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REFLETINDO A FORMAÇÃO INICIAL: SEQUÊNCIAS DIDÁTICAS COMO POSSIBILIDADES DE INCLUSÃO DE ALUNOS CEGOS NAS AULAS DE
MATEMÁTICA NO ENSINO MÉDIO
Salete Maria Chalub Bandeira Universidade Federal do Acre
Simone Maria Chalub Bandeira Bezerra Universidade Federal do Acre
Evandro Ghedin Universidade Estadual de Roraima
Resumo:
A presente investigação, de natureza qualitativa, do tipo pesquisa-ação, tem por objetivo analisar o resultado das observações e intervenções realizadas em turmas do 1º e 2º ano do Ensino Médio em Escolas do Município de Rio Branco, com a presença de alunos cegos. Com o intuito de formar professores reflexivos, com saberes docentes para atuar com os desafios da atualidade, dentre eles, ensinar em turmas com deficientes visuais, vinte e seis alunos em formação inicial, em colaboração com a docente de Práticas de Ensino de Matemática IV, construíram sequências didáticas na Universidade Federal do Acre, com a presença de uma aluna cega da escola para testar o material construído, conforme o planejamento do professor de matemática da escola e, em outro momento, aplicaram em turmas do Ensino Médio, com a presença de alunos cegos e outros estudantes. Todas as etapas da pesquisa foram filmadas, nas aulas na UFAC, na construção e teste da sequência, como na escola, durante a intervenção e, nos momentos na construção dos kits pedagógicos, na sala de atendimento educacional especializado na escola, com a colaboração da professora especialista. Como resultado parcial, vislumbramos a participação dos alunos cegos na aula, bem como o início da construção da identidade docente por parte dos alunos do 4º período do curso, uma realidade possível.
Palavras-chave: Formação Inicial – Professor Reflexivo – Saberes Docentes – Inclusão de Cegos – Identidade Docente
1. Introdução
Acompanhando os alunos do Curso de Licenciatura em Matemática da Universidade Federal do Acre (UFAC) desde o ano de 2000, na disciplina de Estágio Supervisionado, a partir do 5º período, conforme a estrutura curricular do curso vigente até
2010 vivenciamos momentos desafiadores nas escolas do município de Rio Branco, no Estado do Acre, dos quais o professor em formação inicial e o professor já formado, em formação continuada, precisam transformar ou aprimorar suas práticas pedagógicas para lidar, ensinar e aprender com o ensinar para a diversidade.
Com esse novo enfoque, ‘diversidade’, não mais se admite professores com planejamentos prontos de turmas anteriormente trabalhadas, pois cada turma é uma turma. Não se pode mais pensar em alunos que vão para escola apenas para ouvir, copiar, memorizar, repetir e, muito menos esperar que todos aprendam no mesmo ritmo, as mesmas coisas. Outro alerta é para os cursos de formação de professores, que precisam repensar suas estruturas curriculares e seus formadores também precisam refletir em como possibilitar seus alunos, futuros professores para a realidade escolar, no caso no município de Rio Branco, uma delas é atuar durante a formação com estudantes cegos nas escolas de Ensino Médio.
Passados treze anos ocorrem situações semelhantes com os estudantes em nossas escolas, principalmente com os alunos com cegueira, ficando apenas ouvindo o que o professor fala e, “quando fala”. Os professores muitas das vezes escrevem as aulas, esboçam no quadro um gráfico com o giz ou pincel, mas não o descrevem com a sua voz. A escola precisa se (re)estruturar para dar condições aos professores que estão na sala de aula com estudantes com necessidades especiais se planejarem em colaboração com o professor especialista da Sala de Recursos Multifuncional (SRM).
Diante das situações expostas, em 2011 e 2012 realizamos um primeiro diagnóstico do censo no Estado do Acre de alunos com necessidades especiais e, especificamente estudantes com cegueira nas escolas no município de Rio Branco, mais detalhes em (BANDEIRA, BEZERRA e BEZERRA, 2012, p.005282).
Os dados foram coletados pela docente da disciplina de Prática de Ensino de Matemática IV (PEM IV) da Universidade Federal do Acre (UFAC), no Centro de Apoio Pedagógico ao Deficiente Visual (CAP-AC) e na Coordenação da Educação Especial na Secretaria de Estado de Educação e Esporte (SEEE-Ac), novamente em 2013.
Os estudantes cegos estão distribuídos conforme a modalidade de ensino, seis no Ensino Médio, sendo um no 1º ano, estudando no turno da tarde, quatro no 2º ano, dos quais dois estudam pela manhã e dois à tarde e um no 3º ano, à tarde. No Ensino Fundamental II, dois estudantes, sendo um no 6º ano e outro no 9º ano; no Ensino
Fundamental I, nove alunos, sendo um do pré-escolar, dois do 1º ano, dois do 2ºano, dois estudantes do 3º ano e dois do 4º ano.
