APOSTILA COMUNICAÇÃO ALTERNATIVA

CURSO DE PÓS-GRADUAÇÃO LATO SENSU

NÚCLEO DE PÓS-GRADUÇÃO E EXTENSÃO - FAVENI

APOSTILA

COMUNICAÇÃO ALTERNATIVA

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O que é comunicação alternativa?

Muitas crianças apresentam dificuldades para falar ou escrever. Crianças com paralisia cerebral, deficiência mental, deficiência auditiva, crianças autistas ou com defi-ciências múltiplas vão precisar de uma outra forma de comunicação para que possam mostrar ao professor que conseguiram aprender, falar sobre suas dúvidas, desejos, sen-timentos e brincadeiras com os amigos. Essa outra maneira de comunicação se chama

comunicação alternativa.

O que fazer quando um aluno não é capaz de falar?

As crianças podem se comunicar de várias maneiras:

 Olhando;

 apontando;

 fazendo gestos;

 emitindo sons;

 respondendo afirmativamente ou negativamente as perguntas.

Precisamos descobrir junto com a criança qual a maneira mais fácil para ela. Ex: O que você gostaria de fazer agora?

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 A criança pode responder apontando uma prancha de comunicação que

de-verá ser preparada especialmente para ela e que traga vocabulário do cotidi-ano da sala de aula.

Prancha construída com os símbolos PCS (Picture Symbols Communication) – Mayer

Jonhson

 A criança pode responder olhando para a resposta e as alternativas de

ativi-dades poderão ser apresentadas em cartões com símbolos, objetos ou figuras.

 A criança pode responder sinalizando com a cabeça o “sim” e o “não” ou

fa-zendo um som como resposta afirmativa, enquanto você ou um colega passa o dedo sobre os símbolos da prancha de comunicação.

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Sinalizando com a cabeça o “sim” e o “não”

Fazendo um som para o “sim” ou para o “não”

 A criança pode responder quando perguntada oralmente sinalizando o “sim” e

o “não” da forma que ela já sabe fazer.

Ex: Vou falar para você três coisas que você pode escolher: a primeira é desenhar, a

segunda é pintar e a terceira é ler. Agora vou perguntar: Você quer desenhar? Aguardar

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Onde colocar as pranchas?

As pranchas podem estar na mesa da criança, na porta dos armários de tinta ou brinquedos ou na porta de saída da sala de aula.

Prancha construída com os símbolos PCS (Picture Symbols Communication) –

Mayer Jonhson

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Dica: Essa prancha pode estar colada na porta do armário de tintas.

Prancha construído com os símbolos PCS (Picture Symbols Communication) – Mayer

Jonhson

Ex: Onde você quer ir agora?

Dica: Essa prancha pode estar colada na porta de saída da sala de aula

Prancha construída com os símbolos PCS (Picture Symbols Communication) – Mayer

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O que fazer quando um aluno não é capaz de

es-crever?

Muitas crianças não conseguem escrever, mas são capazes de se alfabetizar e

terminar a Universidade. Essas crianças precisam dos recursos da comunicação

alter-nativa escrita.

Os recursos são:

 letras emborrachadas;

 letras em papel para serem coladas no livro ou caderno;

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Prancha construída com os símbolos PCS (Picture Symbols Communication) – Mayer

Jonhson

 atividades de múltipla escolha;

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Como adaptar o material escolar?

A modificação das estratégias de resposta garante a possibilidade da criança com necessidades educacionais especiais realizar a mesma atividade da turma.

Exemplos de atividades de matemática

 Uso de material concreto para as atividades de matemática;

 Registro dos cálculos através de símbolos;

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Material de apoio

Atividades de português

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 Letras e números na fonte ARIAL BLACK tamanho 28 ou maior e quando o

trabalho for escrito a mão utilizar pilot grosso na cor preta;

 Utilizar espaçamento de 1,5 centímetros;

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 Utilizar colagem para as atividades de representação gráfica quando a criança

apresentar dificuldade motora;

Atividade de escrita manuscrita Atividade adaptada com letras coladas

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TEMPO

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Dicas:

 Crianças com dificuldades motoras necessitam de outros recursos e o terapeuta ocupacional é o profissional que pode ajudá-lo a encontrar alternativas para a es-crita.

Consulte o livro Guia dos Símbolos de Comunicação Pictórica da Roxana Mayer John-son editado pela Clik Tecnologia Assistiva para esclarecer dúvidas sobre a construção de pranchas e utilização dos recursos de comunicação alternativa

COMUNICAÇÃO ALTERNATIVA E/OU

SUPLEMENTAR: DEFINIÇÕES

A linguagem oral é um dos meios mais usados para as pessoas se comunicarem. No entanto muitas delas, por várias razões, não têm condições de exercitarem a orali-dade. Isto faz com que elas necessitem de outras diversas condições para eliminar as suas limitações, de tal forma que possam usufruir o contato com o outro em suas esferas pessoal, educacional, cultural, familiar e social.

