ESTRUTURA E AVALIAÇÃO DE CURSO ONLINE DE EXTENSÃO UNIVERSITÁRIA
1 STRUCTURE AND EVALUATION OF ONLINE UNIVERSITY EXTENSION COURSERIEDO, Cássio Ricardo Fares (UNICAMP) PEREIRA, Elisabete Monteiro de Aguiar (UNICAMP)
WASSEM, Joyce (UFES) GARCIA, Marta Fernandes (IFSP)
Grupo Temático 1.Ensino e aprendizagem por meio de/para o uso de TDIC
Subgrupo 1.1 Aprender por meio das diferentes tecnologias – da educação básica à pós-graduação Resumo:
O propósito deste artigo é apresentar a estruturação e o oferecimento de um curso de formação continuada de professores desenvolvido na modalidade MOOC (Massive Open Online Course) de Educação a Distância (EaD). O curso, desenvolvido por professores e pesquisadores da Faculdade de Educação em uma universidade pública do Estado de São Paulo, foi oferecido como parte de um programa com ênfase cultural e voltado principalmente para professores da educação básica. O tema abordado no curso foi o livro “Pedagogia do Oprimido” de Paulo Freire e o Ambiente Virtual de Aprendizagem (AVA) Moodle foi selecionado como recurso pedagógico para oferecer o curso gratuitamente e instalado na escola de extensão da universidade. Verificou-se um amplo alcance do público-alvo, atingindo interessados no Distrito Federal e em outros vinte estados brasileiros, a grande maioria de São Paulo (84,8%), inclusive com alguns residentes fora do Brasil. 5788 participantes fizeram sua inscrição no curso e 3878 realmente iniciaram as atividades. Como um dos tipos de avaliação, um instrumento automático para avaliação qualitativa da produção escrita dos participantes foi desenvolvido, aplicado e avaliado. Os resultados do questionário de avaliação do curso demonstram que os participantes apreciaram o tema, a forma, a estrutura, o desenvolvimento, as oportunidades de debater as ideias freirianas e os conceitos desse importante educador.
Palavras-chave: Formação continuada de professores, Curso de extensão cultural,
Produção escrita, Avaliação qualitativa, Instrumento de avaliação, Paulo Freire.
Abstract:
The purpose of this article is to present the structuring and offering of a continuing education course for teachers developed in the MOOC (Massive Open Online Course) modality of Distance Education (DE). The course was offered as part of a program with a cultural emphasis aimed at teachers from basic education and other interested parties. It was developed by teachers and researchers from the Faculty of Education at a public university in the State of São Paulo and addressed the book “Pedagogia do Oppressed ”, written by Paulo Freire. The Virtual Learning Environment (VLE) Moodle, installed at the extension school from the university was selected as a pedagogical resource to offer it as a free course. There was a wide reach of the target audience, reaching interested parties in the Federal District and twenty other Brazilian states, the vast majority of which were from São Paulo (84.8%) and it had some residents outside Brazil. 5788 participants made their inscription on the course and 3878 really began the activities. As a type of assessment, an automatic instrument for qualitative assessment was developed, applied,
and evaluated with the participants' written production. The results of the course evaluation questionnaire demonstrate that the participants appreciated the theme, the form, the structure, the development, the opportunities to debate Freire's ideas, and the concepts of this important educator.
Keywords: Continuing teacher education, Cultural extension course, Written production,
Qualitative assessment, Assessment tool, Paulo Freire.
1. Introdução
O relato feito neste texto faz parte de um programa mais amplo de formação continuada com ênfase cultural para professores da educação básica, oferecido por uma universidade pública do Estado de São Paulo. O programa buscou favorecer o conhecimento conceitual de autores clássicos na área da educação e promover a ênfase cultural na formação. Os autores foram trabalhados por meio de cursos na modalidade MOOC- Massive Open Online Course - oferecidos de forma gratuita. Neste texto apresentamos o desenvolvimento do MOOC sobre a obra “Pedagogia do Oprimido” do educador Paulo Freire, reconhecido internacionalmente.
