Relato de experiência do uso da História e da
Filosofia das Ciências para um curso de Física para
a EJA da rede pública estadual do Rio de Janeiro
OTÁVIO FOSSA DE ALMEIDA
Resumo: As duas perguntas mais frequentes feitas pelos estudantes da
edu-cação básica durante uma aula de Física são: i) para que aquele conteúdo é útil e ii) porque alguém perdeu seu tempo estudando-o, e a História e a Filosofia das Ciências Naturais e da Tecnologia – HFCNT são excelentes ferramentas de contextualização para responder à segunda questão. Contudo, seu uso não deve se banalizar em “simples anedotas” e deve se adequar, com consistência, à reali-dade pedagógica da sala de aula e à finalireali-dade do ensino, podendo ir de tópicos sucintos e introdutórios a cursos totalmente fundamentados nessas ferramentas, como será o relato de experiência apresentado aqui. Assim, este trabalho apre-sentará a inserção da HFCNT no projeto Nova Educação de Jovens e Adultos – NEJA da rede pública estadual do Rio de Janeiro, cujos alunos possuem carac-terísticas e necessidades diferenciadas em relação àqueles do Ensino Médio re-gular, pois, via de regra, já estão inseridos no mercado de trabalho e apresentam baixo interesse em seguir para o ensino superior, e ,menos ainda, para a área de Ciências Naturais e Tecnologia. Nesse contexto, um curso de Física passa a ter a finalidade principal de formar cidadãos capazes de entender o papel dessa Ciên-cia para o desenvolvimento da sociedade, de diferenCiên-ciar o pensamento físico de outros pensamentos científicos e não-científicos, etc., e o relato de experiência apresentado aqui servirá de base para fomentar o debate com os colegas.
1. Introdução
Não se pode negar que o enfoque e o aspecto de uma narrativa são funda-mentais na História e na Filosofia das Ciências Naturais e da Tecnologia – HFCNT, e o historiador precisa se perguntar para que e para quem ele faz seu ofício. Por exemplo, na produção científica, as discussões históricas e filosóficas apresentam um excelente repositório de ideias, além de ajudar o cientista a identificar e a ques-tionar pontos chaves de sua Ciência tidos como bem fundamentados, mas que, talvez, não sejam. Para além do hábito comum na escrita científica de usar a HFCNT
como ferramenta introdutória, contextualizando a obra e realçando sua importân-cia, essas ideias e esses questionamentos podem resultar na criação de uma nova linha de pesquisa e, em último caso, até mesmo em uma nova teoria científica.
Por outro lado, no contexto do ensino de Ciências Naturais, é possível identi-ficar que as duas perguntas mais essenciais feitas pelos estudantes durante uma aula, por exemplo, de Física estejam ligadas à utilidade daquele conhecimento e à sua origem, e a HFCNT é uma importante ferramenta de contextualização para responder à segunda questão. Fazer uma boa contextualização sempre foi um desafio para a educação científica, pois os estudantes identificam apenas o mais óbvio: a memorização para a obtenção de notas e a aprovação. Essa des-significação do trabalho científico e de sua estrutura metódica é particularmen-te séria quando alcança, tanto a prática docenparticularmen-te, quanto a sociedade em geral, contribuindo para um profundo desprestígio das Ciências Naturais, como o visto atualmente em muitos países, incluindo o Brasil.
Nesse contexto, Martins (2007) identifica que a incorporação de elementos históricos e filosóficos no Ensino Médio é, na atualidade, praticamente consen-sual e considera que a HFCNT apresenta múltiplas dimensões, pois representa um vasto campo de estudos e constitui uma área do conhecimento com fortes e profundas implicações para a Didática das Ciências. Contudo, enquanto Martins (2007) aborda as dificuldades da inserção da HFCNT na prática cotidiana dos professores brasileiros, Kindi (2005) discute a controversa posição de Thomas Kuhn em relação ao uso de elementos históricos e filosóficos na educação cien-tífica, apontando que a crítica kuhniana recaia sobre a ineficiência, na formação científica dos estudantes, da forma com que esses elementos eram introduzidos nos livros texto adotados naquela época, pois era baseada – e muitas vezes ainda é – em uma história travestida de História, sancionando mitos, falsidades e mani-pulações de fatos.
