CÂMPUS UNIVERSITÁRIO DE RONDONÓPOLIS INSTITUTO DE CIÊNCIAS HUMANAS E SOCIAIS
DEPARTAMENTO DE EDUCAÇÃO CURSO DE PEDAGOGIA
JOSINEIRE CELIZE DA S. B. DE GÓES
AS NARRATIVAS DE FORMAÇÃO E SUAS INFLUÊNCIAS NA CONSTITUIÇÃO DA IDENTIDADE DOCENTE
Rondonópolis - MT 2019
AS NARRATIVAS DE FORMAÇÃO E SUAS INFLUÊNCIAS NA CONSTITUIÇÃO DA IDENTIDADE DOCENTE
Trabalho de Conclusão de Curso apresentado ao Curso de Pedagogia, do Departamento de Educação da Universidade Federal de Mato Grosso, Câmpus de Rondonópolis, Instituto de Ciências Humanas e Sociais como requisito parcial para a obtenção de graduação em Pedagogia.
Orientadora: Profa. Dra. Rosana Maria Martins
Rondonópolis - MT 2019
Catalogação na Publicação Biblioteca Central – UFMT
C392n Celize da Silva Botelho de Góes, Josineire.
As narrativas de formação e suas influências na constituição da identidade docente / Josineire Celize da Silva Botelho de Góes. - 2019 49 f; 30 cm.
Orientadora: Rosana Maria Martins
TCC (graduação em Pedagogia) – Universidade Federal de Mato Grosso, Instituto de Ciências Humanas e Sociais, Rondonópolis, 2019.
Inclui bibliografia.
1. Formação inicial. 2. Narrativas de Formação. 3. Identidade docente. I. Título.
FINS DE ESTUDO E PESQUISA, DESDE QUE CITADA A FONTE.
Título: As narrativas de formação e suas influências na constituição da identidade docente
AS NARRATIVAS DE FORMAÇÃO E SUAS INFLUÊNCIAS NA CONSTITUIÇÃO DA IDENTIDADE DOCENTE
Trabalho de Conclusão de Curso apresentado ao Curso de Pedagogia, do Departamento de Educação da Universidade Federal de Mato Grosso, Câmpus de Rondonópolis, Instituto de Ciências Humanas e Sociais como requisito parcial para a obtenção de graduação em Pedagogia. Professor(a) Dr(a)________________________________________________ Instituição:_________________Assinatura: __________________________ Professor(a) Dr(a)_______________________________________________ Instituição:__________________Assinatura: __________________________ Professor(a) Dr(a)________________________________________________ Instituição:__________________Assinatura: __________________________ Rondonópolis-MT_____/_____/_____
A minha mãe, Marilze Celize da Silva, e meu esposo, Antônio Simão da Silva, que compreenderam e acompanharam de perto esta pesquisa, mesmo abrindo mão de minha presença nos momentos de convívio familiar;
Ao meu pai, Joel Botelho de Góes (in memoriam), que foi o melhor pai do mundo.
Agradeço primeiramente a Deus por ter me concedido saúde e força para superar as dificuldades.
A minha orientadora, Profa. Dra. Rosana Maria Martins, pela dedicação, pelo suporte, orientação e incentivo.
Aos professores do Departamento de Educação do curso de Pedagogia da Universidade Federal de Mato Grosso, Câmpus Universitário de Rondonópolis, que fizeram parte da minha caminhada.
A Profa. Dra. Elni Elisa Willms e a Profa. Ma. Márcia Roza Lorenzzon, pela leitura e contribuições a este Trabalho de Conclusão de Curso.
A minha família e amigos, que sempre me incentivaram e apoiaram incondicionalmente.
E a todos que direta ou indiretamente fizeram parte da minha formação, o meu muito obrigado.
A presente pesquisa bibliográfica foi fruto de um Trabalho de Conclusão de Curso (TCC), do Curso de Pedagogia da Universidade Federal de Mato Grosso, Câmpus Rondonópolis, sobre a relevância da narrativa de formação na constituição da identidade profissional de futuros professores da educação infantil e anos inicias do ensino fundamental. A pesquisa teve como objetivo analisar a influência e a importância das narrativas autobiográficas no processo de formação docente. Desse modo, realizou-se uma pesquisa bibliográfica, por meio de leitura e fichamentos de livros, artigos e dissertações que abordam o tema investigado. Observa-se que as narrativas, quando trabalhadas na formação docente, podem causar um impacto positivo na constituição da identidade, uma vez que, por meio das vivências narradas, o sujeito pode recriar memórias desde a sua infância, até o momento atual, especialmente as voltadas à formação acadêmica, e realizar novas aprendizagens. A proposta de reconstrução de memórias, por meio das narrativas, vem sendo de fundamental importância para a formação docente, pois além de ser uma prática que leva o sujeito ao aprimoramento de sua escrita, favorece a consciência de si. Narrar sobre si mesmo pode ser tanto um ato prazeroso como um trabalhoso processo de reflexão, pois exige que o sujeito se submeta a lembranças esquecidas, no caso desta pesquisa, as lembranças escolares e de formação inicial. A narrativa promove, então, o ato de ressignificação, emergindo a importância da reflexão sobre o vivido, encaminhando os sujeitos às aprendizagens necessárias ao seu desenvolvimento profissional, que ora principia. Pode-se afirmar que as narrativas de formação buscam contribuir de maneira assertiva ao processo formativo, por serem um instrumento de formação docente, tanto para quem as escreve, quanto para quem as lê.
The present bibliographic research was a result of an Undergraduate Thesis (TCC), of the Licentiate Course in Pedagogy of the Federal University of Mato Grosso, campus Rondonópolis, on the relevance of the narrative of experience in the constituting of the professional identity of future teachers of the childhood and initial years of basic education. The research had the aim of analyzing the influence and the importance of the autobiographical narratives in the process of teacher education. Therefore, a Bibliographic Research was conducted, from the reading and annotations of books, articles and theses which address the investigated theme. It is observed that the narratives, when applied in teacher education, can cause a positive impact in the constituting of the identity since through the narrated experiences the individual can recreate memories from their childhood to the current moment, especially the ones regarding the academic education, and reach new learnings. The proposal of reconstruction of memories through narratives has been of crucial importance to teacher education, since besides being a practice which takes the individual to the improvement of their writing, it also stimulates self-awareness. Narrating about yourself can be a pleasant act and, also, laborious process of reflection, since it requires that the individual undergo the forgotten memories, in the case of this research, the school and initial teacher education memories. The narrative stimulates, thus, an act of resignification, emerging the importance of reflection about the experienced, referring the individuals to the learnings needed for their professional development, which is now initiated. It can be affirmed that the narratives of experience seek to contribute in a comprehensive way to the formative process, since it is an instrument of teacher education, not only for those who write them, but also for those who read them.
1 INTRODUÇÃO...11
2 RELATOS DA MINHA INFÂNCIA E MINHA TRAJETÓRIA ESTUDANTIL...14
2.1 Primeira infância...14
2.2 Conhecendo a escola...16
2.3 Novos desafios...17
3 PESQUISA (AUTO)BIOGRÁFICA ...24
3.1 As metodologias de coletas de dados frequentes e pesquisa (auto)biográfica...28
4 NARRATIVAS DE FORMAÇÃO...31
5 IDENTIDADE DOCENTE...40
1 INTRODUÇÃO
A escolha do tema para essa pesquisa surgiu a partir de estudos que me levaram a indagar a respeito das influências que as memórias podem trazer para a formação docente. Diante disso, formulei o seguinte problema de pesquisa: Como as narrativas podem ser trabalhadas enquanto processo reflexivo na formação docente?
Para fundamentar teoricamente esse trabalho, me respaldo em Passeggi (2008), Martins e Anunciato (2018), Cunha (1997), Nóvoa (2000), Martins (2015), Josso (2004, 2012),Frison e Simão (2011), Passeggi, Souza e Vicentini (2011), entre outros.