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Diante dessa necessidade foi que originou a Comunicação Alternativa e/ou Suple-mentar que facilita os sistemas de comunicação. Tal invenção possibilita uma autonomia às pessoas com deficiência, permitindo a elas o desenvolvimento integral, de modo com que elas possam interagir com as pessoas e com o mundo que as rodeiam.

Considera-se Comunicação Alternativa quando o indivíduo não apresenta outra forma de comunicação, e é considerada suplementar quando o indivíduo possui alguma comunicação, mas essa não é suficiente para suas trocas sociais, demandando estraté-gias, técnicas e recursos apropriados para sua comunicação.

A Comunicação Alternativa e/ou Suplementar diz respeito a toda forma de comu-nicação que apoia, complementa e/ou suplementa a fala. Esta definição é utilizada para definir outras formas de comunicação como o uso de: gestos, língua de sinais, expres-sões faciais, linguagem corporal, comunicação gráfica, o uso de pranchas de alfabeto ou símbolos pictográficos e o uso de sistemas sofisticados como o computador com voz sintetizada.

SISTEMAS DE COMUNICAÇÃO ALTERNATIVA

E/OU SUPLEMENTAR:

Sistema Bliss: é um sistema visual gráfico representado por símbolos pictográfi-cos (parecem-se com o que representam), que estão acompanhados do seu significado

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e que representam pessoas, objetos, ações, conceitos, sentimentos. Estão dispostos num quadro com determinada ordem e significado.

Este sistema alternativo de comunicação possui vantagens, pois pode ser utili-zado em casa, na escola ou em qualquer outro local, visto o quadro ser fácil de transpor-tar.

É de fácil compreensão visto que em cima de cada símbolo existe a palavra escrita e é fundamental para a aprendizagem da leitura e da escrita, reforça a construção correta das frases e o reforço visual é constante.

Destina-se a crianças com déficits auditivos, visuais, mentais, autistas, atrasos de desenvolvimento de linguagem, entre outros.Com o objetivo de que a criança adquira uma maior independência, haja um desenvolvimento da linguagem, uma interação sócia familiar melhorada e exista uma estimulação intelectual.

Sistema PIC (Pictogram Ideogram Communication): os “Pictogramas” são um

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e desenvolver as capacidades de percepção e conceitualização de pessoas impossibili-tadas de comunicar oralmente.

Pode ser usado por crianças e jovens com atrasos acentuados no desenvolvi-mento intelectual, com dificuldades na fala e/ou com problemas a nível perceptivo.

Este método é composto por 400 símbolos que englobam mais de 400 conceitos.

Os símbolos graficamente são constituídos por figuras brancas, aperfeiçoadas, sobre um fundo preto, para reduzir as dificuldades de discriminação entre figura e fundo. Podem ser agrupadas por áreas de interesse, facilitando assim à criança a construção de frases.

Sistema PECS (Picture Exchange Communication System): forma um sistema de comunicação completo e foi originalmente desenhado para criar, rápida e economi-camente, recursos consistentes de comunicação. Este é o método de comunicação mais utilizado com autistas, desde os primeiros anos de vida.

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Foi originalmente desenvolvido para crianças do espectro autista em idade pré-escolar, mas atualmente é usado por crianças e adultos com perturbações do espectro do autismo e outros diagnósticos que apresentem dificuldades na fala e na comunicação.

Através deste método, a criança autista consegue desenvolver a fala, pois tenta responder a todas as necessidades e desejos, desde os mais básicos aos mais comple-xos. Os cartões com fotos de objetos que significam coisas que a criança necessite, como: “beber água”, “comer”, “ir ao banheiro” ou “brincar” fazem com que a criança co-munique tudo aquilo que precisar naquele momento.

O PECS tem como objetivo ir ao encontro daquilo que atrai as crianças, como alimentos, bebidas, brinquedos, livros. Depois de se conhecerem as preferências da cri-ança são feitas imagens desses objetos que, posteriormente, serão apresentadas e ofe-recidas a esta. Lentamente, é retirada a ajuda física para apanhar a imagem, para que a criança comece a desenvolver a iniciativa de iniciar a interação, pegando na imagem e entregando-a ao terapeuta.

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Progressivamente, o grau de dificuldade será aumentado, a ponto de o sistema ensinar a criança a criar enunciados simples a partir das imagens e de uma sequência de frases.

É fácil de ser aprendido e pode ser usado por terapeutas, pais e professores, pois não requer materiais complexos nem um treino técnico. Não requer equipamento de alto custo daí ser uma ajuda tanto dentro da sala de aula, em casa como na comunidade.

Não existe limites para a sua utilização, apenas é necessária criatividade para que este método resulte com sucesso.

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Sistema SPC (Símbolos Pictográficos para a Comunicação): constituído por desenhos a preto que representam substantivos, verbos e adjetivos. O fundo sobre o qual o símbolo é desenhado pode ser branco ou de outra cor. É normal o emprego de cores comuns aos vários gêneros (substantivos, verbos e adjetivos).