Teixeira, Greca e Freire Jr (2012), enquanto estudam o aumento gradual das pesquisas sobre o uso da HFCNT no Ensino de Física ao longo das últimas dé-cadas, fazem um apelo por seu uso eficiente. De fato, a relação entre a HFCNT e a educação científica não deve banalizar-se em simples “anedotas”, e é possível considerar que seu objetivo maior seja reunir e apresentar, de forma concisa, fatos históricos e suas interpretações a fim de identificar os contextos macro e microssociais e as ferramentas cognitivas usadas, tanto na construção conceitual de uma Ciência específica, quanto àquelas compartilhas por todas as Ciências Naturais. O estudo dessas ferramentas é feito pela Heurística, e, neste trabalho, focado no uso da HFCNT no Ensino de Física, é possível identificar que os aspec-tos heurísticos mais relevantes que os estudantes precisam levar em considera-ção em sua formaconsidera-ção são:
I. O aspecto natural, que se refere ao conhecimento empírico em si, pois as
teorias científicas não são ideias desvairadas, mas devem corresponder, sob algum critério, às observações e aos experimentos conhecidos;
II. O aspecto social, que se refere aos paradigmas das comunidades científi-cas, ou seja, o conjunto de técnicientífi-cas, critérios e objetivos que norteiam as pesquisas e seleciona quais trabalhos são considerados aceitáveis ou não; III. O aspecto individual, que se refere ao próprio trabalho do cientista e sua
capacidade de modelar, ou seja, interpretar o conhecimento empírico disponível, identificar os critérios e temas importantes adotados pela co-munidade a qual pertence e usar as técnicas possíveis para solucionar o problema.
IV. O aspecto histórico, que perpassa os aspectos anteriores, pois nenhum deles é estático no tempo, e, enquanto o conhecimento empírico se ex-pande e se acumula, as próprias técnicas e critérios se aperfeiçoam. Esses quatro aspectos comuns da Heurística generalizam os aspectos levan-tados por Forato, Martins e Pietrocola (2012), que estipulam parâmetros para guiar materiais e estratégias educacionais usando a HFCNT, mas sua implemen-tação no Ensino de Física precisa adequar-se, com consistência, à realidade didá-tica da sala de aula e à finalidade do ensino, podendo ir de tópicos sucintos em situações específicas a cursos totalmente fundamentados nessas ferramentas, como será o relato de experiência apresentado aqui. Desse modo, este trabalho apresentará a inserção da HFCNT no projeto Nova Educação de Jovens e Adultos – NEJA da rede pública estadual do Rio de Janeiro, cujos alunos possuem carac-terísticas e necessidades diferenciadas em relação àqueles do Ensino Médio re-gular, pois, via de regra, já estão inseridos no mercado de trabalho e apresentam baixo interesse em seguir para o Ensino Superior – menos ainda, para a área de Ciências Naturais e Tecnologia.
Segundo Andrade (2015), o NEJA enquadra-se no “choque de gestão” em-preendido pela Secretaria de Estado de Educação – SEEDUC do Rio de Janei-ro após o ano de 2009, em consequência imediata à penúltima colocação no ranking do Índice de Desenvolvimento da Educação Básica – IDEB, e possui a orientação específica de formar trabalhadores. Em Física, que já é uma compo-nente curricular extremamente tecnicista, essa orientação aparece na superva-lorização dos aspectos experimentais, como se a simples observação dos fenô-menos naturais pudesse desvelar, sem dificuldades, os fundamentos da Ciência. É evidente que o conhecimento técnico é importante, pois responde à primeira pergunta essencial feita pelos estudantes: sobre a utilidade daquele conteúdo, mas abordá-lo de forma acrítica é temerário. Mais ainda, graças às particulari-dades dos alunos apresentadas acima, um curso de Física com intenção de for-mar trabalhadores se torna vazio e sua principal relevância passa a ser forfor-mar cidadãos capazes de entender o papel dessa Ciência para o desenvolvimento da sociedade.