O programa seguiu uma tendência mundial de formação, optando pela leitura, discussão e reflexão de autores clássicos, como atualmente utilizada no currículo de várias universidades anglo-saxãs como a Universidade de Saint John e a Universidade de Columbia, nos EUA. Muitos estudiosos (CALVINO, 1993; RIBEIRO, 2001; FERRI, 2010) mostraram que a leitura e consequente reflexão sobre os autores clássicos tornam as pessoas mais fundamentadas em suas ações e as leva a reflexões a respeito do sua atuação no cotidiano.
A escolha de MOOC foi motivada por sua abertura e abrangência (massividade), além de ser considerada uma modalidade democrática, ativa e participativa. A intenção de privilegiar a formação de professores da educação básica foi para favorecer a população com menor acesso a instituições universitárias em sua formação continuada.
O programa contou com a estrutura física e tecnológica da Faculdade de Educação (FE) e da escola de extensão da universidade. O curso foi composto por videoaulas, textos de apoio, leitura da obra no original e sistema diversificado de avaliação, tendo sido hospedado em servidores da escola de extensão. O acesso dos participantes ao ambiente virtual do curso ocorreu por meio da utilização da plataforma de código aberto Moodle.
Em relação à sistemática de avaliação dos participantes, o processo apresentou 3 tipos diferentes: 1) por meio de questões fechadas em alternativas; 2) pelo acompanhamento e participação em fóruns de discussão; e, 3) pela avaliação qualitativa da produção escrita, analisada por um instrumento automatizado que fornece imediatamente o resultado da avaliação e uma devolutiva com orientações sobre o texto enviado para análise. Considerando que, de modo geral, o foco dos instrumentos de avaliação em Educação a Distância (EaD) faz uso principalmente de abordagens quantitativas, a ferramenta utilizada para a avaliação da produção escrita pode ser considerada inovadora e um diferencial em duas dimensões: 1) a ênfase qualitativa; e 2)por oferecer rapidamente o resultado da avaliação, com uma devolutiva indicando conceitos que podem aprimorar o texto. O feedback buscou estimular a reflexão sobre a própria produção escrita, apontando os conceitos que se esperava encontrar no texto, conceitos que podem ser aprimorados e aqueles esperados mas não identificados. Assim, incentiva-se a reelaboração do trabalho em bases mais aprofundadas.
O desenvolvimento de um MOOC requer mais tempo e esforços do que cursos presenciais, principalmente se considerado o suporte humano necessário para atender a todas as etapas de preparação, gravação, edição, implementação e atendimento aos participantes durante o curso (ALLEN; SEAMAN, 2013; READ; COVADONGA, 2014). Na modalidade MOOC é usual que o número de inscritos exceda mil participantes, como foi o caso do curso sobre a obra de Paulo Freire, em que houve um total de 5788 inscritos e 3878 participantes que efetivamente se matricularam e iniciaram o curso.
A expansão e uso da modalidade MOOC, em muitas universidades do mundo, está relacionada à qualidade, personalização e abertura com que é estruturada (KAY et al, 2013). Para Boven (2013) e Daniel (2012), o desenvolvimento de MOOC, desde seu princípio, tem suas origens no ideal da educação aberta. Drozdová e outros (2013) indicam o MOOC como a ferramenta ideal para a educação continuada, uma vez que a graduação se mostra insuficiente para as demandas das rápidas mudanças nos contextos social, cultural, político, tecnológico e econômico.
Haggard (2013) aponta que o MOOC trouxe um ímpeto de pesquisa e inovação à academia e que as questões anteriormente vistas como barreiras tecnológicas se tornaram menos significativas nos últimos anos, uma vez que as universidades se encontram melhor preparadas para a utilização de novas tecnologias. Este preparo se deve à estrutura física de suporte tais como hardware, software e meios de comunicação desenvolvidos para a EaD.
Para Daradoumis et al. (2013), o MOOC pode ser um dos modos mais versáteis de oferecer educação de qualidade, especialmente para aqueles que moram afastados dos centros de formação. No programa de formação continuada de professores foi seguida a indicação de Drozdová et al. (2013) que vê o MOOC como uma ferramenta que pode promover a reflexão de práticas a partir de sólida fundamentação teórica.
Do ponto de vista pedagógico, o debate sobre MOOC aponta para uma nova compreensão do conhecimento e da aprendizagem, mais próximos de práticas inovativas de EaD, com abordagens apropriadas para a flexibilização do tempo e do acesso. Além disso, a modalidade MOOC tem como característica o formato de curso com início, meio e fim bem determinados, incentivando assim uma comunicação temporalmente localizada entre os participantes, principalmente por meio de fóruns de discussão, nos quais o tema em estudo pode ser abordado e compartilhado pelos participantes.