O SPC é apropriado para ser utilizado, tanto por pessoas cujas necessidades co-municativas sejam equivalentes a um nível de linguagem simples (necessitando de um vocabulário limitado e de estruturar frases relativamente curtas) como por pessoas com níveis de linguagem mais elaborados (que necessitam de utilizar uma gama de vocabu-lário muito vasta, com possibilidades de estruturar frases de maior complexidade). Pode assim considerar-se como um sistema flexível que pode evoluir, ajustando-se às neces-sidades comunicativas do seu utilizador.

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 Pranchas de comunicação - As pranchas de comunicação podem ser construí-das utilizando-se objetos ou símbolos, letras, sílabas, palavras, frases ou núme-ros. As pranchas são personalizadas e devem considerar as possibilidades cog-nitivas, visuais e motoras de seu usuário. Essas pranchas podem estar soltas ou agrupadas em álbuns ou cadernos. O indivíduo vai olhar, apontar ou ter a infor-mação apontada pelo parceiro de comunicação dependendo de sua condição mo-tora.

 Eye-gaze - pranchas de apontar com os olhos que podem ser dispostas sobre a mesa ou apoiada em um suporte de acrílico ou plástico colocado na vertical. O indivíduo também pode apontar com o auxílio de uma lanterna com foco conver-gente, fixada ao lado de sua cabeça, iluminando a resposta desejada.

 Avental - é um avental confeccionado em tecido que facilita a fixação de símbolos ou letras com velcro, que é utilizado pelo parceiro. No seu avental o parceiro de comunicação prende as letras ou as palavras e a criança responde através do olhar.

 Comunicador em forma de relógio - o comunicador é um recurso que possibilita o indivíduo dar sua resposta com autonomia, mesmo quando ele apresenta uma dificuldade motora severa. Seu princípio é semelhante ao do relógio, só que é a pessoa que comanda o movimento do ponteiro apertando um acionador.

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RECURSOS DA ALTA TECNOLOGIA:

 Comunicadores com voz gravada - são comunicadores onde as mensagens podem ser gravadas pelo parceiro de comunicação.

 Comunicadores com voz sintetizada - No comunicador com voz sintetizada o texto é transformado eletronicamente em voz.

 Computadores - Com o avanço da tecnologia têm surgido novos sistemas de CAA para as pessoas com necessidades especiais como o Classroom, o Over-layMaker, o Comunicar com Símbolos, o Boardmaker, o Invento, entre outros.

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RECURSOS PARA TRABALHAR COM ALUNOS QUE

APRE-SENTAM DIFICULDADES NA ESCRITA, MAS SÃO CAPAZES

DE SE ALFABETIZAR

Todo o processo da Comunicação Alternativa e/ou Suplementar deve ser explo-rado. Não adianta usar, por exemplo, um recurso de excelente qualidade se não houver estratégias adequadas à situação. Assim, podemos dizer que todo o sistema de Comu-nicação Alternativa e/ou Suplementar é composto por:

 Recursos;  Estratégias;  Técnicas.

Todos os profissionais envolvidos na reabilitação e educação dos usuários da Co-municação Alternativa e/ou Suplementar devem trabalhar de modo interdisciplinar, de forma que essa interação favoreça o usuário da Comunicação Alternativa e/ou Suple-mentar, para que possa se comunicar e interagir com o mundo ao seu redor.

A sala de recursos tem sido um espaço privilegiado para que se possa trabalhar com crianças com problemas de comunicação devido aos recursos solicitados, mediante comprovação da necessidade.

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 Encorajar e motivar os alunos com dificuldades na comunicação para que

sintam capazes;

 Dar oportunidade para respostas orais para os exercícios propostos;

 Deixar que as crianças aprendam a digitar, isso pode ser uma ótima

estra-tégia e útil para os alunos;

 Colocar sobre a mesa da criança com dificuldade todo o alfabeto, em

fi-chas.

A Comunicação Alternativa e/ou Suplementar pode possibilitar uma aprendizagem significativa, fazendo conexão com os elementos da linguagem (sintaxe, semântica e pragmática) e psiquismo frente à mediação de interlocutores. Toda a movimentação es-tratégica transcorre através das possibilidades do usuário. Pode diferir quanto aos sím-bolos e instrumentos utilizados adequando-se a cada individuo. Destaca-se que a Co-municação Alternativa e/ou Suplementar não é um fator inibidor da fala, pois estrutura o funcionamento linguístico do indivíduo.

A adoção de um sistema de Comunicação Alternativa e/ou Suplementar é impres-cindível, seja ele qual for, mas deve ser adquirido conforme a necessidade de cada um.

O trabalho em conjunto com as escolas, realiza-se na produção de práticas conti-nuadas de produção de novos sentidos e de facilitar o processo de ensino-aprendiza-gem, possibilita interferir na construção da linguagem e no processo de aprendizagem. Algumas vezes, no caso de crianças que não falam, é necessária a implementação dos sistemas de Comunicação Alternativa e/ou Suplementar.