Tomo como pressuposto que as narrativas vêm se tornando uma importante prática de ensino na formação docente, pois, com essa prática, é possível garantir um retorno a momentos marcantes que ficaram guardados na memória, garantindo uma escrita carregada de subjetividade. Nesse sentido, Cunha (1997) afirma que as narrativas trabalhadas na formação docente trazem para o sujeito recordações de sua trajetória estudantil carregadas de emoções e essas são capazes de influenciar o percurso formativo do futuro professor. A narrativa promove, então, o ato de ressignificação, trazendo à tona a importância da reflexão sobre o vivido, encaminhando os sujeitos às aprendizagens necessárias ao seu desenvolvimento profissional.
A proposta de reconstrução de memórias, por meio das narrativas, vem sendo de fundamental importância para a formação docente, por ser uma prática que leva o sujeito ao aprimoramento de sua escrita também por favorecer a consciência de si, como enfatizam Martins e Anunciato (2018).
Narrar sobre si mesmo pode ser um ato prazeroso e, também, um trabalhoso processo de reflexão, pois exige que o sujeito se submeta a lembranças esquecidas; no caso desta pesquisa, as lembranças escolares e de formação inicial. Para Moita (2000), as narrativas quando trabalhadas na formação docente podem causar um impacto positivo na constituição da identidade, devido ao fato de que, por meio das vivências narradas, o sujeito pode recriar memórias desde a sua infância, até o momento atual, especialmente as voltadas à formação acadêmica e realizar novas aprendizagens.
Para maior compreensão do tema proposto, tenho como objetivo geral analisar as influências e a importância da pesquisa (auto)biográfica e das narrativas enquanto processo de formação do futuro professor. A fim de alcançar este objetivo, foram elaborados os seguintes objetivos específicos:
Abordar como as narrativas podem ser usadas no processo de formação docente.
Apresentar as narrativas de formação, enquanto prática de reflexão dos percursos vividos.
Demonstrar o impacto das narrativas sobre a constituição da identidade docente.
Dados os objetivos, abordo as narrativas enquanto processo de formação, tendo as memórias e as vivências como plano de fundo na construção da identidade docente. O ponto de partida foi a escolha do tema da pesquisa, seguido do levantamento de obras e autores que tratam das narrativas de formação. Assim, foram realizadas leituras e fichamentos, com o intuito de atender tais objetivos.
Para tanto, assumi a perspectiva da pesquisa bibliográfica por meio de livros, artigos e dissertações que se dedicam ao assunto pesquisado. De acordo com Marconi e Lakatos (2006), a pesquisa bibliográfica possui a finalidade de colocar o pesquisador em contato com tudo aquilo que foi escrito sobre o tema pesquisado, trazendo, para o pesquisador, a tarefa de ler e fichar os conteúdos estudados, garantindo um maior entendimento acerca do seu tema.
No segundo capítulo trago a minha narrativa, contando um pouco sobre os caminhos trilhados durante o percurso da minha formação. Falo sobre a minha infância e adolescência, por isso, tornou-se um capítulo especial para mim, pois nele encontram-se lembranças carregadas de emoções, além de relatos de vivências que deixaram marcas que, com certeza, fazem parte da constituição da minha identidade como futura professora.
No terceiro capítulo discorro brevemente sobre o método de pesquisa (auto)biográfica, a importância de trabalhar com a (auto)biografia no processo formativo, além de suas metodologias e como podem ser desenvolvidas dentro do contexto de formação.
No quarto capítulo abordo as narrativas de formação e suas múltiplas capacidades de despertar a reflexão do sujeito como autor e conhecedor de si, o que gera o processo crítico e reflexivo, tanto na formação inicial, como na formação continuada.
No quinto capítulo exponho sobre as influências que as narrativas podem trazer na constituição da identidade docente, desvendando como e porque se constitui a identidade docente.
No sexto e último capítulo, faço minhas considerações finais, apontando as aprendizagens alcançadas por meio desta pesquisa e as respostas aos objetivos que foram propostos.
2 RELATOS DA MINHA INFÂNCIA E MINHA TRAJETÓRIA ESTUDANTIL
Ao começar a elaborar minha narrativa, memórias boas e ruins, antes esquecidas, vieram à tona em minha mente, junto a um turbilhão de emoções. E foi assim, relembrando etapas da minha infância e da minha adolescência, que pude narrar alguns dos momentos mais marcantes da minha vida. Portanto, revivi emoções esquecidas, tristezas e alegrias. Para produzir uma narrativa é preciso estar disposto a reviver e recriar nossas próprias trajetórias, pois “a narrativa provoca mudanças na forma como as pessoas compreendem a si próprias e aos outros [...]” (CUNHA, 1997, n.p.).
Neste momento, abro espaço para contar um pouco sobre mim, minha trajetória.
2.1 Primeira infância
Sou a Josineire, nascida em 19 de fevereiro de 1990, natural da cidade de Rondonópolis, Mato Grosso (MT). Como já informei, vou narrar um pouco da minha infância e da minha trajetória estudantil até o ensino médio.
Lembrava-me vagamente da minha primeira infância, e, após rever alguns álbuns de fotos de família e ter uma breve conversa com minha mãe, as lembranças começaram a surgir. De fato, percebi que ainda possuo vivas várias lembranças, que passo a narrar.
Durante toda a minha infância, morei em uma fazenda próxima a cidade de Pedra Preta (MT), onde vivi momentos maravilhosos com meus pais, meus três irmãos e minhas duas irmãs. Levávamos uma vida simples, mas éramos muito, muito felizes. Durante o dia, após chegarem da escola meus irmãos ajudavam meu pai com a lida na fazenda, com exceção de um deles, porque ficava em casa para ajudar a minha mãe a tomar conta de mim; ele sempre acabava ficando, e eu adorava, porque ele me levava para passear, corríamos e brincávamos o dia todo.
Minha infância foi perfeita, recebi carinho e atenção de toda a minha família, principalmente dos meus pais. Minha mãe cuidava da casa e da horta da fazenda, mas sempre tinha tempo para mim. Lembro-me de estar sempre junto com ela, ajudando ou atrapalhando! E, assim, ela parava por diversas vezes os seus afazeres, para brincar comigo. Meu pai trabalhava muito, mas,
aos domingos, ele ficava em casa o dia todo e me dava muito amor, carinho e atenção; ele brincava, cantava e tocava violão para me alegrar, e eu era só felicidade, por tê-lo perto de mim ao longo desses dias.
Meus pais eram analfabetos, mas tentavam me ensinar o pouco que sabiam, sempre me ensinaram a ter respeito e ser educada com os demais. É por isso que digo que minha educação começou em casa, uma educação não-formal, que foi muito importante na minha infância. Gohn (2006) afirma que:
[...] A educação não-formal capacita os indivíduos a se tornarem cidadãos do mundo, no mundo. Sua finalidade é abrir janelas de conhecimento sobre o mundo que circunda os indivíduos e suas relações sociais. Seus objetivos não são dados a priori, eles se constroem no processo interativo, gerando um processo educativo (GOHN, 2006, p. 29).
Mesmo sendo analfabetos, meus pais fizeram de meus irmãos e de mim cidadãos preparados e educados para o mundo; sempre fizeram o melhor por nós, dando-nos a oportunidade que eles mesmos não tiveram, quando eram crianças: a oportunidade de estudar.
Voltando as minhas lembranças, uma das mais queridas é a imagem do meu pai voltando para casa, junto ao pôr do sol, ele montado em seu cavalo, findando mais um longo dia de trabalho, e minha irmã e eu sentadas em uma velha porteira, esperando por ele. Infelizmente, meu pai faleceu vítima de um câncer quando eu tinha dezenove anos, e, ao escrever esta narrativa, relembrando fatos de minha infância, a saudade apertou forte no peito, e também a vontade de voltar a ser aquela garotinha e poder ganhar um abraço carinhoso do meu pai. Revivo esse momento em minha memória, afinal, sou ainda essa garotinha, esperando por esse abraço, que só posso reviver por meio das minhas lembranças. Conforme (CUNHA, 1997, n.p.), “Quando uma pessoa relata os fatos vividos por ela mesma, percebe-se que reconstrói a trajetória percorrida dando-lhe novos significados [...]”.