Como atuamos no Curso de Licenciatura em Matemática e com a reformulação da estrutura curricular do curso, a partir de 2012, assumimos a disciplina CCET 342 - PEM IV, com carga horária de 75 horas, do 5º período do curso, iniciada em 10 de dezembro de 2012, por motivo da greve nacional de professores, com ementa “Reflexões sobre o Conhecimento Pedagógico Matemático: a Matemática que se aprende e a que se ensina. Planejamento de ensino de Matemática no Ensino Médio. Métodos de Ensino utilizando: Resolução de Problemas, História da Matemática, Tecnologia da Informação e Comunicação, Modelagem e Jogos Matemáticos. Projetos interdisciplinares. Aulas experimentais relacionando tópicos de Aritmética, Álgebra, Geometria, Tratamento da Informação, Análise Combinatória, Probabilidade, Estatística ou Matemática Financeira”, com trinta e dois alunos inicialmente matriculados, porém vinte e seis cursaram a disciplina, que também são os sujeitos dessa pesquisa.
Com o intuito de aproximar Universidade e Escola, vinte e seis alunos do 4º período do Curso de Licenciatura em Matemática juntamente com a docente da disciplina de PEM IV e com a colaboração dos professores de matemática e das professoras especialistas da Sala de Atendimento Educacional Especializado (AEE) das três escolas do município de Rio Branco de Ensino Médio, construíram um Kit Pedagógico, intitulado de “Kit de Progressão Aritmética (PA)” com as figuras geométricas quadrado ( ) e triângulo (∆), para ensinar o termo geral da PA, soma dos termos da PA e sua relação com o gráfico da função de 1º grau nas turmas do 2º ano do Ensino Médio das três Escolas com quatro estudantes cegos.
A pesquisa faz parte de um recorte de uma pesquisa de doutorado, em andamento, na linha de formação de professores do Programa de Pós-Graduação em Educação, em Ciências e Matemática – PPGECEM/UFMT/UEA/UFPA da REAMEC e tem por objetivo contribuir para que os professores em formação inicial de matemática reflitam e vivenciem ações para atuar em uma escola inclusiva, dando condições para que todos os alunos e não somente parte deles tenha acesso ao conhecimento matemático, desvelando saberes docentes que devem ser desenvolvidos a fim de que o mesmo torne-se capaz de elaborar e conduzir atividades de ensino dessa disciplina em um ambiente de ensino-aprendizagem que contemple a presença de alunos cegos e outros estudantes nas escolas estaduais do Município de Rio Branco e desta forma vá construindo sua identidade docente.
Trata-se de uma pesquisa-ação que segundo Thiollent (2000, p.14), pode ser definida “com base empírica que é concebida e realizada em estreita associação com uma ação ou ainda, com a resolução de um problema coletivo, onde todos os pesquisadores e participantes estão envolvidos de modo cooperativo e participativo”.
O problema investigado foi: como construir recursos didáticos táteis nas aulas de PEM IV para ensinar PA em turmas do 2º ano das Escolas de Ensino Médio com estudantes cegos e permitir aos professores em formação inicial do 4º período do Curso de Licenciatura em Matemática da UFAC vivências nos espaços escolares dando condições para que todos os alunos tenham oportunidade de aprender matemática e aos professores desvelar saberes e a construir sua identidade docente?
Como resultado parcial, percebemos que com o material adaptado construído e aplicado na aula para todos os estudantes, permitiu uma participação do estudante cego durante a aula e aos professores em formação inicial construir saberes docentes com a vivência no espaço escolar, tanto na sala de aula, como na sala de Atendimento Educacional Especializado com os professores de matemática da escola e professores especialista e dessa forma se identificando quanto a sua futura profissão.
2. Fundamentação Teórica
Com o objetivo de formar professores de matemática para ensinar em turmas com estudantes cegos no Estado do Acre, buscamos ao longo dos últimos quatro anos aprender para ensinar aos nossos futuros professores da UFAC, a construir práticas pedagógicas para ensinar a todos os estudantes e incluir o estudante cego durante suas aulas.