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Em relação ao ambiente escolar é importante ressaltar que a implementação da Comunicação Alternativa e/ou Suplementar na escola é fundamental, pois, assim pode oferecer meios, recursos e estratégias para que a criança com necessidades especiais possa estar incluída nesse processo de ensino-aprendizagem como todas as outras cri-anças.

Pode-se concluir que o desenvolvimento da Comunicação Alternativa e/ou Suple-mentar é um processo onde todos estão envolvidos, o aluno, a escola, os professores. Portanto, todos podem ser parceiros importantes e essenciais para a comunicação.

PSICOMOTRICIDADE E SEU AUXÍLIO NA

COMUNICA-ÇÃO ALTERNATIVA

“Psicomotricidade é a ciência do Homem em movimento, das relações consigo e com o mundo, com o corpo, através do corpo e de sua corporeidade” – Freinet. O estudo da psicomotricidade permite compreender a forma como a criança toma consciência do seu corpo e das possibilidades de se expressar por meio desse corpo, é um dos aspectos que o trabalho psicomotor assumirá durante o período escolar será, precisamente, o de fazer com que a criança passe da etapa perspectiva à fase da representação mental de um espaço orientado tanto no espaço como no tempo.

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Ao estudarmos o comportamento de uma criança, percebemos como é o seu de-senvolvimento. O comportamento e a conduta são termos adequados para todas as suas reações, sejam elas reflexas, voluntárias e espontâneas, ou aprendidas. Assim como o corpo cresce, o comportamento evolui. No processo de desenvolvimento a criança evolui tanto física, quanto intelectual e emocionalmente. As primeiras evidências de um desen-volvimento normal mental são as manifestações motoras.

À medida que ocorre a maturação do sistema nervoso, o comportamento se dife-rencia e também se modifica. Inicialmente a criança apresenta uma coordenação global ampla, que são realizadas por grandes feixes de músculos. À medida que os feixes de músculos mais específicos são usados, a criança desenvolve sua coordenação fina.

Para que ocorra um desenvolvimento motor adequado, é necessário um amadu-recimento neural, ósseo, muscular, além de crescimento físico, juntamente com o

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dizado. O desenvolvimento motor percentual se completa ao redor de 07 anos, ocor-rendo, posteriormente, um refinamento da integração perceptiva-motora com o desen-volvimento do processo intelectual propriamente dito.

O QUE É PSICOMOTRICIDADE?

É o controle mental sobre a expressão motora. Objetiva obter uma organização que pode atender, de forma consciente e constante, às necessidades do desenvolvi-mento do corpo. Esse tipo de Educação é justificado quando qualquer defeito localiza o indivíduo à margem das normas mentais, fisiológicas, neurológicas ou afetivas. É a per-cepção de um estímulo, a interpretação da elaboração de uma resposta adequada. É uma harmonia de movimentos, um bom controle motor, uma boa adaptação temporal, espacial, boa coordenação viso-motora, boa atenção e um esquema corporal bem estru-turado.

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Psicomotricidade é a ciência da educação que educa o movimento ao mesmo tempo em que põe em jogo as funções da inteligência. Movimento é o deslocamento de qualquer objeto, mas a ação corporal em si, a mesma unidade bio-psicomotora em ação.

A psicomotricidade está associada à afetividade e à personalidade, porque o indi-víduo utiliza o seu corpo para demonstrar o que sente, e uma pessoa com problemas motores passa a ter problemas de expressão. A reeducação psicomotora lida com a pessoa como um todo, porém, com um enfoque maior na motricidade. A reeducação psicomotora deverá ser efetuada por um psicólogo com especialização em psicomotrici-dade (psicomotrista), pois não será apenas uma mera aplicação de

exercícios, mas será desenvolvida uma adaptação de toda a personalidade da criança.

Como se estrutura?

_ Na sua localização e orientação no es-paço;

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Como se fundamenta?

Em Atividades:

_ Motoras - São as atividades globais de todo o corpo.

_ Sensório-motoras - É a percepção de diversas lições através da manipulação dos ob-jetos.

_ Percepto-motoras – É uma análise profunda das funções intelectuais, motoras, tais

como a análise perceptiva, a precessão de representação mental, determinação de pon-tos de referência.

Destaca-se: percepção visual.

OBJETIVOS DA PSICOMOTRICIDADE

_ As atividades psicomotoras visam propiciar a ativação dos seguintes processos:

_ Vivenciar estímulos sensoriais para discriminar as partes do próprio corpo e exercer um controle sobre elas;

_ Vivenciar, através da percepção do próprio corpo em relação aos objetos, a organiza-ção espacial e temporal;

_ Vivenciar situações que levem a aquisição dos pré-requisitos necessários para apren-dizagem da leitura escrita.

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Para entender tais objetivos, é necessário considerar que durante a primeira in-fância, motricidade e psiquismo estão estreitamente ligados, da mesma forma como sa-bemos que o desenvolvimento motor, o afetivo e o intelectual encontram-se inseparáveis no homem.