Acredito que hoje, reconstruindo certos momentos de minha infância, com uma emoção que eu não imaginava existir, eu tenha percebido o quanto a elaboração desta narrativa está fazendo emergir novos valores e sentidos a sentimentos e lembranças guardadas em minha memória.
2.2 Conhecendo a escola
O meu mundo era perfeito, meus dias se resumiam em risos e brincadeiras com meus pais e meus irmãos, até que eu completei a idade de poder frequentar a escola.
Aos cinco anos de idade comecei a frequentar uma escola rural chamada Princesa Izabel, a qual meus irmãos e minha irmã já frequentavam. Tínhamos que percorrer um longo caminho de estrada de chão para chegar à escola; fazíamos essa trajetória de carroça e, algumas vezes, a cavalo. Ali fui alfabetizada pela saudosa professora Maria Martineli, que me ensinou a ler e escrever. Foi minha professora até a 1ª série e depois foi substituída pela professora Yones. Nessa escola estudei até a 2ª série, por ser uma escola rural muito simples, acabou sendo fechada por falta de recursos.
Por esse motivo, meus pais decidiram que minha irmã e eu iriamos morar na cidade, com a nossa irmã mais velha, para dar continuidade aos nossos estudos. Foi uma decisão muito difícil, pois ficaríamos distantes de nossos pais, mas assim foi feito. Na época, eu tinha oito anos de idade e confesso que foi muito triste essa mudança, pois nunca havia ficado longe de meus pais.
Chegando à cidade, comecei a estudar na Escola Municipal São Sebastião. Dessa escola, me recordo da professora Gessonita, da 3ª série, que me ajudou muito a superar um pouco a tristeza de ficar distante de meus pais. Essa professora trabalhava muito na base do diálogo, observava a dificuldade de cada um de seus alunos e procurava ajudá-los, abrindo-se ao mundo de cada aluno da sua classe, e nos dava a oportunidade e liberdade de dialogar com ela, e isso me marcou muito. Para Freire (1996, p. 86), “O sujeito que se abre ao mundo a aos outros inaugura com seu gesto a relação dialógica [...]”. Essa postura de ensino adotada por ela foi de extrema importância na minha formação e na minha escolha em cursar Pedagogia. Eu tive o prazer de reencontrá-la há algum tempo e pude falar o quanto ela foi importante naquele momento da minha vida.
Depois, estudei em outras escolas, mas as lembranças marcantes são relativas à Escola Estadual Treze de Maio, onde estudei da 8ª série até concluir o 3º ano do ensino médio, no ano de 2007; lá fiz amigos que, tenho certeza,
levarei para a vida toda. Vivi grandes vivências nesse período, superei dificuldades, tive professores incríveis que marcaram essa minha trajetória estudantil. Fatos de que mais me recordo são as apresentações de trabalhos; participações em feiras de ciências, nas quais fazíamos experiências; e também das noites culturais, com apresentações de música, dança e poesia, momentos realmente inesquecíveis, que guardo com muito carinho na minha memória.
Para compor esta narrativa, revivi a minha infância e descobri emoções em momentos simples, aos quais acredito não ter dado, até então, a devida importância. Cunha (1997, n.p.) argumenta que:
É preciso que o sujeito esteja disposto a analisar criticamente a si próprio, a separar olhares enviezadamente afetivos presentes na caminhada, a por em dúvida crenças e preconceitos, enfim, a des-construir seu processo histórico para melhor poder compreendê-lo. (CUNHA, 1997, n.p.).
Recriei momentos nos quais sorri e chorei, e agora compreendo o quanto eles foram importantes na minha vida e o quanto estão sendo fundamentais para minha formação e no caminho que pretendo trilhar.
2.3 Novos desafios
Como mencionei anteriormente, concluí os meus estudos na educação básica no ano de 2007 e não tive oportunidade de poder cursar uma faculdade, porque foi nessa época que meu pai foi diagnosticado com câncer de próstata, o que foi um choque para toda a minha família. Desse modo, tive que começar a trabalhar para ajudar nas despesas de casa. Meu pai enfrentou dois anos de tratamento, mas, lamentavelmente, ele não resistiu. Perdi meu pai no ano de 2009 e nada se compara com a dor que senti, me vi sem chão, perdi meu herói, meu tudo.
Meu primeiro emprego foi em um hotel, onde eu trabalhei na recepção e no restaurante. Os proprietários do hotel tinham uma filha, na época com oito meses de idade, e acabei me apegando à garotinha. Algum tempo depois, a minha patroa engravidou novamente e deu à luz um lindo menino com Síndrome de Down. Com isso, eu deixei de trabalhar na recepção do hotel e
passei a ser babá das crianças, e confesso que o convívio com elas foi uma experiência maravilhosa na minha vida.
Os anos foram se passando e acabei deixando a faculdade para depois, sempre colocando o trabalho na frente dos estudos.
No ano de 2014, minha irmã me inscreveu para fazer a prova do Exame Nacional do Ensino Médio (Enem). Contudo, eu não pretendia fazer a prova, porque imaginava que não conseguiria uma boa nota e também porque não havia me preparado para a prova.
Apesar desse receio, e por insistência da minha irmã, fiz a prova e, para a minha surpresa, consegui uma boa nota e fui selecionada no Sistema de Seleção Unificada (SISU), e escolhi cursar Pedagogia na UFMT, em Rondonópolis, curso que já era minha escolha havia algum tempo. Sempre quis ingressar em Pedagogia, porque gosto de lidar com crianças, gosto de ensinar, ver o sorriso no rosto das crianças, a vontade que elas têm de aprender. Para mim, isso é maravilhoso.
O fato de eu ter cuidado de um menino com Síndrome de Down, a experiência de poder ensinar para ele como segurar o lápis, de compartilhar conhecimento com ele, me fez ter mais certeza de que é isso que quero para mim, me tornar uma professora. Para Max Weber (apud QUINTANEIRO; BARBOSA; OLIVEIRA, 2002, p. 107), “A tarefa do professor é servir aos alunos com seu conhecimento e experiência [...]”. De fato, quero muito poder passar adiante o conhecimento que adquiri no curso.
Ao ingressar na faculdade, em 2015, no 1° ano do curso fui apresentada às disciplinas de Sociologia, Antropologia, Filosofia, Metodologia da Pesquisa, Psicologia e Língua Portuguesa (com a qual eu já era mais familiarizada). Essas disciplinas foram de grande importância na compreensão do que realmente significa estudar Pedagogia.
Conhecendo essas disciplinas, tive um maior entendimento quanto aos assuntos que antes acreditava que sabia tudo a respeito. A Filosofia me trouxe a problematização em descobrir o porquê das coisas; a Sociologia me fez refletir a respeito da sociedade e os preconceitos existentes na mesma; a Metodologia trouxe novos desafios, como a informática, as digitalizações e normas a serem seguidas na elaboração de trabalhos e projetos propostos pelo curso; com a Psicologia, conheci novos métodos de como lidar com o próximo;
e a Língua Portuguesa, por sua vez, veio para tirar dúvidas e agregar novas informações.
Todas essas disciplinas contribuíram com muitos conhecimentos para o meu dia a dia, mas a que mais me marcou foi a disciplina de Antropologia, que visa estudar as culturas, suas diversidades, seus conceitos e os preconceitos culturais.
A cultura, conforme Laraia (2008, p. 59), se desenvolve “simultaneamente com o próprio equipamento biológico e é, por isto mesmo, compreendida como uma das características da espécie, ao lado do bipedismo e do adequado volume cerebral”.
A diversidade cultural no contexto antropológico é o estudo aprofundado de diversas culturas, explorando e vivenciando cada cultura, do seu modo. Com o estudo de Antropologia pude compreender melhor a diversidade cultural existente em meu cotidiano, sendo que a cultura está presente em todo lugar: no modo de falar, na alimentação e no jeito de vestir.
Com a Antropologia, aprendi a respeitar a cultura do outro sem preconceito ou julgamentos maldosos, a respeitar e a entender a minha própria cultura, e a cultura da minha família, que é muito rica, pois sou descendente indígena, por parte dos meus avós paternos, e também conheço muito da cultura negra, por causa dos meus avós maternos.