2. O contexto das turmas
O NEJA é um curso de nível médio para estudantes maiores de 18 anos e possui duração de 2 anos divididos em quatro módulos semestrais, cada um com carga horária total de 400 horas. Somente Língua Portuguesa e Matemática são componentes curriculares presentes em todos eles (RIO DE JANEIRO, s.d., p. 12), mas, segundo Borges (2013, p. 5), Fialho (2013, p. 5) e Andrade (2015), o Ensino Religioso também faria parte desse quadro fixo, elevando a carga horária total para 420 horas. Pelo menos no colégio onde este autor trabalha, o Ensino Religio-so nunca foi ofertado aos alunos do NEJA, nem como componente facultativa. Já a Física figura apenas como componente curricular no segundo módulo, também conhecido como NEJA II, contando com 4 tempos semanais de 50 minutos, e no quarto módulo, o NEJA IV, contando com 3 tempos semanais de 50 minutos.
As metas do projeto são, para os alunos: aumentar as taxas de conclusão, melhorar a aprendizagem, desenvolver habilidades cognitivas e de autorregula-ção, desenvolver autoestima, desenvolver habilidades para o mundo do trabalho e social, aumentar o engajamento com a escola, formar hábitos consistentes e claros de normas de convivência, conquistar autonomia de modo a tornar-se sujeito do aprender a aprender, aprender a fazer, aprender a ser e a conviver (RIO DE JANEIRO, s.d., p. 6). Por sua vez, para os professores, as metas são: repen-sar sua ação docente, estabelecer outro olhar sobre os limites e possibilidades dos alunos, exercitar um novo lócus enquanto mediador da construção do co-nhecimento e saberes (RIO DE JANEIRO, s.d., p. 6). Inicialmente, o projeto fornecia formação continuada para os professores, materiais didáticos específicos para o alunos e estipulava indicadores de desempenho, como o resultado no Saerjinho, uma versão bimestral do Sistema de Avaliação da Educação do Estado do Rio de Janeiro – SAERJ, mas, devido à crise financeira vivida pelo estado desde 2015, essas ferramentas de formação e avaliação foram extintas.
Nessas circunstâncias, será apresentado aqui o trabalho desenvolvido ao longo dos últimos 6 anos com os alunos que passam pelo NEJA II em um co-légio estadual localizado na cidade do Rio de Janeiro, mais especificamente na Ilha do Governador. Essa região administrativa, que conta com mais de 200 mil habitantes, possui pouco mais de meia dezena de escolas públicas estaduais que oferecem o Ensino Médio, mas somente duas delas possuem prédio próprio e operam em três turnos: o C. E. Prefeito Mendes de Moraes e o C.E. Professora Maria de Lourdes de Oliveira Lavôr – Tia Lavôr. As demais escolas são noturnas e funcionam em prédios da Prefeitura do Rio de Janeiro, que oferece o Ensino Fundamental durante o dia.
O Tia Lavôr possui cerca de 2000 alunos, é situado no centro da Ilha do Governador e, apesar de não ser uma escola de comunidade, atende alunos de diversas comunidades carentes, tanto da Ilha, quanto do entorno. Nos últimos anos, com a crise financeira, houve um aumento substancial de alunos egressos da rede privada de ensino, mas que se concentram principalmente no turno da
manhã. O NEJA, por sua vez, é ofertado apenas no noturno e possui uma preva-lência atual de alunos jovens, pois é comum que essa modalidade de ensino seja sugerida, pela coordenação da escola, a estudantes repetentes do ensino regular e que sejam maiores de 18 anos. Entretanto, isso não impede a matrícula de adul-tos que pretendam voltar a estudar, e eles podem escolher, tanto cursar o regular para ter uma formação mais tradicional, quanto o NEJA, que é uma modalidade com o objetivo de ser diferenciada.
O NEJA pode ser ofertado em qualquer um dos três turnos segundo o Manu-al de Orientações (RIO DE JANEIRO, s.d., p. 8), mas a direção da escola optou por oferecê-lo apenas no noturno, facilitando o acesso a estudantes que trabalham durante o dia. Essa inserção prévia no mercado de trabalho é um dos fatores cruciais para repensar a estrutura dessa modalidade de ensino, principalmente porque pouquíssimos estudantes, nestes 6 anos, demonstraram interesse em se-guir para o Ensino Superior, e nenhum chegou a cogitar fazer uma graduação em Ciências Naturais ou em Tecnologia. O interesse majoritário dos alunos é concluir o Ensino Médio apenas por uma exigência legal, já que a maioria das profissões cobra a conclusão da educação básica para formalizar o registro de trabalho. Nesse sentido, o objetivo do ensino não é formar um profissional, mas informa--lo, como uma espécie de divulgação científica acurada.