A educação psicomotora, antes utilizada somente como recurso reeducativo, atu-almente é parte integrada de toda a atuação passiva do aluno, frente à atitude expositiva e controladora do professor. A psicomotricidade tem como ponto de partida o desenvol-vimento psicobiológico da criança, na medida em que acompanha as leis do amadureci-mento do sistema nervoso através da mielinização.

A psicomotricidade não deve ser considerada como uma matéria entre outras. Isto é, não deve dispor apenas de um momento ou um ambiente específico na programação

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escolar. Qualquer que seja a atividade ou tema utilizado, a psicomotricidade vai estar presente. O pensamento se constrói a partir da atividade motora que permite à criança a exploração do ambiente externo, proporcionando-lhe experiências concretas indispen-sáveis ao seu desenvolvimento intelectual. A liberdade deve explorar e conhecer o es-paço físico e o mundo é muito importante para o seu desenvolvimento afetivo. Como fazer para oferecer condições que permitiam esse desenvolvimento?

Antes de tudo a criança precisa ter um conhecimento adequado de seu corpo, porque é o corpo o intermediário obrigatório entre a criança e o mundo. Esse conheci-mento abrange três aspectos que são: a imagem do corpo, o conceito do corpo e a ela-boração do esquema corporal.

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A imagem do corpo é a própria experiência que a pessoa tem de seu corpo e se revela frequentemente através do desenho, da modelagem e que demonstra o nível de elaboração do esquema corporal; O conceito do corpo desenvolve-se posteriormente à imagem do corpo, sendo mais o conhecimento intelectual dele e de cada função de seus órgãos.

O esquema corporal, segundo Pierre Vayer, é definido como organização das sen-sações relativas aos dados do mundo exterior, notando-se aí dois sentidos na atividade motora cinética, dirigida para o mundo exterior.

A construção do Esquema Corporal elabora-se progressivamente com o desen-volvimento e o amadurecimento do Sistema Nervoso e é, ao mesmo tempo, paralela à evolução sensória motora. A educação do Esquema Corporal é, então, o ponto-chave de toda prática educativa. Dos 02 aos 05 anos, toda educação é uma E.P.M. baseada na estrutura do Esquema Corporal. Dos 05 aos 07 anos a psicomotricidade passa a ser a base sobre a qual se constroem as primeiras relações lógicas e a decorrente

aprendiza-gem escolar. Toda aprendi-zagem deve ser feita atra-vés de experiências concre-tas e vivenciadas com o corpo inteiro. Voltando ao primeiro objetivo, temos que trabalhar os seguintes aspectos:

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_ Percepção e controle do corpo;

_ Equilíbrio;

_ Lateralidade;

_ Independência dos membros em relação ao tronco e entre si;

_ Controle muscular;

_ Controle de respiração.

a) Percepção e controle do corpo

A criança adquire primeiro a sensação, depois o uso, e finalmente, o controle de seu corpo. Ponto de partida o conhecimento do corpo, partes do corpo, através de

estí-mulos sensoriais – superfície, temperatura, unidade, peso etc. – referenciará as partes

do corpo e suas sensibilidades. Numa segunda etapa fará uso e controlará as partes independentemente uma das outras.

Como? Brincando com água, tinta, areia, barro, blocos, sucata; usando determi-nadas partes do corpo em jogos ou em movimentos propostos; dramatizando.

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É condição indispensável para qualquer ação diferenciada. As ações serão tanto coordenadas quanto mais a criança conseguir em posição ereta, sem precisar esforçar-se ou ficar tensa. A esforçar-sensibilidade da planta do pé é muito importante para deesforçar-senvolver qualquer equilíbrio, por isso é essencial que as crianças se movimentem e brinquem, tanto na areia como na sala de aula, de pé no chão. O contato do corpo com o chão deve estender-se a todo o corpo, rolando, deitando, sentando, rastejando, ajoelhando. Em movimentos de repouso a criança deverá, sempre que possível, relaxar seu corpo em direto contato com o chão que oferece sensação de segurança.

Como? – Andar sobre linhas de várias maneiras, sobre beiradas de canteiros, bancos de diferentes alturas, trilhos de madeira, tijolos. Imitar animais e posições estáti-cas. Lançar e receber a bola.

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O homem, por natureza, tem um lado do corpo dominante. Quer dizer que usa melhores olhos, ouvidos, pé e mão de um determinado lado. Normalmente, a lateralidade se define entre os 05 e os 07 anos. As crianças que, a partir dessa idade apresentam uma lateralidade não definida ou cruzada, facilmente encontrarão dificuldades na apren-dizagem escolar.

Como? – Atividade que exijam o uso de todo corpo com objetos grandes (pneus, bolas, caixas, blocos) e pequenos, desenvolvendo a coordenação funcional da mão e dos dedos (contas, sementes, pinos, clips, tampinhas, pregadores, cartas). Atividades em que ordena a mão a ser usada (com bolas, saquinhos de areia/feijão).

d) Independência dos membros em relação ao tronco e entre si

Para a criança é mais fácil fazer movimentos simétricos e simultâneos, pois só numa segunda etapa é que ela virá a movimentar os membros separadamente um do outro.