Os desafios de encarar a faculdade estavam apenas começando... Neste mesmo ano, enfrentamos uma greve de quase seis meses, mas, nem por isso desisti de estudar. Um dos principais motivos que me fizeram – e fazem – permanecer no curso é o orgulho da minha mãe em saber que estou estudando novamente, pois, de seis irmãos, fui a primeira a entrar na faculdade e sei que onde quer que meu pai esteja ele está muito orgulhoso de mim.
Missão cumprida, concluí o 1° ano sem ficar com pendência em nenhuma disciplina. Foi um ano de muito aprendizado, muito conhecimento adquirido e compartilhado; a experiência de convívio com os demais alunos da turma é como uma superação, porque possuímos opiniões diferentes.
Primeiro dia de aula do 2° ano do curso, primeira aula de Didática, com a professora Rosana, que já chegou surpreendendo a turma, com uma dinâmica que fez todos refletirem sobre si mesmos, nos dando de presente nosso próprio reflexo no espelho.
Neste ano, cursei Didática, Teorias da Educação e da Pedagogia, Currículo, Política Educacional, História da Educação Brasileira, Estágio I e Psicologia. Novas disciplinas, novos professores, novos métodos de ensino e, acima de tudo, novos conhecimentos.
O interessante dessas disciplinas é que uma complementa a outra, sempre conversam entre si, tornando as aulas mais intrigantes e me levando em busca de mais conhecimento, ou seja, uma disciplina completa a outra, surgindo, assim, para mim, a interdisciplinaridade, que é muito importante para a compreensão de cada disciplina. De acordo com Thiesen (2007):
Na sala de aula, ou em qualquer outro ambiente de aprendizagem, são inúmeras as relações que intervêm no processo de construção e organização do conhecimento. As múltiplas relações entre professores, alunos e objetos de estudo constroem o contexto de trabalho dentro do qual as relações de sentido são construídas. Nesse complexo trabalho o enfoque interdisciplinar possibilita o aprofundamento da compreensão da relação entre teoria e prática, aproxima o sujeito de sua realidade mais ampla, auxilia os aprendizes na compreensão das complexas redes conceituais, possibilita maior significado e sentido aos conteúdos da aprendizagem, possibilitando uma formação mais crítica, criativa e responsável (THIESEN, 2007, p. 96)
Na verdade, não havia propriamente interdisciplinaridade entre as disciplinas. Mas, a maneira como os professores dialogam entre si e conduzem suas aulas, estabelecendo correlações, torna a compreensão das disciplinas a meu ver, um pouco mais fácil, pelo fato de se complementarem e, assim, não deixar dúvidas ou lacunas no processo de ensino e aprendizagem.
Umas das disciplinas que, à época, me deixou muito apreensiva, foi a de Estágio. Eu estava muito ansiosa, porque, como todos dizem, na teoria é uma coisa e na prática é completamente diferente. Todavia, realmente me surpreendi comigo mesma; aprendi muito com o Estágio, que era apenas o primeiro, por isso a ansiedade e o desejo de que os próximos possam agregar muito mais conhecimentos sobre o espaço educativo.
A disciplina de Didática, como sempre, me surpreendeu. Para ser sincera, eu acreditava que seria uma disciplina cansativa, que, por fim, acabou se tornando uma das minhas disciplinas preferidas, a partir da qual relembrei das aulas que tive nos ensinos fundamental e médio, principalmente com o
estudo das abordagens, pois pude distinguir quais delas meus antigos professores adotavam em suas aulas.
Para a minha surpresa, a abordagem mais presente nestas memórias foi a tradicional. Segundo Libâneo (2006, p. 64), a abordagem tradicional é aquela que é baseada na autoridade e disciplina, em que o aluno é o receptor dos conteúdos, os quais deve decorar. As aulas de Didática foram de suma importância para a preparação dos desafios que virão pela frente. Foi a partir dessa disciplina que pude começar a entender fatos marcantes da minha trajetória estudantil; desde que comecei a escrita desta narrativa foram despertadas, em mim, memórias escondidas pelo tempo, que me induziram a chegar até aqui.
O que posso dizer sobre as outras disciplinas, é que simplesmente amei estudá-las. Tenho, sim, algumas dificuldades, mas que foram sendo superadas uma a uma. Sei que tenho muitos desafios pela frente, mas sei também que valerá muito a pena prosseguir.
Os desafios chegaram com tudo no 3º ano, com novas disciplinas, nova etapa de estágio – realizado na educação formal e na educação infantil – uma experiência única que me possibilitou momentos marcantes, como a minha primeira vez à frente de uma turma do berçário, um desafio bastante prazeroso. Posso afirmar que dei o melhor de mim e consegui superar minhas dificuldades, e que a oportunidade serviu para confirmar que realmente estou no caminho certo, que verdadeiramente quero me tornar uma educadora.
Nesse estágio, parei para refletir a respeito da minha infância. Quando criança, eu não frequentei nenhum tipo de creche, sempre fiquei em casa, sob os cuidados da minha mãe e de meus irmãos, até o momento em que eu alcancei a idade de frequentar a escola. Fiquei pensando que via tantas crianças que, muitas vezes, passavam o dia inteiro na creche, pois seus pais estavam trabalhando, e ficava intrigada. No estágio, percebi o quanto eu tive sorte de ter minha mãe sempre por perto; acredito que, por mais que os profissionais da instituição sejam competentes e carinhosos com as crianças, o tempo com a mãe e com o pai é insubstituível.
Refleti também sobre a responsabilidade de ser professora da educação infantil, a necessidade de todo o planejamento ser pensado de forma que possa atender cada necessidade das crianças, propor atividades que possam
ser conciliadas com os horários de banho, alimentação e o momento de descanso das crianças.
A experiência de ser professora durante duas semanas me fez compreender a importância que os professores possuem na vida de seus alunos. Durante essas duas semanas, as crianças adquiriram confiança em mim e demostravam já uma certa afeição, e me emociono ao relembrar os momentos das atividades, em que tudo era novo tanto para mim como para as crianças. Cada atividade mesmo que às vezes não tenha saído exatamente como o planejado foi uma conquista.
Esse estágio deixou marcas, com certeza, na minha história de vida, foi o meu primeiro contato com uma sala de berçário e foi gratificante tudo o que vivi durante esse período.
Quando chegou o temido 4º ano, e com ele, a elaboração do TCC, já havia escolhido o meu tema, tinha certeza que gostaria de falar sobre as narrativas. Essa escolha, automaticamente, me levou à escolha da minha querida orientadora, Profa. Rosana, uma mulher incrível, que não para um segundo, e que arrumou tempo para me orientar. Mas nem tudo são flores, pois, no 4º ano, há disciplinas novas, o Estágio III, e muitos textos para leituras. Sobre o Estágio III, realmente superei um medo. Eu fiquei muito apreensiva com relação a esse estágio, sabia que seria completamente diferente do estágio anterior; planejar uma aula está muito além de apenas escolher atividades. De fato, o planejamento muda a todo o momento, sempre tem algo a mais a ser acrescentado ou retirado. O planejamento foi feito em grupo, pois as três salas dos 3º anos trabalham em conjunto em torno do mesmo conteúdo. Esta etapa até que não foi difícil, porém, na prática, houve algumas alterações do plano.
Como professora ministrante de aula, em uma sala de 3º ano, pude ter uma experiência maravilhosa, pois as crianças estavam na fase da novidade, queriam participar de tudo que era proposto.
A cada momento me surpreendia, pois achava, inicialmente, que eu não conseguiria lidar com as crianças mais velhas e foi maravilhoso. Durante a regência me peguei várias vezes me lembrando de quando eu era a aluna, sobre o que eu pensava sobre meus professores, alguns deles, maravilhosos, presenças exemplares na minha trajetória estudantil. Tanto as minhas
experiências escolares, quanto as experiências de formação foram de fundamental importância para essa etapa de estágio, tudo o que foi estudado e preparado para esse momento colaborou para que eu pudesse cumprir meu papel de professora de uma turma de 3ºano do ensino fundamental. E foi tudo de bom!
Hoje, eu compreendo que entrei na faculdade com uma bagagem de conhecimento, que veio se transformando notoriamente no decorrer dos anos de formação. Estudar Pedagogia está muito além de apenas me formar para ser professora, significa me reconhecer como ser humano.