Os módulos do NEJA são divididos, cada um, em dois bimestres, e as Ciências da Natureza e suas Tecnologias figuram apenas nos NEJA II e IV. Assim, o material didático é dividido em quatro volumes, um por bimestre, e cada volume é dividi-do em três partes: Biologia, Física e Química. No NEJA II, os dividi-dois volumes usadividi-dos são: Borges (2013) e Fialho (2013). Somando esses dois livros, são 264 páginas dedicadas exclusivamente à Física, mas apenas 10 delas, em caráter introdutório, discutem superficialmente a História da Física e o Método Científico. Na sequ-ência, são abordados os conteúdos tradicionais: Notação científica e unidades de medida, Cinemática, Dinâmica, Hidrostática – fim do volume 1 – Energia, Mo-mento Linear, Termologia, Calorimetria e Termodinâmica. Resumindo, o perfil do material didático se enquadra na crítica feita por Thomas Kuhn sobre o uso da HFCNT no Ensino de Física e esse é o conteúdo da 1ª e da 2ª série do Ensino Mé-dio regular, que deve ser abordado em apenas dois bimestres.
É evidente que destrinchar esse conteúdo todo é praticamente impossível, até mesmo em uma situação ideal em que todas as aulas semanais de 4 tempos fossem dadas. Na prática, além de feriados, recessos e eventos na escola, que são previsíveis, podem acontecer situações imprevistas, como a suspensão das aulas por motivo de segurança ou a redução no horário do dia, graças à falta d’água ou ao calor excessivo, por exemplo. Um fator importante é que, por ser um curso noturno e a cidade do Rio de Janeiro possuir um grande histórico de crimina-lidade, o entorno da escola após certo horário fica perigoso, além da redução significativa na circulação do transporte público. Todos esses fatores exigem que o professor faça uma adequação à realidade didática das turmas, selecionando os
Se não bastassem esses problemas usuais do dia-a-dia da escola, é inegável que o conteúdo tradicional de Física apresentado pelos livros didáticos é bastan-te bastan-tecnicista. Mais ainda, a orientação dada aos professores pelo extinto curso de formação continuada é que deveriam ser empregados experimentos de baixo custo durante as aulas. Não que esses experimentos sejam desprezíveis na con-textualização dos conteúdos, mas experimentos de baixo custo não significam experimentos sem custo. Quem paga por esses materiais? Os alunos? Os profes-sores? A escola? Na prática, quem acaba tento a responsabilidade de adquiri-los, mesmo que sejam itens do cotidiano, são os professores. Por outro lado, em uma análise criteriosa, a simples apresentação de um experimento não diz como a teoria se conecta com a realidade, principalmente porque a Física não é uma ciência exata. Seria preciso fazer o experimento, obter um conjunto de medidas, estipular os erros, verificar se o modelo teórico se ajusta a essas medidas e qual a confiabilidade desse ajuste.
3. A prática em sala de aula
Tendo em vista todos esses fatores, este autor precisou repensar profunda-mente sua prática docente. Com o passar dos anos, os tópicos sobre a HFCNT se tornaram cada vez mais extensos e houve uma grande aceitação por parte dos alunos. Atualmente, no primeiro bimestre é feita uma “breve” introdução à HFCNT, indo das primeiras discussões da Filosofia Natural no período pré-socrático até discussões mais recentes, como Karl Popper, Thomas Kuhn e Bruno Latour, e pos-sui o objetivo de abordar o desenvolvimento histórico do pensamento científico e as bases dos métodos adotados pela comunidade atual de físicos. No segundo bimestre é feito um estudo mais profundo sobre o conceito de Revolução Científi-ca, usando como exemplo o processo da Revolução Copernicana, ou Revolução da Física Clássica, e possui o objetivo principal de mostrar para os estudantes como e porque a Física se tornou progressivamente matematizada, com seu clímax entre os séculos XVII e XVIII. Na Tabela 1, é mostrado um trecho do Plano de Curso de Física entregue para a coordenação da escola neste ano de 2020.
1º Bimestre 2º Bimestre
História e Filosofia da Física Revolução da Física Clássica
• Reconhecer a Física como uma atividade social e que evolui com a História.
• Identificar e compreender as primeiras dis-cussões sobre a Filosofia Natural na antigui-dade helênica e romana.