Neste contexto, a modalidade favorece o desenvolvimento do pensamento crítico ao encorajar a reflexão e uma contínua autoavaliação. Tais características, ao utilizar meios abertos e facilmente acessíveis, foram muito apreciadas em relação à proposta do programa de formação, que se propõe a promover uma formação conceitual mais sólida e reflexiva.
3. Desenvolvimento do Programa de Formação Continuada
O programa de formação continuada de professores, do qual faz parte o MOOC sobre a obra “Pedagogia do Oprimido” de Paulo Freire, teve como finalidade atingir um grande número de participantes interessados em aprimorar sua formação cultural e acadêmica, bem como refletir sobre sua prática cotidiana, discutindo seus argumentos embasados em fundamentos teóricos. A forma utilizada para o desenvolvimento do programa seguiu as etapas necessárias para uma melhor apreensão do conteúdo, consistindo em estimular a leitura da obra original, a reflexão pessoal e a discussão coletiva, validadas por diferentes tipos de avaliação. Além de favorecer a formação conceitual e cultural dos participantes, houve também a intenção de verificar as potencialidades ao utilizar a modalidade MOOC para a aprendizagem de conceitos e teorias educacionais e promover a aplicabilidade no cotidiano escolar.
Buscou-se promover o interesse dos participantes pelas obras clássicas da educação e para que agissem ativamente em sua autoformação. Com o desenvolvimento do programa foi produzido um acervo de videoaulas e de textos de apoio sobre as obras dos autores estudados. Até o momento, o programa desenvolveu três MOOC sendo um sobre cada autor. Foram estudados Emanuel Kant com a obra “Sobre a Pedagogia”, John Dewey com a obra “Experiência em Educação” e o MOOC sobre Paulo Freire e a obra “Pedagogia do Oprimido”, foco deste artigo.
Como aspecto relevante para o desenvolvimento do programa, o grupo de pesquisa trabalhou ativamente para desenvolver e validar um instrumento automatizado de avaliação qualitativa. A elaboração, aplicação e validação do instrumento se fez necessário frente a intenção de utilizar a produção escrita como um dos tipos de avaliação, pois, é reconhecido que a produção escrita é uma forma de elaborar individualmente o conhecimento e promove o estabelecimento de relações entre o conhecimento prévio e a apreensão dos novos conceitos apresentados, tornando a aprendizagem mais significativa.
O projeto foi desenvolvido em diferentes etapas. A partir de discussão no grupo de pesquisa, foram selecionados autores que pudessem favorecer a realização dos objetivos propostos. Assim, os autores foram selecionados em função da abrangência e amplitude de seus fundamentos educacionais. Da mesma forma, por ser uma modalidade que vem sendo cada vez mais utilizada em grande número de cursos a distância na última década, o grupo de pesquisa estudou em profundidade a modalidade MOOC. Também tornou-se necessário analisar aspectos relacionados à definição da plataforma a usar e do servidor mais adequado para a hospedagem do sistema.
Terminada a fase de definição dos suportes tecnológicos, o grupo iniciou a elaboração dos textos críticos de apoio às obras escolhidas. Estes textos, além de serem disponibilizados aos participantes, foram utilizados como base para a gravação das videoaulas. As gravações das videoaulas foram precedidas da roteirização para cada uma delas, isto é, da definição sobre locais, cenários, enfoques e ideias principais a serem reforçadas. Conjuntamente a essas atividades, os pesquisadores do grupo se reuniram com a equipe técnica do setor de Tecnologia da Informação da Faculdade de Educação para a organização e estruturação das gravações. Após as gravações, a equipe procedeu à edição das videoaulas, isto é, correção de enquadramentos, inserções de slides e organização visual final do material.
Terminadas estas etapas, definiu-se o cronograma das atividades e dos meios de divulgação de cada MOOC, isto é, além do período de início e término dos cursos, o período para divulgação e inscrição dos participantes em cada curso e para o recebimento e verificação da documentação exigida pela escola de extensão.