Nesse período, aprendi muito sobre como ser uma professora, mas também aprendi a entender e a enxergar o outro; aprendi sobre as lutas travadas diariamente para sermos reconhecidos como sujeitos pertencentes a essa sociedade na qual vivemos; aprendi sobre as lutas contra o irracional que é julgado o politicamente correto.
Afirmo, então, que a marca que o curso de Pedagogia deixou em mim foi a de me preparar como ser humano para trabalhar com outros seres humanos. Cada disciplina estudada deixou seu registro em mim, aprendi muito com cada uma delas: a pensar e planejar antes de tomar qualquer atitude; que sim, as crianças aprendem brincando; e entendi a diferença entre autoridade e autoritarismo. Aprendi, também, que o adulto que não pode ser alfabetizado quando criança não deve ser infantilizado quando ele está em busca de conhecimento e compreensão. Acredito que o curso de Pedagogia prepara o futuro professor para o desafio de ser humano em meio a um sistema que já está configurado e não aceita alterações.
A escrita da narrativa ora apresentada me proporcionou a oportunidade de recordar bons momentos de minha trajetória estudantil, trazendo à tona as experiências vividas, experiências essas que fazem parte da minha formação e contribuem assertivamente na constituição da minha identidade docente, despertando em mim a vontade de conhecer a fundo o que são as narrativas e para que servem.
3 PESQUISA (AUTO)BIOGRÁFICA
Falar de narrativas, é explorar as autobiografias, tanto na pesquisa como na formação. A pesquisa (auto)biográfica é uma tipologia de investigação, que colabora com a formação de professores. Esse tipo de pesquisa garante a autoavaliação do participante, por meio de experiências vividas durante os percursos formativos. Um dos objetivos da pesquisa (auto)biográfica é garantir que venha à margem a subjetividade que afirma a importância dessas experiências vividas, ao longo do processo de escolarização e formação inicial e continuada.
O ponto central da pesquisa (auto)biográfica é o ser humano, pois, o sujeito que conta sobre si faz o processo de reflexão de suas vivências. Desse modo, as narrativas autobiográficas trazem experiências de formação singulares e ímpares, sendo as percepções sobre os acontecimentos, subjetivas. Frison e Simão (2011) asseguram que;
O centro da pesquisa autobiográfica encontra-se no ser humano que, em diferentes contextos e situações, autobiografa-se, quer narrando fatos de sua vida, quer refletindo sobre seu processo de autoformação. A pessoa, ao narrar, narra-se e, ao fazê-lo, ressignifica experiências, vivências, aprendizagens, dando-lhes novo significado (FRISON; SIMÃO, 2011, p. 198).
Vou compreendendo que o sujeito, enquanto autor de si, garante a sua subjetividade, pois aborda os seus conhecimentos como instrumento de investigação, o que pode beneficiá-lo, por meio das vivências abordadas. Neste caso, o sujeito passa a compreender-se de maneira mais linear, dentro de um contexto de reflexão sobre seus atos.
A pesquisa (auto)biográfica desempenha um papel de criticidade do sujeito para com a sua própria história e fatos decorrentes do seu passado; o narrar não é criar ou inventar uma história, mas sim recordar, fazendo parte de um processo de reflexão, ou seja, é colocar o sujeito como protagonista do seu processo formativo, o que garante a oportunidade de expor a sua singularidade e a sua verdade, abordadas de forma única, muitas vezes, contadas para si mesmo. De acordo com Josso (2004, p. 9), escrever sobre si é “Explicitar a singularidade e, com ela vislumbrar o universal, perceber o caráter processual
da formação e da vida, articulando espaços, tempos e as diferentes dimensões de nós mesmos, em busca de uma sabedoria de vida”.
Para Martins e Anunciato (2018, p. 2), a investigação (auto)biográfica tem consolidado, gradativamente, a legitimidade de escritas subjetivas como fonte de pesquisa científica, a fim de produzir conhecimento humano.
O ato de autobiografar é, de fato, um grande aliado do ato de reflexão sobre si, é uma valorização das vivências, que podem ser utilizadas como
objeto de pesquisa, tornando-se um método de construção de
autoconhecimento, fundamentado, portanto, nas próprias ações do sujeito. Josso (2012, p. 23) salienta que “[...] este autoconhecimento poderá inaugurar a emergência de um eu mais consciente e perspicaz para orientar o futuro da sua realização e reexaminar, na sua caminhada, os pressupostos das suas opções.”
A pesquisa (auto)biográfica é uma abordagem investigativa que tem as vivências como coletas de dados que facilitam a compreensão dos processos de formação, o que garante um estudo aprofundado dos métodos utilizados durante o percurso formativo do sujeito. O intuito de autobiografar não é apenas relatar sobre si. Para Passeggi (2008, p. 27) “[...] a pesquisa (auto)biográfica amplia e produz conhecimentos sobre a pessoa em formação [...]”, ou seja, traz uma reflexão acerca do vivenciado, seja durante a formação inicial, na formação continuada ou até mesmo já no contexto profissionalizante no qual o sujeito esteja inserido. Autobiografar é tornar-se autor crítico reflexivo de sua própria história. Assim, falar de si nem sempre é fácil, mas por meio da escrita se torna algo alcançável,
Passeggi (2008, p. 28) pontua que “Esse exercício de reflexão tem revelado suas ambivalências e desafios que situam o autor/ator em regiões fronteiriças, em zonas mudas, ou emudecidas, reveladoras do drama vivido para nascer de novo pela escrita”. Por intermédio da autobiografia, o sujeito passa por um processo de aperfeiçoamento e ressignificação de suas habilidades de escrita, garantindo um autoconhecimento, que, até então, estava adormecido.
Sendo assim, no que trata de autobiografia, esta está estreitamente ligada ao ato de ressignificação do sujeito, colocando em questão suas atitudes e gerando indagações pertinentes a respeito do vivido, em que o ato de autobiografar traz uma rememoração capaz de pensar o passado e modificar o
presente e as projeções futuras, ampliando os horizontes de possibilidades e gerando novas ações.
Portanto, a pesquisa (auto)biográfica se estabelece como um fio condutor que liga o presente ao passado e, consequentemente, acarreta influências ao futuro, desempenhando um papel significativo para a história da educação, como pondera Cantini (apud SOUZA, 2007, p. 60) “as escritas das obras autobiográficas que testemunham as relações pessoais com a escola pode ser útil como fonte para a elaboração da história da educação”. Trabalhar com autobiografia é poder garantir que o que foi vivido tem a sua importância, recordar e autobiografar fazem parte da formação de professores reflexivos, tornando-os capazes de se reinventarem e estarem sempre em busca de novas aprendizagens.
A utilização das autobiografias no processo de formação amplia o papel do sujeito como autor conhecedor da própria história. Moita (2000, p. 116) ressalta que “Só uma história de vida permite captar o modo como cada pessoa, permanecendo ela própria, se transforma.” Entender a própria trajetória é o ponto alto oferecido pela pesquisa (auto)biográfica, reconhecer-se através da própria escrita e reinventar-se por meio da leitura de sua história de vida.
Martins (2015) pontua que ao se pensar em pesquisa como história de vida, além da biografia e da (auto)biografia, muitas outras denominações surgem, tentando demarcar esse campo de investigação
Feldmann e Hage (2015) apontam que nas pesquisas na área da educação adota-se a história de vida, mais especificamente, a autobiografia e as narrativas, como movimento de investigação, quer seja na formação inicial ou continuada de professores ou, ainda, em pesquisas centradas nas memórias e autobiografias de professores.
Nos anos 2000, a pesquisa (auto)biográfica se fortaleceu no campo da educação e na formação de professores, ganhando novos sentidos e sendo vista de forma diferente, com novos temas em destaque e estudos em congressos voltados especificamente à pesquisa (auto)biográfica.
A forma de coleta de dados nas pesquisas (auto)biográficas variam de acordo com o objetivo de investigação. O método de pesquisa (auto)biográfico passou a ser utilizado na formação de professores, tanto na formação inicial
quanto na formação continuada, por sua capacidade de reflexão e aprimoramento de estudos, o que torna o indivíduo ator e pesquisador da escrita de si, sendo um método capaz de contribuir assertivamente na constituição da identidade docente.