• Identificar a contribuição do mundo islâ-mico na preservação e continuidade das discussões sobre a Filosofia Natural e a As-tronomia durante a Idade Média.
• Compreender a retomada dessas discussões na Europa Ocidental durante o Renascimen-to do século XII.
• Identificar e compreender o surgimento da Teologia Natural e suas consequências até os dias atuais.
• Relacionar as transformações na Física, a partir do Renascimento dos séculos XV e XVI, às mudanças políticas e econômicas ocorridas na Europa nesse período. • Compreender as diferenças entre
Raciona-lismo e Empirismo.
• Compreender as diferenças entre Holismo e Reducionismo.
• Compreender as diferenças entre Imanência e Transcendência.
• Identificar as contribuições da Física e da Astronomia para o desenvolvimento do Ilu-minismo e do Positivismo.
• Relacionar o processo de profissionalização das Ciências Naturais a partir do século XIX com as mudanças políticas e econômicas no período.
• Reconhecer o caráter metódico e comunitá-rio do trabalho científico.
• Reconhecer a relação simbiótica entre Ci-ência e Tecnologia e o papel da Física na sociedade atual.
• Reconhecer, utilizar e interpretar modelos explicativos para fenômenos naturais ou sistemas tecnológicos.
• Compreender os fundamentos da Filosofia Natural de Aristóteles.
• Perceber a influência aristotélica na Astro-nomia desenvolvida pela “escola de Alexan-dria”.
• Compreender os fundamentos dos modelos geocêntrico de Hiparco e heliocêntrico de Aristarco.
• Compreender os fundamentos do modelo geocêntrico de Marciano Capela.
• Compreender os fundamentos do Teoria do Impetus de Jean Buridan.
• Compreender o desenvolvimento dos fun-damentos da Cinemática empreendida pe-los membros da “escola de Merton” durante a Baixa Idade Média.
• Relacionar o impacto do reavivamento do modelo heliocêntrico por Nicolau Copérnico com o contexto político e econômico da Europa no século XVI.
• Compreender os motivos que levaram Gior-dano Bruno e Galileo Galilei a desenvolve-rem a relatividade do movimento.
• Identificar as contribuições de Johannes Ke-pler para a compreensão do Sistema Solar. • Compreender os trabalhos de René
Descar-tes sobre o movimento.
• Compreender a importância da Matemática nos trabalhos de Isaac Newton.
• Reconhecer a processo de Revolução Cien-tífica que levou a Física Antiga á Física Clás-sica.
Tabela 1: Habilidades e competências constantes no Plano de Curso de Física para o NEJA II, ano
de 2020, entregue para a coordenação da escola.
Os alunos são avaliados de três maneiras:
I. Presença e participação, com o valor de 2,0 pontos na média bimestral. Essa é uma ferramenta para tentar diminuir a evasão escolar, que é espe-cialmente grande no noturno, incentivando-os a frequentar as aulas. II. Atividades no caderno, com valor de 4,0 pontos na média bimestral. Os
alunos copiam a matéria do quadro e, ao final da aula, são deixadas al-gumas perguntas para eles refletirem e responderem em casa. Na aula seguinte, as respostas são discutidas coletivamente e o professor marca um “visto” no caderno de cada aluno.
III. Trabalhos de pesquisa, com valor de 4,0 pontos na média bimestral. Nor-malmente, é feito um ou dois trabalhos de pesquisa, cujo objetivo maior é treinar as capacidades dos estudantes em obter informações, analisa-las e sintetiza-las. Esses trabalhos também possuem o objetivo de treinar a escrita científica, pois os alunos são incentivados a fazer citações e refe-rências bibliográficas.
Inicialmente, as aulas eram apresentadas em tópicos no quadro, mas, de-vido à falta de material didático específico, os estudantes pediram para que os conteúdos fossem apresentados na forma discursiva, a mais detalhada possível. Posteriormente, esses textos foram compilados e revisados pelo professor em um material impresso, mas, ainda assim, os alunos pediram que continuassem escritos no quadro. Com a crise financeira do estado, a SEEDUC parou de enviar o material didática oficial para as escolas, e o que tinha se perdeu com o passar dos anos. A direção da escola não possui recursos suficientes para tirar cópias individuais do material elaborado pelo professor e muitos estudantes também não dispõem desses recursos.