Da forma semelhante, em relação à sistematização da proposta de avaliação, foram feitas reuniões do grupo de pesquisadores para discutir e definir os diferentes tipos de abordagem para cada avaliação e a estrutura dos instrumentos de avaliação. A equipe de pesquisadores também estruturou, definiu e elaborou um questionário inicial para identificar os participantes efetivamente matriculados e outro questionário para a avaliação do curso, a ser aplicado no encerramento das atividades. O acompanhamento dos participantes durante o curso se fez pelo atendimento às dúvidas, problemas técnicos e demais dificuldades que se apresentaram.
Uma parte relevante de todo o projeto foi o estudo, discussão e elaboração do instrumento automático de avaliação qualitativa. A análise qualitativa da produção escrita tornou-se possível pela utilização de recursos de inteligência artificial e de aprendizagem de máquina aplicados à área de processamento de linguagem natural. Não se trata de um simples busca de palavras-chave no texto, mas da análise de relação entre conceitos, os quais foram retirados dos textos-fonte, isto é, da obra original em estudo e dos textos de apoio elaborados pela equipe para apresentar o conteúdo aos
estudantes. A partir dos textos-fonte, foi criado um corpo de conhecimento2 (ALENCAR, 2009, 2011;
PEARSON, 1996) com os conceitos mais relevantes e as relações entre eles. Na fase inicial, a categorização dos conceitos foi feita pelo grupo de pesquisa por meio do procedimento de análise de conteúdo (BARDIN, 2011), a qual é considerada uma metodologia qualitativa na pesquisa sobre análise de textos.
Entretanto, diante da variação contextual da linguagem e da intenção de estimular a reflexão dos participantes sobre a ação pedagógica, a qual foi estimulada na proposta da atividade, a limitação ao corpo de conhecimento inicial não seria suficiente para o desenvolvimento de uma análise qualitativa relevante, pois não seriam reconhecidas as experiências pessoais e conceitos relacionados ao cotidiano, provavelmente ausentes na obra do autor em estudo e nos textos de apoio. Para ultrapassar esta limitação, o instrumento, utilizando as produções textuais dos participantes, teria identificar conceitos não presentes no corpo de conhecimento e, após análises estatísticas de relevância e afinidades semânticas, agregar novos conceitos à base de dados inicial, ampliando o corpo de conhecimento utilizado para analisar as produções escritas. Ou seja, o corpo de conhecimentos precisaria “aprender” a partir das análises dos trabalhos dos participantes enviados para serem avaliados. Num primeiro momento, o estabelecimento dos conceitos mais relevantes e suas relações foi feito manualmente pelo grupo de pesquisa. Contudo, com a utilização de procedimentos desenvolvidos utilizando conceitos provenientes da área associada à inteligência artificial, a intenção é que o instrumento realize de modo automático a ampliação do corpo de conhecimento, mas sempre supervisionado por especialistas em relação aos conceitos estudados.
Do ponto de vista prático em relação à avaliação das produções escritas, como é necessário informar uma nota para cada trabalho enviado, a ampliação do corpo de conhecimento ocorreu em momentos específicos de forma que, em determinado período, todos os participantes fossem avaliados com o mesmo critério, isto é, pela mesma base de dados presente no corpo de conhecimento. Ainda assim, estimulou-se que os participantes pudessem receber a devolutiva para, se desejassem, reelaborar sua produção escrita. Ou seja, estimulou-se uma postura mais ativa e reflexiva em relação ao resultado da avaliação e à própria produção textual. Após o primeiro momento de avaliação, foi feita a análise dos trabalhos enviados e novos conceitos foram agregados ao corpo de conhecimento, sendo possível perceber a efetividade do processo com a tendência de aumento nas notas inicialmente alcançadas. Ou seja, realmente foram encontrados mais conceitos e relações na reanálise dos trabalhos com o corpo de conhecimento ampliado. Então, a partir de tal ampliação, foi dada mais uma oportunidade para a reflexão sobre a atividade proposta e proposto um novo momento para reelaboração e reenvio das produções escritas. De maneira geral, é possível afirmar que, a partir da devolutiva fornecida pelo instrumento e da reelaboração do texto, as notas apresentaram tendência de aumento em seu resultado valorativo, expresso em valores numéricos de zero a dez e com uma casa decimal.