Como? – Macaco mandou – de início pedindo movimentos simétricos, aumentando a

dificuldade, na medida em que as crianças puderem realizar naturalmente, movimentos assimétricos e não simultâneos.

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e) Controle muscular

É muito difícil para uma criança interromper um movimento, mas esse controle da inibição é indispensável para que ela venha a adquirir, mais tarde, não só uma caligrafia, mas também a concentração necessária para a aprendizagem escolar.

Como? – Inibição dos movimentos globais que envolvem todo o corpo como o andar, o

correr – “Batatinha Frita”. Recreação com o uso de música. Trabalhar os “movimentos

segmentários – jogos cantados “O meu chapéu tem 03 pontas”, “ A galinha e o seu Kara Kara”, jogo de estátua.

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f) Controle da respiração

O controle respiratório contribui na formação de hábitos de se concentrar, relaxar, se acalmar.

Como? – Bolhas de sabão, bolas de encher, pintura com canudo de soprar, corridas de soprar. Dramatização de aspirar e soprar. Relaxamento sentido o próprio corpo ou do companheiro.

APRENDIZAGEM E PSICOMOTRICIDADE

O ser humano comunica-se por meio da linguagem verbal e corporal. A criança nos primeiros dias de vida até o início da linguagem verbal se faz entender por meio de gestos, pois os movimentos constituem a expressão global de suas necessidades. O

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movimento é importante no desenvolvimento da criança porque está ligado às emoções e por ser um veículo de transmissão do equilíbrio do estado interior do recém-nascido.

Esse movimento possibilita o relacionamento da criança com o mundo e com as demais características inerentes da condição humana. Conforme a criança cresce, vai organizando sua capacidade motora de acordo com sua maturidade nervosa e com os estímulos do meio que a rodeiam. De acordo com Fávero (2004), a organização motora é fundamental para o desenvolvimento das funções cognitivas, das percepções e dos esquemas sensório-motores da criança. Segundo Colello (1995), a falta de atenção da escola ao movimento dos indivíduos se fundamenta na concepção dualista do homem, segundo a qual a mente predomina

sobre o corpo. Apesar dos vários estudos mostrarem a importância desta área, as esco-las continuam deixando em segundo plano a prática psicomotora, pois pensam no ato de escrever como sendo um ato motor que, repetido várias vezes, por meio de movimen-tos mecânicos e sem sentido, pode ser fixado. Portanto, a grande preocupação dos edu-cadores durante o processo de aprendizagem limita-se ao treinamento das habilidades responsáveis pelos aspectos figurativos da escrita, como coordenação motora, discrimi-nação visual e organização espacial. No entanto, o autor considera a escrita um ato es-sencialmente motor, destacado de qualquer outra esfera do desenvolvimento, seja afe-tiva, cognitiva ou social.

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De acordo com Negrine (1980), as aprendizagens escolares básicas devem ser os exercícios psicomotores, e sua evolução é determinante para a aprendizagem da es-crita e da leitura.

Fávero (2004) realizou um levantamento dos estudos que mostram a importância do desenvolvimento psicomotor para as aprendizagens escolares como os de Furtado (1998), Nina (1999), Cunha (1990), Oliveira (1992) e Petry (1988). Para Furtado (1998), provocando-se o aumento do potencial psicomotor da criança, amplia-se também as con-dições básicas para as diversas aprendizagens escolares. Em um estudo sobre o grau de influência dos aspectos psicomotores sobre prontidão para ler e escrever em escolas de classes de alfabetização do ensino infantil, Nina (1999) destaca a necessidade de, desde o ensino pré-escolar, serem oferecidas atividades motoras direcionadas para o fortalecimento e consolidação das funções psicomotoras, fundamentais para o êxito nas atividades do bom aprendizado da leitura e escrita. Estudos anteriores realizados por

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Cunha (1990) mostraram a importância do desenvolvimento psicomotor e cognitivo. Além disso, a autora constatou que as crianças com nível mais alto de desenvolvimento psicomotor e conceitual são as que apresentam os melhores resultados escolares.

Em outra pesquisa, Oliveira (1992) identificou entre as dificuldades de aprendiza-gem às que são relacionadas ao desenvolvimento psicomotor e, a partir disso, desen-volveu uma investigação mostrando como o desenvolvimento adequado da psicomotri-cidade pode auxiliar para que alguns dos pré-requisitos para a escrita sejam alcançados.

Petry (1988) reafirma a importância do desenvolvimento dos conceitos psicomo-tores, ressaltando que as dificuldades de aprendizagem em crianças de inteligência mé-dia podem se manifestar quanto à caracterização de letras simétricas ela inversão do “sentido direita-esquerda”, como, por exemplo, b, p, q ou por inversão do “sentido em cima em baixo”, d, p, n, u, ou ainda por inversão das letras oar, ora, aro. De acordo com

a autora, a compreensão de conceitos como perto, longe, dentro, fora, mais perto, bem longe, atrás, embaixo, alto, mais alta será facilitada com série de ações no espaço, com o corpo em movimento.

