículo do profissional contador proposto pela ONU de modo a obter um índice de similaridade entre ambos, trazendo assim uma perspectiva do quão próximos ou distantes estes estão em relação ao que o UNCTAD sugere como primordial e indispensável à formação do graduando em Contabilidade.
3.1 PROCEDIMENTOS TÉCNICOS
O objeto de estudo no presente trabalho são as instituições federais de ensino superior do Nordeste. Segue abaixo, relação das fundações selecionadas para análise:
Quadro 1: Instituições Federais selecionadas para análise
NOMENCLATURA DA INSTITUIÇÃO DE ENSINO SIGLA
Universidade Federal de Alagoas UFAL
Universidade Federal da Bahia UFBA Universidade Federal do Ceará UFC Universidade Federal do Maranhão UFMA Universidade Federal da Paraíba UFPB Universidade Federal de Pernambuco UFPE Universidade Federal do Piauí UFPI Universidade Federal do Rio Grande do Norte UFRN Universidade Federal de Sergipe UFS
10 Os componentes curriculares das referidas instituições de ensino federal foram separados em cinco blocos de conhecimento similar ao CM sugerido pela ONU/UNCTAD/ISAR de forma a proceder à uma análise comparativa e especifica de cada campo do conhecimento. Utilizando-se ainda da técnica de disclosure, atribuiu-se nota 1 para os campos do conhecimento corretamente atendidos e nota 0 para os componentes em desacordo com o sugerido pela ONU.
O artigo utiliza-se do mecanismo de disclosure, que segundo Campos e Lemes (2011) consiste em verificar se um item selecionado foi evidenciado ou não nos relatórios analisados. Para isso, uma pontuação específica é fornecida para cada item analisado. O somatório desta pontuação é chamado score.
Observa-se no entanto que para fins de obtenção do score foram levados em conta tanto os conteúdos que apresentavam semelhança com o apresentado no CM quanto àqueles que, apesar de possuírem nomenclatura diferenciada, apresentavam-se o mesmo contexto institucional.
Há que se notar também que os conteúdos especificados como optativos nas respectivas grades curriculares dos institutos foram confrontados apenas com o bloco 5 (bloco de conteúdos optativos) sugerido pela ONU, tendo em vista esta análise, percebe-se que existe discrepância quanto à classificação das IES e da ONU: A exemplo do item “Comércio Internacional”, classificado no bloco 1(Conhecimentos da Organização e Atividade Comercial) pela ONU e tachado como componente optativo pela UFAL, por exemplo. Nesse caso, o componente obtém nota 0 já que não atende ao que é exposto pelo CM.
A soma da pontuação (ou score) foi dividido pelo valor total que cada componente poderia ter obtido, nesse caso, o total das disciplinas de cada bloco. O valor percentual obtido representa o índice de semelhança entre os conteúdos das instituições selecionadas e o currículo do contador global.
4 APRESENTAÇÃO E ANÁLISE DOS DADOS LEVANTADOS
Os conteúdos das instituições de ensino federal do Nordeste foram separados em cinco blocos de conhecimento de modo similar ao proposto pelo CM, sendo os quatro primeiros relativos a disciplinas obrigatórias do curso de Ciências Contábeis dessas instituições e o quinto relaciona-se às disciplinas optativas.
11 Os blocos sugeridos pelo Currículo Mundial, são, de acordo com o exposto por Cavalcante et all (2011): 1. Conhecimentos organizacionais e da atividade comercial; 2. Tecnologia da informação; 3. Conhecimentos básicos de Contabilidade e áreas afins; 4.Conhecimentos gerais; 5. Conhecimentos de Contabilidade e áreas afins (módulo avançado – opcional).
O quadro a seguir expõe os blocos do conhecimento sugeridos pela ONU em comparação com os apresentados pelas universidades federais e seus respectivos índices de similaridade encontrados:
Tabela 1: Conteúdos e Índice de Similaridade por bloco de conhecimento
INSTIT. FEDERAIS
DE ENSINO SUPÉRIOR
VALORES DE CONTEÚDOS POR BLOCO / ÍNDICE DE SIMILARIDADE
BLOCO 1 BLOCO 2 BLOCO 3 BLOCO 4 BLOCO 5 TOTAL
UFAL 16 62,5% 1 100% 22 54,5% 2 100% - - 41 61,0% UFBA 14 64,3% 1 100% 18 72,2% 3 100% 37 13,5% 73 42,5% UFC 10 50% 1 100% 21 71,4% 5 100% 40 12,5% 77 41,6% UFMA 15 46,7% - - 26 65,4% 4 100% 18 11,1% 63 47,6% UFPE 9 55,6% 1 100% 22 41,0% 4 100% 30 10% 66 31,8% UFPB 8 50% 1 100% 19 47,4% 4 100% 22 33,3% 54 46,3% UFPI 10 40% 2 100% 28 60,7% 3 100% 56 12,5% 99 33,3% UFRN 17 23,5% - - 21 52,4% 4 100% 21 14,3% 63 36,5% UFS 11 45,4% 1 0% 29 51,7% 4 100% 19 10,5% 64 40,6% MÉDIA DOS ÍNDICES 48,7% 66,7% 57,4% 100% 13,1% 52,6%
A tabela 1 apresenta os cinco blocos de conhecimento das universidades federais selecionadas e seus respectivos índices percentuais. Analisando bloco a bloco, percebe-se que os blocos 4 e 2 são os que apresentam os maiores índices de similaridade levando em consideração o que a ONU define no CM com 100% e 66,7%, respectivamente.