Com o diagnóstico realizado pela professora de Prática de Ensino de Matemática IV, em 2012 e novamente em 2013 em três escolas de Ensino Médio do município de Rio Branco, percebemos a importância de lidarmos desde os primeiros anos da formação inicial nos cursos de licenciatura com os desafios da Educação Inclusiva. A Educação Inclusiva diz respeito à capacidade das escolas para educar todas as crianças, jovens e adultos, sem qualquer tipo de exclusão. “[...] As escolas que adotam a orientação inclusiva valorizam as diferenças dos estudantes e a diversidade humana como recursos valiosos para o desenvolvimento de todos na classe e também para o aperfeiçoamento docente”, (DURK, 2005, p. 57).
O professor precisa mudar sua forma de ensinar para também modificar a forma dos alunos aprenderem. Abenhaim (2005, p.520), nos diz que “precisamos atender as necessidades à medida que elas surjam, [...] A inclusão impõe um olhar para cada um como ser em desenvolvimento, que precisa de caminhos para desenvolver seu potencial”. Outro aspecto importante em relação ao professor, ele precisa dirigir um olhar diferenciado para seus alunos e se mostrar “disposto a planejar estratégias de enfrentamento das dificuldades que surgem”, Lourenço (2010, p.37).
Nesse percurso foi necessário à docente do Curso de Licenciatura em Matemática da UFAC buscar uma formação específica para aprender a ensinar a estudantes cegos dentre eles, uma especialização em tecnologias em educação pela PUC-Rio, na modalidade a distância, no período de 2009 a 2010; três cursos, promovidos pela Secretaria de Estado de Educação e Esporte, através da Coordenação de Educação Especial em parceria com o Centro de Apoio ao Deficiente Visual (CAP-AC) em Rio Branco, em 2012 e 2013, dentre eles, Leitura e Escrita do Sistema Braille (80 horas), Braille códigos matemáticos (60 horas) e Técnicas de Cálculo e Didática com Sorobã (80 horas), para realizar as operações fundamentais de matemática, além de participar de minicursos em eventos científicos, tais como, o X ENEM (Salvador), em 2010, 3º SIPEMAT (Fortaleza), em 2012, IV SHIAM (Campinas) e XI ENEM (Curitiba), em 2013.
Acreditamos que é de extrema importância ao professor em formação inicial saber que a cegueira, sob o enfoque educacional, conforme (BRASIL, 1999) representa “a perda total ou o resíduo mínimo da visão, que leva o indivíduo a necessitar do Método Braille como meio de leitura e escrita, além de outros recursos didáticos e equipamentos especiais para a sua educação”, assunto abordado na disciplina Fundamentos da Educação Especial, com uma carga horária de 60 horas na estrutura curricular do Curso de Matemática da UFAC.
O estudante cego é alfabetizado no Método Braille, conhecido universalmente como código ou meio de leitura e escrita das pessoas cegas. Para Sá, Campos e Silva (2007, p. 22), esse sistema:
Baseia-se na combinação de 63 pontos que representam as letras do alfabeto, os números e outros símbolos gráficos. A combinação dos pontos é obtida pela disposição de seis pontos básicos, organizados espacialmente em duas colunas verticais com três pontos à direita e três à esquerda de uma cela básica denominada cela Braille.
Daí vem uma indagação que vários professores, quando têm alunos com deficiência, se perguntam: como deve ser o ensino para o aluno deficiente, se tratando de deficiente visual? Alguns pesquisadores têm buscado responder a esta questão e concordam que, o que o aluno deficiente visual necessita é de estímulos adicionais, uma vez que do ponto de vista intelectual, “não há diferença entre o deficiente visual e as pessoas dotadas de visão. A potencialidade mental do indivíduo não é alterada pela deficiência visual”. (BRUNO apud DORNELES, 2007, p. 34).
O deficiente visual necessita de modo especial da mediação dos pares para acelerar seu desenvolvimento. Dorneles (2007, p.69-70) diz que,
A pessoa deficiente necessita da aquisição de um sistema linguístico, já que esse sistema organiza os sistemas mentais, formando o pensamento. Assim, a ajuda da linguagem possibilita à criança o “controle” do ambiente e, posteriormente, de seu próprio comportamento. A palavra verbalizada, para a criança deficiente visual, possibilita a denotação das propriedades do objeto e representa muito mais que um ícone deste.
Outro aspecto relevante a ser destacado é saber quais os sentidos que possibilitam ao estudante cego ter acesso ao conhecimento matemático, uma vez que não tem a visão como a primeira porta de entrada a informação. Em nossa observação nas escolas, o sentido mais utilizado pelo aluno é o da audição, pois na maioria das aulas observadas os alunos não estavam com os materiais adaptados, ficando apenas ouvindo o que o professor falava.