É preciso compreender que “Autos é a identidade, o eu consciente dele mesmo e princípio de uma existência autônoma; Bios afirma a continuidade vital dessa entidade, seu desenvolvimento histórico, variação sobre o tema fundamental. [...]; a Grafia introduz, finalmente, o meio técnico próprio às escritas do eu. A vida pessoal simplesmente vivida, Bios de um Autos, beneficia-se de um novo nascimento pela mediação da Grafia” (GUSDORF, apud PASSEGGI 2008, p. 27).
A abordagem (auto)biográfica vem para somar quando o assunto é a formação de professores. Nóvoa (apud MARTINS, 2012, p. 87) acredita que “a abordagem biográfica reforça o princípio segundo o qual é sempre a pessoa que se forma e forma-se à medida que elabora uma compreensão sobre o seu percurso de vida [...]”. Sendo assim, o método de (auto)biografar na formação docente se diferencia das demais metodologias, por ter uma abordagem humanista, que propõe ao sujeito que se dispõe a relatar sobre determinados momentos de sua formação uma reflexão, acima de tudo, com respeito e valorização dos seus conhecimentos, trazendo à tona acontecimentos que formam e caracterizam a identidade do futuro professor, sendo de fundamental importância para a formação, pois passa segurança sobre o vivido e o que pode ser mudado.
Por meio do método (auto)biográfico é possível fazer uma relação entre o vivido e o que está por vir, garantindo uma atenção ao sujeito autor de si. Nóvoa e Finger (apud FRISON; SIMÃO, 2011) pontuam que, por intermédio do método (auto)biográfico é
[...] concedida uma atenção muito particular e um grande respeito pelos processos das pessoas que se formam: nisso reside uma das suas principais qualidades, que o distinguem, aliás, da maior parte das metodologias de investigação em ciência sociais (FRISON; SIMÃO, 2011, p. 199).
O método (auto)biográfico está presente no processo formativo docente desde o final dos anos 70, e vem demostrando, desde então, a sua importância
no campo pedagógico. Passeggi, Souza e Vicentini (2011, p. 372) enfatizam que “A centração no indivíduo como agente e paciente, agindo e sofrendo no seio de grupos sociais, conduz cada vez mais a se investigar em Educação a estreita relação entre aprendizagem e reflexividade autobiográfica”. A partir das autobiografias, o sujeito se sente à vontade para escrever sobre as experiências marcantes do seu processo formativo, o que proporciona um maior entendimento do que está por vir, tanto na sua formação como na sua carreira profissional.
De acordo com Passeggi (2008 apud PASSEGGI, SOUZA E VICENTINI 2011, p. 373), o uso do método (auto)biográfico pode se iniciar, ainda, na graduação e ter continuidade no decorrer do processo de formação e, posteriormente, na formação continuada, desenvolvendo-se por meio de dois eixos de investigação, sendo o primeiro eixo baseado no ato de narrar como dispositivo de reflexão, direcionado a atividades autorreflexivas e suas contribuições no processo formativo; o segundo eixo entende as narrativas autobiográficas como método de compreensão, as análises de fontes (auto)biográficas e os diferentes modos de autobiografar, sendo esses eixos direcionadores para o desenvolvimento do método (auto)biográfico no processo formativo por meio de histórias de vida.
3.1 As Metodologias de coletas de dados frequentes em Pesquisa (Auto)biográfica
Dando seguimento no contexto da pesquisa (auto)biográfica, é possível trabalhar com diversas formas metodológicas de coleta de dados, que levam à reflexão. Um dos instrumentos assumidos nesse tipo de pesquisa é o memorial, sendo ele utilizado na formação acadêmica desde os anos de 1930. O memorial é um método no qual o autor pode relatar sobre sua vida e perceber o que pode modificar. Passeggi (2008) esclarece que:
Esse gênero acadêmico autobiográfico é inquestionavelmente uma tradição da universidade brasileira: faz parte dela desde a sua criação. Os primeiros memoriais que temos em nossos arquivos datam dos anos 1930. Há quase oitenta anos, portanto, eles vêm pronunciando o mundo cultural do ensino superior no Brasil (PASSEGGI, 2008, p. 15).
Ainda conforme a autora supracitada, o memorial se modifica de acordo com as mudanças ocorridas no decorrer dos anos e assim se adapta a cada finalidade destinada a ele: memorial, memorial descritivo, memorial reflexivo, memorial acadêmico, memorial de formação escolar, social, caracterizando-se, assim, como memorial (auto)biográfico.
Com base no contexto do método (auto)biográfico, Passeggi (2008) destaca as videobiografias, que são bastante utilizadas como meio de entrevistas e que, de uma maneira informal, leva o sujeito a relatar sobre si, mesmo de uma forma mais sucinta. Existem, também, os ateliês de fotobiografias, onde são utilizadas fotos como meio de rememoração; as audiobiografias, sendo uma narração de vivências. Com a expansão das tecnologias virtuais e midiáticas, chegamos à era das modalidades na Web, como blogs, redes sociais, onde está cada vez mais comum o ato de contar e registrar a vida por meio de textos, fotos, áudios e vídeos, gerando, assim, uma vida virtual.
As narrativas possuem um amplo campo de pesquisa e formação dentro do contexto (auto)biográfico, pois podem ser trabalhadas a partir das histórias de vida, trazendo todo percurso estudantil do sujeito, ou podem ser desenvolvidas, também, com momentos das vivências, como uma narrativa de formação que traz o processo de graduação no qual o sujeito está inserido, ou, até mesmo, as narrativas de experiências profissionais, que trazem o contexto do sujeito após a formação, contando suas vivências marcantes, já inserido no mercado de trabalho. Cunha (1997, s/p) afirma que.
Trabalhar com as narrativas na pesquisa e/ou no ensino é partir para a desconstrução/construção das próprias experiências tanto do professor/pesquisador como dos sujeitos da pesquisa e/ou do ensino. Exige que a relação dialógica se instale criando uma cumplicidade de dupla descoberta. Ao mesmo tempo que se descobre no outro, os fenômenos revelam-se em nós. (CUNHA, 1997, n.p.).
O foco desta pesquisa se centra nas narrativas de formação, que tem como um dos seus objetivos garantir ao sujeito, escritor de si, explicitar suas vivências de maneira verdadeira e libertadora, dando vez a suas experiências de formação e caracterizando-se enquanto processo de constituição identitária do futuro professor.
Ao trabalhar com essas possibilidades de recriar memórias por intermédio dos meios utilizados na autobiografia é possível obter uma escrita e uma interpretação aprofundada do que foi, de fato, significativo no processo de formação, com um novo olhar de protagonista do vivenciado.
A seguir, detalho melhor as narrativas de formação e o seu papel, no percurso formativo do futuro professor.
4 NARRATIVAS DE FORMAÇÃO
O foco deste trabalho são as narrativas de formação, e suas contribuições para a formação da identidade docente. Parto do pressuposto que as narrativas vêm se tornando umas das práticas de ensino mais comuns na formação docente, pois, com essa prática, é possível garantir um retorno a momentos marcantes que ficaram guardados na memória, assegurando uma exposição carregada de subjetividade.
As narrativas, no processo formativo, estão se desenvolvendo de forma assertiva, afirmando a sua importância no contexto da formação docente e garantindo uma contribuição, tanto para quem as escreve quanto pra quem as lê. Martins e Anunciato (2018) compreendem que
[...] a narrativa contribui tanto para o leitor quanto para o produtor, já que, no ato de sua escrita, o sujeito não apenas precisa se lembrar dos fatos passados, mas também terá que construir um cenário, uma trama na qual a história se passa, incluindo personagens e ações. E precisará, ainda, pensar em quem será o leitor dessa história (MARTINS; ANUNCIATO, 2018, p. 10).