4. O MOOC sobre Paulo Freire
A obra trabalhada pelo MOOC sobre Paulo Freire foi “Pedagogia do Oprimido”. Embora este seja o livro mais conhecido, estudado e debatido de Paulo Freire, não foi sua primeira obra, a qual recebeu o título de “Educação como Prática da Liberdade”. A escolha de “Pedagogia do Oprimido” também levou em conta que esta é uma obra universal, pois ultrapassou as fronteiras culturais
2 A definição de “corpo de conhecimento” (ou corpora) na área da Linguística pode ser compreendida como o
conjunto de informações extraídas a partir de textos reais, isto é, de textos produzidos e compreendidos como uma totalidade em si, tanto em relação à sua compreensão quanto às suas características sintáticas e
locais, regionais e nacionais, sendo traduzidas para várias línguas e conhecida em inúmeros países, contribuindo para o questionamento e a problematização dos processos educativos das sociedades.
O curso teve 5788 inscritos e 3878 participantes efetivamente matriculados que iniciaram o curso (67% dos inscritos), o qual apontou a proposta pedagógica de Paulo Freire em relação a uma nova forma de relacionamento entre professor, aluno e sociedade. O MOOC, que apresentou tópicos semanais, se iniciou com uma videoaula de apresentação sobre o contexto social, político e educacional em que o autor viveu, relacionando-os aos dados de sua biografia e a suas inúmeras obras. Como atividade avaliativa, foi solicitado o preenchimento do questionário de identificação e que cada participante se apresentasse num fórum de discussão, abrindo espaço para a troca de ideias e experiências entre os participantes.
As principais questões trabalhadas no livro e abordadas no curso foram a possibilidade de emancipação dos homens, as características da educação libertadora, o papel do diálogo na educação e a construção da personalidade democrática. Na obra, Paulo Freire faz críticas rigorosas à ordem social geradora e mantenedora da opressão. De modo geral, os temas discutidos nela são: opressão, opressores, oprimidos, educação bancária, educação problematizadora, temas geradores, diálogo libertador, dialogicidade, ação dialógica e ação antidialógica.
O livro foi escrito em forma de ensaio com quatro partes, cada uma delas apresentadas em uma videoaula: 1) A Justificativa da Pedagogia do Oprimido; 2) A concepção “bancária” da educação como instrumento da opressão: seus pressupostos, sua crítica; 3) A dialogicidade: essência da educação como prática da liberdade; e 4)A teoria da ação antidialógica.
A primeira parte do livro foi trabalhada na segunda videoaula que utilizou o mesmo título do capítulo: “Justificativa da Pedagogia do Oprimido”. Nela, o autor justifica sua abordagem e apresenta conceitos como opressão, seus pressupostos e críticas. É nesta parte que se lê uma de suas famosas frases: “ninguém educa ninguém, como tampouco ninguém se educa a si mesmo: os homens se educam em comunhão, mediatizados pelo mundo” (FREIRE, 1987, p. 39). Foi proposto como atividade avaliativa um questionário fechado com cinco questões, valendo dois pontos cada uma, selecionadas aleatoriamente de um banco com dez questões. O participante pôde responder duas vezes ao questionário e apenas a nota mais alta foi considerada no cálculo do aproveitamento final.
No terceiro vídeo, foi trabalhada a segunda parte do livro, “A concepção bancária da educação como instrumento da opressão: seus pressupostos, suas críticas”. Nesta parte, o termo “educação bancária” é usado para se referir ao processo de educação como ato de depositar, de transferir, de transmitir valores e conhecimentos por meio da narração de conteúdos. A partir da definição, Freire (2011) aborda a proposição de uma educação problematizadora, a qual deve ser humanista e libertadora, e reflete sobre a importância dos educandos, submetidos à dominação, lutarem por sua emancipação. Segundo ele, os opressores pretendem controlar a mentalidade dos oprimidos pela “educação bancária”, mantendo a situação que os oprime, e não formar homens que simplesmente estão no mundo. Isto é, a intenção é formar espectadores e não recriadores do mundo. A avaliação proposta aos estudantes neste tópico foi a participação em um fórum de discussão. Contudo, de modo diferenciado da maneira tradicional em cursos online, a nota atribuída à atividade não foi apenas pela consideração da quantidade de participações, mas pela avaliação atribuída pelos colegas de acordo com itens de uma escala Likert de relevância (“Inapropriada”, “Irrelevante”, “Pouco relevante”, “Relevante”, “Altamente relevante”). Além da média das avaliações recebidas nas mensagens postadas, considerou-se também a quantidade de mensagens enviadas e a de avaliações realizadas.