Mesmo sabendo que os sentidos têm a mesma potencialidade para todas as pessoas, para o estudante cego osentido mais importante no seu desenvolvimento é o tato, o contato direto com os objetos através da manipulação. A formação de conceitos do estudante cego se processa de modo diferente das partes para o todo. Portanto, a criança deficiente visual necessita ser auxiliada a transpor seu conceito das partes para conseguir formar o todo.
Observamos que as informações tátil, auditiva, sinestésica e olfativa são mais desenvolvidas pelas pessoas cegas porque elas recorrem a esses sentidos com mais frequência para decodificar e guardar na memória as informações. Sem a visão, os outros sentidos passam a receber a informação de forma intermitente e fragmentária (SÁ, CAMPOS e SILVA, 2007, p. 15).
No caso da criança cega, a interação ocorre por meio da linguagem oral (fala) e pelo contato tátil (a linguagem da afetividade) aos quais se soma agora a linguagem computacional (Dosvox), criando-se assim possibilidades para a expansão de seus contatos
sociais permite aprendizagens diversas e, como soma dessas aprendizagens, surgem diversos processos de desenvolvimento.
Para o aluno deficiente visual pode-se destacar a necessidade de contato e estimulação por meio dos sentidos remanescentes, evitando o sentimento de isolamento. É preciso falar com ele, mostrar-lhe os objetos, deixar que o toque, dizer qual é a sua cor, falar de cheiros; e, ao procurar avaliar o seu processo de desenvolvimento-aprendizagem, ter como referência as suas potencialidades e não a comparação com as pessoas que enxergam.
Também é preciso adotar o suporte de recursos mediadores adaptados para adquirir informações por meios não visuais. Como princípio básico consideramos que o acesso a informação deve ser proporcionado a todos numa sala de aula, independente das diferenças individuais para tal apropriação. Para tanto se faz necessário criar condições que favoreçam a acessibilidade, visto que é tarefa inerente da sociedade possibilitar instrumentalização que garanta a participação de todos os alunos nos mais variados espaços escolares e sociais.
Acreditamos ser de extrema importância durante a formação inicial já no primeiro ano de curso, com as práticas de ensino de matemática, levar os alunos às escolas para momentos de observação, para depois irem para ação e propor o triplo movimento sugerido por Schön, da reflexão na ação, da reflexão sobre a ação e da reflexão sobre a reflexão na ação, para construção de professores reflexivos e de sua identidade docente.
Daí a importância de conhecer as pesquisas de Pimenta (2008), Pimenta e Franco (2008), que investigam a própria prática, a fim de repensar a formação inicial e contínua dos professores. Para Pimenta (2008, p. 18), “a identidade [...] é um processo de construção do sujeito historicamente situado, apontando para o caráter dinâmico da profissão docente como prática social”.
Pimenta destaca a importância da mobilização dos saberes da experiência para a construção da identidade docente e nesse sentido identifica três tipos de saberes da docência: a) da experiência, aqueles aprendido ainda enquanto alunos, com o vivenciado com seus professores, assim como o que é produzido na prática num processo de reflexão e troca com seus colegas; b) do conhecimento, que abrange a revisão da função da escola na transmissão dos conhecimentos e as suas especialidades num contexto contemporâneo e c) os saberes pedagógicos, aquele que abrange a questão do conhecimento juntamente com o
saber da experiência e dos conteúdos específicos e que será construído a partir das necessidades pedagógicas reais.
Na seção seguinte apresentaremos o percurso para a realização, aplicação e reflexão dos momentos vivenciados nas Escolas de Ensino Médio atuando em turmas do 1º e 2º ano com estudantes cegos.
3. O Caminho: aprendendo com a inclusão
A pesquisa se desenvolve na UFAC, no Curso de Licenciatura em Matemática e em três escolas de Ensino Médio do Município de Rio Branco, com a autorização da equipe gestora, dos professores de matemática e professores especialistas da sala de atendimento educacional especializado das escolas, dos estudantes cegos, de sua família e de seus colegas de sala.
Os sujeitos são vinte e seis estudantes de matemática, que estavam no 4º período, em 2012, no segundo semestre, matriculados na disciplina de Prática de Ensino de Matemática IV, iniciada em 10 de dezembro de 2012 e, atualmente no 5º período, no primeiro semestre de 2013, cursando as disciplinas Informática Aplicada ao Ensino de Matemática e Estágio na Extensão e na Pesquisa. Quatro estudantes cegos, cursando o 2º ano do Ensino Médio, sendo que dois estudam pela manhã e dois à tarde.