Em relação ao uso de mídias digitais, a escola possui uma sala multimídia que permite a apresentação de documentários, filmes e aulas no formato de sli-des, com imagens, animações, etc., mas o uso da sala precisa ser previamente agendado e há alguma concorrência, pois existem várias turmas de NEJA, além das turmas do Ensino Médio regular que funcionam no noturno. Por outro lado, a apresentação de slides é criticada pelos alunos, que reclamam do pouco tem-po para copiar o conteúdo. Finalmente, em relação ao contexto imediato deste trabalho, com a suspensão das aulas presenciais por conta da pandemia de Co-vid-19, não foram todos os estudantes que se adaptaram ao ambiente virtual, e menos de 20% dos alunos do atual NEJA II usam regularmente a plataforma online. No entanto, os dados ainda são inconclusivos.
No primeiro bimestre, os textos elaborados pelo professor apresentam os principais personagens históricos, suas contribuições à Filosofia Natural e um pouco de seus trabalhos sobre Física, Astronomia ou temas afins. Da mesma ma-neira, são discutidos os contextos históricos e sociais e as relações entre eles, mostrando os passos na construção do Método Científico atualmente usado pela Física, as diversas linhas de pensamento, as discordâncias e o fazer coletivo das Ciências Naturais. De uma maneira bastante curiosa, os estudantes percebem que praticamente todos esses personagens possuem nomes “esquisitos”, ou seja, são nomes estrangeiros, o que permite uma discussão sobre a parca participação de personagens lusófonos no desenvolvimento histórico das Ciências Naturais e sobre os avanços e desafios da atual pesquisa científica brasileira. Por outro lado, os alunos não questionam a hegemonia masculina na HFCNT, e cabe ao profes-sor indicar esse assunto e discuti-lo de uma forma crítica.
No segundo bimestre, os trabalhos dos personagens históricos são mais en-fatizados, e o objetivo é encontrar um meio termo entre os aspectos naturais,
sociais e individuais, da Heurística da Física. Por exemplo, não se pode dizer que os estudantes possuem uma visão aristotélica da Física (REZENDE; BARROS, 2001), então, para que eles possam entender a profunda mudança de paradig-mas representada pela chamada Revolução Copernicana, é necessário que, ao menos, conheçam a Filosofia Natural de Aristóteles, que, por mais que seja mais próxima do senso comum, não é trivial. A partir desse início, é possível entender os desdobramentos dessa filosofia ao longo da História, as controvérsias concei-tuais e os problemas naturais que levaram esse sistema de pensamento a ruir, sendo substituído por outro. Mais ainda, o objetivo é discutir se esse processo de mudança de paradigmas foi longo e contínuo ou se foi abrupto, como o conceito de Revolução Científica dá a entender.
4. Considerações Finais
Nenhum professor deve desprezar as consequências de seguir um método didático pouco ortodoxo, fora dos esquemas considerados tradicionais. Feliz-mente, este autor nunca sofreu qualquer sansão por parte da direção e da fiscali-zação escolar ou mesmo foi alvo de reclamação por parte dos alunos, que seriam as consequências mais esperadas. Por outro lado, essa inovação causa uma certa estranheza. Os estudantes demoram um pouco para compreender que as aulas são sobre Física e até mesmo a coordenação da escola chegou, no início deste ano de 2020, a identificar, de forma inconsciente, o armário deste docente, na sala dos professores, como “professor de Filosofia”, o que foi uma situação hilária. Apesar da honra, a identificação foi corrigida a pedidos.
Em relação aos conteúdos relacionados ao volume 2 do material didático oficial da SEEDUC, que não foram relacionados no Plano de Curso do NEJA II mostrado na Tabela 1, eles não foram perdidos. Como este professor do NEJA II também é o professor de Física do NEJA IV, os temas sobre Energia, Momento Linear, Termodinâmica e Eletromagnetismo são abordados no primeiro bimestre deste último módulo, também segundo um viés histórico e filosófico. Mais ainda, o grande foco do NEJA IV é levar os estudantes a compreender a Revolução da Física Moderna, que é o tema da segundo bimestre. Nesse sentido, as discussões sobre o éter no século XIX e o estudo sobre a Mecânica Ondulatória e Mecânica dos Fluidos são o pano de fundo para introduzir algumas discussões sobre Física Moderna e Contemporânea.
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