Na terceira parte e quarta videoaula, “A Dialogicidade: essência da educação como prática da liberdade”, o autor esclarece alguns dos conceitos fundamentais da Pedagogia do Oprimido como: dialogicidade, diálogo, palavra, tema gerador, codificação e descodificação. Estes conceitos são
elementos constituintes da educação libertadora, problematizadora e dialógica proposta por ele e assumem dimensões existenciais, ético-políticas e metodológicas em sua teoria. Como atividade avaliativa do tópico foi proposta uma produção escrita, em forma de apreciação crítica – com introdução, dois ou mais parágrafos argumentativos e conclusão, avaliada imediatamente, após o envio, pelo instrumento desenvolvido pelo grupo de pesquisa.
Para estimular a reflexão, após receber a devolutiva, na qual constava a nota atribuída e indicações sobre conceitos presentes e ausentes, o participante que desejasse podia reelaborar o texto e reenviá-lo mais duas vezes. Uma vez encerrado o período inicial de envio das atividades, todos os trabalhos foram analisados e o corpo de conhecimento expandido com os conceitos mais significativos encontrados na análise. Com a ampliação no corpo de conhecimento, percebeu-se a tendência de aumento nas notas dos trabalhos avaliados e foi dada nova oportunidade para a reelaboração e reenvio (por mais três vezes) da atividade, uma vez que novos conceitos significativos encontrados nos trabalhos analisados foram acrescidos no corpo de conhecimento. Novamente foi possível perceber a tendência de aumento nas notas obtidas, tanto em consequência da reelaboração da produção escrita pelos participantes como devido aos novos conceitos e relações incorporadas ao corpo de conhecimento.
Na teoria da “Ação Antidialógica”, a última parte do livro e quinta videoaula, o autor analisa a matriz antidialógica da teoria de ação cultural e trabalha os aspectos dessa teoria em quatro tópicos: 1) conquista; 2) dividir para manter a opressão; 3) a manipulação; e 4) a invasão cultural. É nesta parte que afirma ser o homem um ser da práxis com seu fazer baseado na ação e reflexão, ambas incidindo sobre as estruturas a serem transformadas. Para isso, defende ser necessária uma teoria de ação transformadora. Mais um questionário com questões fechadas, de modo semelhante ao da primeira parte do livro, foi proposto como atividade avaliativa para este tópico.
Por fim, como atividade avaliativa do último tópico e trabalho de conclusão do curso foi solicitada mais uma produção escrita, agora englobando todos os conceitos estudados durante o curso, sendo novamente ressaltada a importância do estabelecimento de relações da teoria estudada com a prática cotidiana. De modo semelhante à produção escrita anterior, também foram oferecidas diversas oportunidades para reflexão e reelaboração dos textos Também observou-se a tendência de aumento nas notas obtidas a cada reenvio.
5. Realização das Avaliações e Seus Resultados
Como reconhecido em cursos online, é comum o abandono do curso antes de sua conclusão. O fato de ser gratuito e depender de interesse, motivação e disponibilidade dos participantes contribui para o abandono. A evasão aconteceu desde o início do curso, pois alguns inscritos nem chegaram a entrar na plataforma do curso, possibilitando inferir que a inscrição muitas vezes é realizada com a intenção de participar mas sem o planejamento necessário para se adequar às demandas de estudo. Num momento inicial, houve uma evasão de cerca de um terço (33,0%) do total de 5788 participantes inscritos.
Outros momentos críticos de evasão aconteceram na realização das atividades avaliativas, que pode ser observado principalmente ao serem exigidas participações escritas e não apenas respostas a questionários fechados. O questionário inicial de identificação, considerando os 3878 participantes que entraram pelo menos uma vez na plataforma, foi respondido por 3085 participantes (79,6%) e 3241 participantes (83,6%) se apresentaram no primeiro fórum. O número de participantes caiu para 2901 (74,8%) na primeira avaliação com questionário fechada, para 2419 (62,4%) no fórum avaliativo da terceira semana e para 1900 (49,0%) na primeira produção escrita, subindo para 2001 (51,6%) no segundo questionário com questões fechadas e novamente
despencando para 1155 (29,8%) no trabalho final. Contudo, o questionário final foi respondido 1788 participantes (46,1%), índice 16,3% maior do que dos participantes que enviaram pelo menos uma versão do trabalho final, ou seja, não foram apenas os participantes que fizeram todas as atividades que avaliaram o curso.