Sendo assim, segundo as autoras mencionadas, as narrativas de formação trazem, para o sujeito, autor e leitor de suas vivências, uma forma de orientação e ordenação de si, ou seja, de suas ações e pensamentos. Para Josso (2012),
O leitor compreenderá, sem dificuldade, que a prática de conhecimento, ao longo da qual esta passagem se pode operar, deve de imediato pôr em cena um sujeito que, ao iniciar esta reflexão sobre si mesmo, inicia também um ato de auto-orientação (JOSSO, 2012, p. 23).
A narrativa de formação, dentro da abordagem autobiográfica, segundo Chené (1988 apud FREITAS; GHEDIN, 2015, p. 119) tem como objetivo principal falar da experiência de formação, por meio de um segmento da vida durante o qual o indivíduo esteve implicado num projeto de formação. Logo, é em contato com a narrativa que o indivíduo em formação se reapropia das experiências adquiridas no percurso formativo.
Desse modo, as narrativas trabalhadas na formação docente trazem para o sujeito recordações, carregadas de emoções, que são capazes de
influenciar o percurso formativo do futuro professor. Conforme Martins e Anunciato (2018, p. 6), “É contando suas próprias histórias que o sujeito dá a si mesmo uma identidade.” Trabalhar com narrativas é garantir e respeitar a subjetividade do sujeito, que se lança em uma escrita única, abordando suas vivências como eixo norteador.
Josso (2012) aponta que para alcançar um dos objetivos do processo de conhecimento é necessária a tomada de consciência de si, dando passagem para uma compreensão da formação do sujeito para o conhecimento das características da sua subjetividade em exercício, garantindo a autonomia do sujeito, enquanto autor e conhecedor de si, mediante as suas decisões.
Reviver lembranças, com um olhar crítico, e reconstruir momentos de emoções é de fundamental importância para a elaboração de uma boa narrativa. Assim, escrever sobre si mesmo pode ser tanto prazeroso como trabalhoso, uma vez que exige que o sujeito resgate lembranças esquecidas, mas que vêm à tona por serem importantes ao sujeito de formação e autoformação. Prado e Soligo (2007 apud SOLIGO; NOGURIRA, 2016, p.114) ressaltam, que “escrever sobre a própria experiência vivida, o saber da experiência e a própria aprendizagem não é uma tarefa simples, pois exige, ao mesmo tempo, tomar esses processos como objetos de reflexão e aborda-los em um texto escrito”.
De acordo com Cunha (1997, n.p.), “Quando uma pessoa relata os fatos vividos por ela mesma, percebe-se que reconstrói a trajetória percorrida dando-lhe novos significados [...]”. A narrativa promove esse ato de ressignificação, traz à tona a importância da reflexão de si.
As narrativas de formação abrangem o campo de conhecimentos com base nas vivências, desempenhando um papel de mediação entre ação e reflexão, pois, quando narramos nossas vivências, deixamos vir à tona nossos atos, nossas falas, e ainda, nossas atitudes, até mesmo aquelas mais infundadas. Para Simão (2016), a narrativa aprimora a capacidade de pensar, sendo que as experiências de vida pessoal, e as experiências do processo em formação se tornam um meio para a ressignificação do sujeito.
Passeggi, Souza e Vicentini (2011, p. 378) evidenciam que “[...] a escrita de relatos autobiográficos dá aos indivíduos a possibilidade de articular, por meio das narrativas que produzem sobre si, as “experiências referências” pelas quais passaram, dotando a própria trajetória profissional de sentido.”.
Na construção das narrativas de formação, são abordados fatos da aprendizagem do sujeito. Para Passeggi (2008 p. 35),
A finalidade de escrever sobre a própria aprendizagem é justamente a de poder (aprender) a situar-se, deliberadamente, do lado do processo e não do produto, da ação e não da produção, pois se volta para a relação da pessoa com o conhecimento. (PASSEGGI, 2008, p. 35).
A narrativa de formação pode ser entendida como uma forma de organizar as experiências vividas. Formular uma narrativa parece uma tarefa fácil, entretanto, na verdade, ela exige do sujeito a realidade vivida, pois não significa apenas criar fatos, mas sim reorganizar e relatar a trajetória percorrida, fazendo com que o indivíduo se perceba enquanto ator e autor, se aprofundando na sua interioridade e garantindo uma escrita e conhecimento de si. Nessa direção, Frison e Simão (2011) afirmam que trabalhar com as narrativas de formação como uma prática de aprendizagem é um meio utilizado para aguçar a percepção e levar a reflexão do “eu” como autor e conhecedor da sua própria história.
Simão (2016) salienta que ser capaz de proceder uma análise de si próprio leva o sujeito ao conhecimento mais profundo da aprendizagem. Desse modo, argumenta, é fundamental analisar os estilos pessoais e interpessoais, por meio das narrativas.
Quando usadas as narrativas, na formação inicial, cabe ao autor ressignificar-se por intermédio de suas memórias estudantis, recordando, revivendo e buscando, no passado, momentos que marcaram a sua trajetória e, assim, ir constituindo-se da identidade docente. Nacarato e Passeggi (2011 apud MARTINS, 2015 p. 76) salientam que:
[...] se as experiências provocam mudanças identitárias, é possível, durante a formação inicial, colocar os aprendizes no movimento de olharem para si mesmos, para seu processo de formação atual e anterior, partindo de situações de reflexão e problematização dos contextos históricos e políticos nos quais eles foram e estão se constituindo, pondo em discussão determinadas práticas e projetando-se para outras (NACARATO; PASSEGGI, 2011 apud MARTINS, 2015, p. 76).
Logo, ao narrar-se, o autor tanto pode se identificar com determinados métodos usados durante a sua formação, como também pode discordar, entendendo que a sua história tem uma carga mútua de importância, que leva o sujeito a refletir se algo o influenciou na escolha de se formar para ser professor.
Um método muito utilizado na formação inicial são as narrativas solicitadas para os diários reflexivos, geralmente produzidas durante o período de estágio de um curso. Por meio da análise interpretativa dos diários reflexivos de estágio, explica Souza (2007, p. 72), é possível compreender as etapas desse processo formativo e identificar os conceitos de estágio que permeiam o curso, oportunizando, ao sujeito, conhecimentos teórico-metodológicos da abordagem (auto)biográfica, na perspectiva de ressignificar o papel do estágio no processo de formação inicial.
As narrativas na educação continuada trazem o mesmo sentido de reflexão, e de crítica; o sujeito, ao narrar suas vivências, se vê notoriamente, como já foi mencionado, como autor/ator de suas histórias, o que faz com que reflita sobre o que está narrando. Simão (2016) aponta que.
A escrita de narrativas pelos professores sobre o seu trabalho docente reflete sobre fatores de self, ou seja, uma reflexão sobre si mesmos enquanto indivíduos indiossincráticos, em diversos ou específicos momentos da vida docente, de modo a construir hipóteses de planejamento, de ajuste e reestruturação de suas ações. (SIMÃO, 2016, p. 72).
Nesse sentido, a narrativa, na formação continuada, garante ao professor a possibilidade de se autoavaliar, de modo a colocar em dúvida os seus métodos de ensino e rever seus planejamentos. Reforço a importância da narrativa, nesse contexto de formação continuada, como um instrumento que abre as portas para novas possibilidades de ensino e de aprendizagens.
Para Cunha (1997), o uso de narrativas na formação de professores tem sido bem-sucedido, pois não basta argumentar que os professores devem ensinar com base nas vivências de seus alunos, mas também é de suma importância que os professores se coloquem como sujeitos de suas próprias experiências.
Soligo e Nogueira (2016, p. 112), acreditam que a “[...] experiência é um acontecimento só possível como fruto vivido”. Para as autoras, a tomada das
experiências é uma possibilidade de refinar o pensamento sobre a realidade, além de ampliar os horizontes para novas aprendizagens. As autoras argumentam que a qualidade formativa é o que faz com que qualquer passagem da vida se construa numa experiência. Portanto, narrar sobre as experiências vividas no processo formativo, além de uma reflexão sobre o vivido é uma garantia de novos saberes, é um abrir de portas para novas experiências. Para Contreras (2013 apud SOLIGO; NOGUEIRA, 2016):
[...] é de grande importância o „saber da experiência‟: um saber que se constrói no contexto do vivido, está sempre em movimento e se mantém em uma relação “pensante” com o que acontece e com o modo pelo qual nos relacionamos com o que acontece. (CONTRERAS, 2013 apud SOLIGO; NOGUEIRA, 2016, p. 113, grifo das autoras).