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Os estudos citados acima mostram a importância de se estimular o desenvolvi-mento psicomotor das crianças, pelo fato deste ser fundamental para a facilitação das aprendizagens escolares, pois é por meio da consciência dos movimentos corporais e da expressão de suas emoções que a criança poderá desenvolver os aspectos motor, intelectual e socioemocional.

Segundo Fávero (2004), para escrever é preciso que se tenha orientação espacial suficiente para situar as letras no papel, para adequá-las em tamanho e forma ao espaço de que se dispõe. E, além disso, precisa-se dirigir o traçado da esquerda para a direita, de cima para baixo, controlando os movimentos de maneira a não segurar o lápis nem com muita força nem com pouca força, é necessário que a escola ofereça condições para a criança vivenciar situações que estimulem o desenvolvimento dos conceitos psi-comotores.

Essas restrições podem levar a criança a dificuldades de aprendizagem, repercu-tindo no desempenho escolar. Neste sentido, Negrine (1986, p. 61) afirma que as dificul-dades de aprendizagem vivenciadas pelas crianças “são decorrentes de todo um todo vivido com seu próprio corpo, e não apenas problemas específicos de aprendizagem de leitura, escrita, etc.” Assim, os aspectos psicomotores exercem grande influência na aprendizagem, pois as limitações apresentadas pelas crianças na orientação espacial podem tornar-se um fator determinante nas dificuldades de aprendizagem.

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Para Ajuriaguerra (1988), a escrita é uma atividade que obedece a exigências precisas de estruturação espacial, pois a criança deve compor sinais orientados e reuni-dos de acordo com as leis, depois deve respeitar essas leis de sucessão que fazem destes sinais palavras e frases tornando a escrita uma atividade espaço-temporal. Para Fonseca (1995), um objeto situado a determinada distância e direção é percebido porque as experiências anteriores da criança levam-na a analisar as percepções visuais que lhe permitem tocar o objeto. É por meio dessas que resultam as noções de distância e ori-entação de um objeto com relação a outro, e assim a criança começa a transpor essas noções gerais a um plano mais reduzido, que será de extrema importância quando na fase do grafismo. Fonseca (1983) destaca que na aprendizagem da leitura e escrita a criança deverá obedecer ao tempo de sucessão das letras, dos sons e das palavras, fato este que destaca a influência da estruturação temporal para a adaptação escolar e para a aprendizagem.

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Colello (1995) afirma que, além dessas dificuldades inerentes ao ato de escrita, existe ainda a dificuldade que os professores têm em diagnosticar as dificuldades de aprendizagem e relacioná-las ao desenvolvimento psicomotor. Em sala de aula, os pro-fessores trabalham a motricidade infantil como uma atividade mecanizada do movimento das mãos e as aulas de educação física parecem se restringir a atividades de recreação nas quais o movimento parece ter um fim em si mesmo. Para o autor, até mesmo os professores de Educação Física tem mostrado dificuldades em perceber a importância do movimento para o desenvolvimento integral da criança.

Segundo Tomazinho (2002, p. 50), o desenvolvimento corporal é possível graças a ações, experiências, linguagens, movimentos, percepções, expressões e brincadeiras corporais dos indivíduos. As experiências e brincadeiras corporais assumem um papel fundamental no desenvolvimento infantil, pois enfatizam a valorização do corpo na cons-tituição do sujeito e da aprendizagem, assim a “[...] pré-escola necessita priorizar, não só atividades intelectuais e pedagógicas, mas também atividades que propiciem seu de-senvolvimento pleno”.

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De acordo com Oliveira (1996, p. 182), a psicomotricidade contribui para o pro-cesso de alfabetização à medida que procura proporcionar ao aluno as condições ne-cessárias para um bom desempenho escolar, permitindo ao homem que se assuma como realidade corporal e possibilitando-lhe a livre expressão. A psicomotricidade ca-racteriza-se como uma educação que se utiliza do movimento para promover aquisições intelectuais. Para a autora, a inteligência pode ser considerada uma adaptação ao meio ambiente e para que esta aconteça é necessário que o indivíduo apresente uma mani-pulação adequada dos objetos existentes ao seu redor, “[...] esta educação deve come-çar antes mesmo que a criança pegue um lápis na mão [...]”.

O ponto de referência que os seres humanos têm para conhecer e interagir com o mundo é o corpo. Este elemento serve como base para o desenvolvimento cognitivo e conceitual, incluindo os presentes para a aprendizagem de conceitos na atividade de

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alfabetização. Por essa razão, o desenvolvimento do movimento por meio da psicomo-tricidade auxilia a criança a adquirir o conhecimento do mundo que as rodeia.