Em relação aos diferentes momentos da evasão, deve-se levar em consideração que, mesmo se a grande maioria dos 3085 participantes que responderam o questionário de identificação tenham se declarado professores (80,3%), as maiores taxas de não realização das atividades ocorreram com a solicitação de participações por escrito, tanto no fórum avaliativo como nas produções escritas. Com isso, ainda que a formação da maioria possa ser considerada alta (91,5% informaram ter concluído pelo menos graduação em nível superior), é possível suspeitar de certa dificuldade com a escrita, provavelmente associada a expectativa de se encontrar, como na maioria dos cursos online, atividades focadas principalmente em avaliações quantitativas no modelo de questões fechadas.
Em relação ao total das produções escritas, foram enviados e avaliados 5892 textos, sendo 3520 sobre o terceiro capítulo e 2372 como trabalho final. Idealmente, seria como se cada participante tivesse enviado pelo menos uma atividade. Contudo, como cada participante podia enviar até seis vezes cada atividade, dependendo de seu interesse e da satisfação com a nota obtida, não é possível nem relevante estabelecer uma taxa de envio de trabalhos em relação ao total de participantes. De qualquer forma, a validade na utilização do instrumento automático de avaliação qualitativa pode ser confirmada diante da quantidade de textos avaliados, os quais não teriam como ser corrigidos no mesmo intervalo de tempo se a avaliação fosse realizada manualmente por membros do grupo de pesquisa.
Considerando a aprovação para ter direito à certificação emitida online como reconhecimento da participação, foi exigido um valor mínimo de 70%, obtido por cálculo ponderado de todas as notas obtidas nas atividades. Do total de 5788 inscritos, 1500 (25,9%) foram aprovados, 4275 (73,9%) não conseguiram o aproveitamento mínimo e 13 (0,2%) solicitaram oficialmente a desistência no decorrer do curso. Por se tratar de um curso online, não é de se espantar que foram pouquíssimos os participantes que pediram formalmente a desistência, sendo que a grande maioria apenas deixar de realizar as atividades solicitadas. Entretanto, ao considerar a modalidade MOOC, a taxa de conclusão pode ser considerada alta, pois o percentual de aprovados (25,9%) é maior do que em outros cursos da modalidade, os quais geralmente ficam baixo de 10%.
Em relação aos resultados do questionário de avaliação sobre o MOOC, do total de 5788 participantes inscritos no curso, 1788 (30,9% se considerado o total de inscritos e não apenas os que realmente tiveram alguma participação no curso) responderam o questionário final de avaliação do curso, ressaltando a evasão de quase um terço (33%) entre os inscritos que não entraram nenhuma vez na plataforma. Os dados apontam que deste total, 97,5% avaliaram positivamente o curso, sendo que, para 66,3%, o curso foi ótimo, muito interessante e os motivou a estudar outros autores clássicos. 47,0% dos respondentes manifestaram estar totalmente satisfeito e que o curso superou suas expectativas, enquanto que o curso foi como esperavam para 48,6% e apenas uma minoria (4,0%) manifestou não estar nem satisfeito, nem insatisfeito. 91,6% responderam que o curso foi extremamente ou bastante estimulante e poucos (7,6 %) o consideraram razoavelmente estimulante e ainda menos (0,6%) o avaliaram como pouco estimulante.
Pelos resultados descritos, entendemos que, além de ter sido estimulante intelectualmente para os participantes, os objetivos do Programa foram atingidos ao favorecer e estimular os professores a buscarem uma formação cultural contínua, pois os participantes apreciaram o tema, a forma, a estrutura, o desenvolvimento, as oportunidades de debater as ideias e os conceitos desse importante educador.