12 O bloco 4 refere-se aos conhecimentos gerais e abrange disciplinas como Filosofia, Sociologia, Ética, etc. O bloco 2 apresenta disciplinas relacionadas à Sistema de Informação aplicado à contabilidade, definido como Tecnologia de Informação (TI) pela ONU/UNCTAD/ISAR.
Nota-se ainda que, todas as universidades obtiveram aproveitamento de 100% no bloco 4; já em no bloco 2, apenas a UFMA e a UFRN não apresentam nenhum componente referente à Sistema de Informação. Um aspecto a ressaltar consiste no fato de que, apesar da UFS possuir um componente tecnicamente ligado à Tecnologia da Informação, denominado “Microcomputadores”, esse item não engloba nada do que é sugerido pelo CM, o que levou à classificação “0” influenciando negativamente no valor percentual do bloco desta instituição.
Um ponto muito importante a ressaltar consiste no exposto no bloco 5 (nível optativo de Contabilidade, Finanças e Conhecimentos afins, considerados avançados): percebe-se que este é o bloco em que as universidades apresentam seus menores índices: uma média de 13,1%, valores que desencadeiam reflexo direto no valor final obtido por cada fundação. Há que se notar que a grade da matriz curricular da UFAL, encontrada na página oficial do curso, não discrimina disciplinas optativas, ficando o bloco 5 totalmente vazio, um dos fatores para a obtenção dos 61%, melhor índice dentre as nove universidades federais.
Cabe aqui, uma observação na análise do bloco 5, item que apresenta os menores índices em todos os nove casos: alguns institutos federais elencam matérias como optativas que, no entanto, o CM distribui como pertencente ao bloco1,3 ou 4, por exemplo.
As disciplinas “Introdução à Filosofia”, “Jogos dos Negócios” e “Comércio Exterior” são apresentados como componentes optativos pela UFBA mas são distribuídos nos blocos 4,3 e 1, respectivamente. Por ocasião de serem tomadas como optativas pela instituição, o bloco 5 foi confrontado apenas com o bloco optativo do CM, o que, neste caso, fez com que os três componentes recebessem classificação “0”, contribuindo significativamente para a queda dos seus devidos índices.
13 Figura 1: Índice de Similaridade das Universidades do Nordeste e o CM
Como evidenciado no gráfico acima, apenas a UFAL obteve índice maior que 50%, em virtude das razões supramencionadas. Todos os outros institutos federais obtiveram valores menores que 50%.
Figura 2: Índice de Similaridade das Universidades do Nordeste e o CM
(ordem decrescente)
5 CONSIDERAÇÕES FINAIS
O objetivo principal desta pesquisa é apresentar um índice de similaridade entre as estruturas curriculares das instituições de ensino superior do Nordeste e o currículo proposto pela ONU/UNCTAD/ISAR através da análise simultânea destes. A amostragem da pesquisa foi composta por nove órgãos federais de educação e suas respectivas grades curriculares apresentadas em suas devidas páginas oficiais na internet.
14 O cálculo do índice baseou-se na técnica de disclosure utilizada por Campos e Lemes (2011) e adaptado para a presente pesquisa: atribuiu-se nota 1 para os componentes de acordo com o proposto pelo CM e nota 0 àqueles sem correspondente no Currículo Mundial.
Posteriormente o somatório obtido por cada fundação (chamado score) foi dividido pela quantidade total de disciplinas ofertadas chegando-se a um índice de referência do quão similar é o currículo de contador formado nestas instituições e o que é versado pelos órgãos da ONU.
Percebe-se que a UFAL foi a única instituição de Ensino Superior com índice superior a 50% (61%). No extremo oposto, a UFPE alcançou índice de 31,8%. Vale ressaltar, que nenhuma das fundações informa se suas ementas seguem o padrão sugerido pela ONU, porém, com o advento da lei 11.638/2007, pressupõe-se que estas seguem os padrões internacionais do IFRS. O CM não define carga horária ou duração do curso, sendo facultado pelo Conselho Nacional de Educação (CNE) à cada universidade o estabelecimento de tais parâmetros.
Apesar da razoabilidade dos índices e as evidências de que ainda há um longo caminho que se percorrer no tangente à convergência contábil, Karling (2011, p. 9) discorre que o CM não deve ser encarado como política imutável, mas sim, como algo passível de análise, discussões e moldagens, transferindo novos sentidos às políticas regionais, no sentido de que a individualidade torna-se importante ao passo que a aplicabilidade é diretamente proporcional à esta: modificar algo que tornar-se-á totalmente inaplicável não é interessante.
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