Trata-se de um saber em constante evolução, que tem a ver com as dimensões subjetivas e pessoais da constituição do sujeito, a partir das experiências vividas. Soligo e Nogueira (2016) afirmam que o “saber da experiência”, é um saber que pressupõe relações de aprendizagens, um saber paradoxal, sedimentado no vivido, um saber de si, ou seja, um saber sempre “nascente”, que sempre se renova, tornando-se uma qualidade essencial que contribui para viver de maneira receptiva a sua novidade, o movimento e as mudanças inerentes ao desafio de aprender, e contribui para um estar no mundo com abertura a novos conhecimentos.
Compreendo que a narrativa de formação estabelece essa relação do sujeito com o mundo, por meio de experiências vividas, desenvolvendo novos sentidos e novos significados a cada experiência narrada. Prepara o sujeito como futuro professor/pesquisador, levando-o à reflexão de seus conhecimentos. Para Imbernón (2010), é de total importância, na formação de professores, o desenvolvimento da capacidade de refletir sobre a própria prática docente. É nesse sentido que a narrativa autobiográfica de formação desempenha o papel de autorreflexão do sujeito, aguçando e aprimorando as suas capacidades de compreensão sobre a realidade e sobre a docência.
De acordo com Simão (2016), escrever uma narrativa de formação pressupõe uma maneira de organização de pensamentos, de experiências e também de histórias de vida e dos percursos formativos. A intenção, no
trabalho com as narrativas na formação inicial e continuada, é, justamente, obter dos sujeitos essa organização de pensamentos e lembranças, o que os leva à reflexão e a uma análise crítica de suas histórias, garantindo um autoconhecimento, o que possibilita a abertura para novas aprendizagens e atribuições de novos sentidos ao que foi vivido.
Simão (2016) expõe que as narrativas, como experiências críticas, proporcionam ao sujeito a aprender sobre si mesmo e reordenar suas capacidades de compreensão. A escrita da narrativa de formação contribui na caracterização das experiências vividas em contextos formativos, dando sentido a uma autointerpretação de si, feita pelo sujeito narrador. Souza (2007) salienta que:
A escrita da narrativa abre espaços e oportuniza, às professoras e professores em processo de formação, falar-ouvir e ler-escrever sobre suas experiências formadoras, descortinar possibilidades sobre a formação através do vivido. A construção da narração inscreve-se na subjetividade e estrutura-se num tempo, que não é linear, mas num tempo da consciência de si, das representações que o sujeito constrói de si mesmo. (SOUZA, 2007, p. 69).
Soligo e Nogueira (2016) esclarecem que os espaços-tempos formativos são contextos ricos em acontecimentos e experiências, que instigam o sujeito a falar, viver e compartilhar o que valorizam e a ampliar a consciência com relação ao outro. Compreendo que, de fato, a narrativa abrange um campo muito vasto de conhecimentos, tendo em vista que a partir da escrita da narrativa o sujeito comparte perspectivas, preocupações e ideias. As autoras afirmam, ainda, que para escrever sobre as próprias experiências é necessário ter a plena certeza de que o que se tem a dizer/escrever realmente vale a pena.
Produzir uma escrita pessoal e reflexiva para dizer da própria atuação e da própria história, dos pensamentos sobre si, sobre o mundo e sobre a vida pressupõe uma aventura autoral marcada por sentidos ora de identidade, ora de intimidade; ora de solidão, ora de alteridade; ora de exposição, ora de afirmar posição; ora de uma língua pública, ora privada. (SOLIGO; NOGUEIRA, 2016, p. 116).
Ao narrar sobre si o sujeito garante, então, o reordenamento de suas lembranças. Conforme Martins e Anunciato (2018, p. 6), é “na história de nossas vidas que os acontecimentos assumem uma ordem e um sentido”. Entendo, portanto, que não se trata de apenas escrever um relato sobre si, a narrativa de formação exige muito mais do sujeito, exige que ele se posicione a respeito de suas próprias vivências, dando sentido e significados as suas lembranças para, assim, formar sua autonomia.
Josso (2012) afirma que escrever a história de sua vida é deixar entrar em cena um sujeito que se torna autor ao pensar na sua existencialidade, pois o processo autorreflexivo, obriga o sujeito a ter um olhar retrospectivo e prospectivo, obtendo uma autointerpretação e tomada de consciência de si, construindo, desse modo, dimensões cognitivas da sua subjetividade.
Passeggi, Souza e Vicentini (2011) apontam que as narrativas autobiográficas, no âmbito da educação, compõem um método de construção do conhecimento que fundamenta a reflexão do fazer pedagógico e a (re)significação da própria ação. A reflexão sobre a teoria e prática é, sem dúvida, fundamental nesse contexto de narrar o vivido, expor as motivações em forma de narrativa, pois que garante um mapeamento das práticas que já foram adotadas.
Vale salientar a importância da reflexão da prática pedagógica. Imbernón (2010, p. 42) pontua que o “professor não deve refletir unicamente sobre sua prática, mas sua reflexão atravessa as paredes da instituição para analisar todo tipo de interesses subjacentes à educação, à realidade social, com o objetivo concreto de obter a emancipação das pessoas.”. Nesse sentido, as narrativas (auto)biográficas entram no contexto de reflexão já na formação continuada, tendo como exemplo os diários, que muitos professores adotam, para descreverem o seu cotidiano no ambiente escolar. Ao escrever seu diário para acompanhar o desenvolvimento do seu trabalho, o professor-formador expressa seus saberes, suas experiências, sua subjetividade (PASSEGGI; SOUZA; VICENTINI, 2011).
Para Feldmann e Hage (2015) é importante ressaltar que o uso pedagógico das narrativas de história de vidas possibilita a passagem da memória pessoal à história da sociedade e da educação, gerando a compreensão de si mesmo, do mundo e de sua inserção profissional. Para
esses autores, é fundamental compreender que as narrativas se configuram como procedimentos de coletas de dados, das lembranças e das experiências vivenciadas pelos sujeitos, dos professores, como parte importante de suas vidas.
As narrativas evocam mudanças pertinentes na compreensão de si e dos outros, e ainda ser capaz de teorizar suas próprias experiências descritas nas narrativas.
Este pode ser um processo profundamente emancipatório, em que o sujeito aprende a produzir sua própria formação, autodeterminando a sua trajetória. É claro que esta possibilidade requer algumas condições. É preciso que o sujeito esteja disposto a analisar criticamente a si próprio, a separar olhares enviezadamente afetivos presentes na caminhada, a pôr em dúvida crenças e preconceitos, a desconstruir o seu processo histórico para melhor compreendê-lo. (CUNHA, 2005 apud FELDMANN; HAGE, 2015, p. 15).
Para Prado e Simas 2014 (apud SIMÃO 2016, p. 78), estudar as narrativas não é somente uma maneira de organizar os pensamentos, mas também de entender como experienciamos o mundo. Entender o contexto em que se vive é um dos benefícios concebidos pelas narrativas de formação e assim, entender-se como ser autônomo de sua própria história é garantir a subjetividade das experiências.
Cunha (1997 s/p) ressalta que.
O uso das narrativas com objetivo pedagógico não tem a perspectiva terapêutica e, preferencialmente, não deve aproximar-se deste caráter. Evidentemente que a recuperação histórica dos sujeitos mexe com emoções, com sentimentos, com perdas, com alegrias. O trato destes dados narrativos, na sala de aula, precisam entretanto serem canalizados para os objetivos que se propõem, ou seja, o reconhecimento e a reflexão do sujeito sobre si mesmo para melhor reconhecer-se como profissional educador.
Contudo deve ficar claro que a exploração desses dados coletados por meio das narrativas, tem como objetivo de promover para estudantes e professores uma problematização acerca de suas trajetórias.
A partir da elaboração de uma narrativa de formação o sujeito se lança para o seu mundo de uma forma muito perspicaz e única, quando as memórias