6. Considerações Finais
Os dados analisados permitiram concluir que houve uma forte demanda, principalmente de professores (80,5%), não apenas por formação continuada como também por abordagens com ênfase mais cultural do que apenas teórica. Considerando as dimensões continentais do Brasil e a formação cultural, por vezes, deficitária durante a formação inicial em cursos de licenciatura, os cursos online de formação cultural, nos moldes como aqui exposto, podem contribuir para uma melhor qualificação dos professores em exercício em todo o país e levá-los a repensar sua atuação, pela reflexão crítica mediada pela relação entre teoria e prática cotidiana, e desenvolver a autonomia de conhecimentos para embasar suas ações e práticas, evitando assim uma mera repetição de manuais.
Além disso, com os resultados obtidos com a utilização do instrumento automatizado de análise qualitativa da produção escrita, verificou-se a importância da abordagem qualitativa nas avaliações, uma vez que estas podem promover o desenvolvimento do pensamento crítico e resultar no aprimoramento da prática cotidiana dos professores, além de contribuir para a melhoria de todo o sistema educacional a longo prazo.
Referências
ALENCAR, L. F. de. Produtividade morfológica e tecnologia do texto: aspectos da construção de um transdutor lexical do português capaz de analisar neologismos. Calidoscópio, v. 7, n. 3, p. 199-220, 2009.
______. Utilização de informações lexicais extraídas automaticamente de corpora na análise sintática computacional do português. Revista de Estudos da Linguagem, v. 19, n. 1, p. 7-85, 2011. ALLEN, I. E.; SEAMAN, J. Changing course: ten years of tracking online education in the United
States. Oakland, CA: Babson Survey Research Group; Quahog Research Group, 2013.
BARDIN, L. Análise de conteúdo. 4. ed. Lisboa: Edições 70, 2011.
BOVEN, D. T. The next game changer: the historical antecedents of the MOOC movement in education. eLearning Papers, v. 33, p. 1-7, 2013.
CALVINO, Í. Por que ler os clássicos. São Paulo: Companhia das Letras, 1993.
DANIEL, J. Making sense of MOOCs: Musings in a maze of myth, paradox and possibility. Journal of
Interactive Media in Education, v. 2012, n. 3, p. Art.18 (1-20), 2012.
DARADOUMIS, T. et al. A review on massive e-Learning (MOOC) design, delivery and assessment. Proceedings of the 8TH INTERNATIONAL CONFERENCE ON P2P, PARALLEL, GRID, CLOUD AND INTERNET COMPUTING, 3PGCIC 2013. Compiegne, France: IEEE France, 2013.
DROZDOVÁ, M. et al. Open education at universities, quo vadis. Proceedings of 2013 IEEE 11TH INTERNATIONAL CONFERENCE ON EMERGING ELEARNING TECHNOLOGIES AND APPLICATIONS (ICETA). Budapest: Obuda University, 2013.
FERRI, C. Educação Geral: um desafio. Pedagogo no ensino superior. In: PEREIRA, E. M. A.
Universidade e currículo: perspectivas de educação geral. Campinas: Mercado das Letras,
2010, p. 157-168.
HAGGARD, S. The maturing of the MOOC - Literature review of massive open online courses and
other forms of online distance learning. London: Department for Business, Innovation and
Skills, 2013.
KAY, J. et al. MOOCs: So many learners, so much potential... IEEE Intelligent Systems, v. 28, n. 3, p. 70-77, 2013.
MARTINS, M. F.; MORELLO, R.; GALLO, S. L. Linguagens, ciências e tecnologias na formulação do conhecimento. In: BRAGA, S.; MORITZ, M. E. W.; REIS, M. S.; RAUEN, F. J. Ciências da
linguagem: avaliando o percurso, abrindo caminhos. Blumenau: Nova Letra, 2008, p. 115-128.
NIVRE, J. Statistical parsing. In: INDURKHYA, N.; DAMERAU, F. J. Handbook of natural language
processing. 2 ed. Boca Raton, FL: Chapman & Hall/CRC, 2010, p. 237–266.
PEARSON, J. The expression of definitions in specialised texts: a corpus-based analysis. Proceedings of THE SEVENTH EURALEX INTERNATIONAL CONGRESS. Göteborg: Göteborg University, 1996. READ, T.; COVADONGA, R. Toward a quality model for UNED MOOCs. eLearning Papers, v. 37, p.
43-50, 2014.
RIBEIRO, D. Universidade de Brasilia: projeto de organização, pronunciamento de educadores e