Fávero (2004) ressalta que o desenvolvimento psicomotor não é o único fator res-ponsável pelas dificuldades de aprendizagem, mas um dos que podem desencadear ou agravar o problema. As dificuldades de aprendizagem relacionadas à escrita alteram o rendimento escolar. Crianças com dificuldades de escrita podem apresentar disfunção nas habilidades necessárias para uma aprendizagem escolar efetiva, e estes fatores po-dem ser acentuados pelos déficits psicomotores.

Sabe-se que atualmente condições socioculturais fazem com que as crianças se-jam privadas do movimento, como bem lembra Fávero (2004, p. 55) “[...] a escola, como responsável pela educação global deveria proporcionar através das suas aulas ativida-des que levassem à criança condições para um ativida-desenvolvimento harmonioso em termos psicomotores”.

A escrita exige o desenvolvimento de habilidades específicas e um esforço inte-lectual proporcionalmente superior às aprendizagens anteriores da criança. Na escrita ocorre a comunicação por meio de códigos que variam de acordo com a cultura, e sua aprendizagem se dá pela realização da cópia, do ditado e na escrita espontânea.

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Segundo Fávero (2004), a escrita espontânea envolve um grau maior de dificul-dade, pois o modelo visual e auditivo está ausente e envolve a tomada de decisões acerca do que vai ser escrito e como será escrito. Antes de se escrever algo é preciso gerar uma informação, organizá-la de forma coerente para posteriormente escrevê-la e revisar o que foi escrito. É preciso diferenciar as letras dos demais signos e determinar quais são as letras que devem ser empregadas, além disso, a escrita pressupõe um desenvolvimento motor adequado, pois certas habilidades são essenciais para que a atividade ocorra de maneira satisfatória.

Ajuriguerra (1988), Ferreiro (1985) e Cagliari (2000), ao estudarem a aquisição da escrita, constataram que esta aquisição não deve ser restrita a simples decodificação de símbolos ou signos, pois o processo de aquisição da língua escrita é complexo e anterior ao que se aprende na escola. A grande dificuldade que os educadores enfrentam está em compreender os fatores que diferenciam as crianças que conseguem dominar a lin-guagem escrita das que não conseguem. Segundo Escoriza Nieto (1998), foi somente a

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partir da década de 1970 que as pesquisas começaram a buscar explicar os processos cognitivos envolvidos na atividade escrita.

Para Gregg (1992 apud GARCIA, 1998) as dificuldades encontradas no processo de alfabetização vão desde o desenvolvimento das habilidades de escrita (disgrafia) e erros de soletração até erros na sintaxe, estruturação e pontuação das frases, bem como a organização de parágrafos.

No começo do processo de al-fabetização o que mais se ob-serva são: confusão de letras, lentidão na percepção visual, inversão de letras, transposi-ção de letras, substituitransposi-ção de letras, erros na conversão sím-bolo-som e ordem de sílabas alteradas, essas dificuldades podem se manifestar ao se

so-letrar ou escrever uma palavra ditada ou copiada. É possível encontrar crianças com boa capacidade de expressão oral, mas com dificuldades para escrever, alunos que se ex-pressam oralmente com dificuldade e escrevem as palavras mal e sujeitas que escrevem bem as palavras, mas se expressam mal.

Essas dificuldades, se consolidadas ao longo da infância, tornam-se mais eviden-tes no ambiente escolar, onde o processo de aprendizagem é institucionalizado. Ajuria-guerra (1988) destaca que a escrita envolve, além de habilidades cognitivas, as habili-dades psicomotoras, pois o ato de escrever está impregnado pela ação motora de traçar

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corretamente cada letra e constituir a palavra. Quando se coloca em questão o desen-volvimento motor, é necessário, além da maturação do sistema nervoso, a promoção do desenvolvimento psicomotor, objetivando o controle, o sustento tônico e a coordenação dos movimentos envolvidos no desempenho da escrita.

Segundo

Fer-reira (1993, p.18), não

existe aprendizagem

sem que seja registrada no corpo. Para a autora, a participação do corpo no processo de apren-dizagem se dá pela ação do sujeito e pela

representação do

mundo. Todo conhecimento apresenta um nível de ação (fazer os movimentos) e um nível figurativo (dado pela imagem pela configuração) que se inscreve no corpo. Pen-sando no desenvolvimento da criança de forma integrada e buscando entender

aspectos físicos, afetivos, cognitivos e sociais, é necessário o estudo do desenvolvi-mento psicomotor.

Estudos (SISTO et al, 1994; FINI et al, 1994) partem do pressuposto de que o baixo rendimento escolar pode ser compreendido como uma manifestação das dificulda-des de aprendizagem. Mais especificamente, os estudos de Tomazinho (2002), Oliveira (1992) e Fávero (2004) mostram a procedência de identificar entre as dificuldades de

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aprendizagem às que são relacionadas ao desenvolvimento psicomotor e, a partir des-ses dados, mostrar a necessidade de se abordar os esquemas motores nas primeiras séries como prevenção à dificuldade de aprendizagem de escrita.

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