O horário de funcionamento do Curso de Licenciatura em Matemática é no período vespertino das treze horas e trinta minutos às dezoito horas e cinquenta minutos. Com a situação apresentada, definimos durante a disciplina de PEM IV, as ações nas escolas onde iríamos atuar. A seguir na figura 01 e figura 02, apresentamos o cenário da escolha dos sujeitos em formação inicial da UFAC e o cenário das escolas e definimos a nossa atuação com as possibilidades das intervenções, com a pesquisa-ação.
Figura 1: Cenário da escolha dos sujeitos em
formação inicial com a nova Estrutura Curricular de
2012.
Como a disciplina de PEM IV, iniciou no final do ano de 2012, o diagnóstico inicial e vivências realizado pela docente da UFAC, nas escolas, mais detalhes (BANDEIRA et al., 2013), foi necessário tomar decisões imediatas para possibilitar ao estudante cego, desde o início de suas aulas, o material planejado pelo professor de matemática da escola, adaptado em Braille, de início para permitir o acesso a informação.
Convém informar que as aulas nas escolas de ensino médio iniciaram no dia vinte e cinco de fevereiro de 2013 e como ocorreu na UFAC o recesso natalino de 24 de dezembro de 2012 a 06 de janeiro de 2013, no primeiro momento da disciplina os discentes com a docente de PEM IV planejaram as ações para as intervenções na escola, para ocorrer a partir de 25 de fevereiro de 2013, conforme o calendário escolar.
A disciplina PEM IV, iniciou no dia 10 de dezembro de 2012, em que os alunos foram encaminhados pela docente da disciplina, para participar da conferência de abertura da XVI Semana de Educação, pela professora doutora Iria Brzezinski da Pontifícia Universidade Católica (PUC-GO) , com tema “A Pedagogia e a Formação de Professores: o possível, o real e o necessário”. Na Semana de Educação, conheceram as pesquisas realizadas por alguns docentes e discentes do curso de matemática apresentadas no evento.
Dando continuidade ao planejamento da disciplina, primeiramente os discentes foram ouvidos para sabermos suas expectativas e planejarmos em conjunto a disciplina, ofertada pela primeira vez no curso, pois faz parte da estrutura nova de 2012. Apresentamos a ementa e ouvimos as sugestões dos discentes. Apresentamos as mudanças na estrutura curricular do curso; as práticas de matemática realizadas nas Escolas do Estado do Acre ao longo dos anos; vídeos motivadores para reflexão da profissão docente; artigos científicos apresentados em eventos da matemática, destacamos o X ENEM e sua organização em temas de pesquisa; falamos da importância da pesquisa no Curso de Licenciatura em Matemática; os saberes docentes necessários para atuar nas Escolas Acreanas; Momentos de Observações nas Escolas do Ensino Médio; Estudos dos Referenciais Curriculares do Ensino Médio; Orientações Curriculares para o Ensino Médio (SEEE/AC); Escola pegamos o planejamento dos professores para preparação das intervenções; Construção de Kit Pedagógico; Intervenções na sala de aula e na sala de atendimento educacional especializado nas escolas; Assistimos as aulas gravadas nas
escolas e melhoramos o Kit Pedagógico com a presença de uma estudante cega da escola; Momentos de debates e reflexões das ações e Seminário de Socialização Final.
3.1Momentos na UFAC e Escolas
Ao iniciar a disciplina de PEM IV, em dezembro de 2012, não tínhamos o planejamento dos professores de matemática das escolas do município de Rio Branco, pois estavam de férias.
Na disciplina os discentes da UFAC, no mês de janeiro de 2013, organizados em grupo estavam apresentando artigos escolhidos pela docente do X ENEM, para se familiarizarem com os pesquisadores da área da Educação Matemática e conhecer como se realiza uma pesquisa e como se escreve um artigo científico. De 28 de janeiro a 08 de fevereiro de 2013, estávamos em aula no doutorado e os discentes da UFAC liberados pela coordenação para as atividades do Programa de Aperfeiçoamento para Professores de Matemática do Ensino Médio (PAPMEM), através de um treinamento gratuito por teleconferência.
Fomos a cinco escolas de Ensino Médio em fevereiro e ficamos sabendo pela equipe gestora que o planejamento dos professores, em 2013, ocorreu na primeira semana, com o quadro de professores ainda incompleto, aguardando o resultado do concurso público. No dia 18 do referido mês, conseguimos saber quais os livros didáticos estavam utilizando na escola e qual seria utilizado pelo professor de matemática. Falamos com a gestão sobre as intervenções nas turmas onde tinham estudantes cegos e todos abriram as portas para realizarmos a PEM IV. A escola colaborou nos disponibilizando um exemplar de matemática dos livros que tinha na biblioteca e nos forneceu o nivelamento: Guia do Professor e do Aluno, do Ensino Médio, que é o material didático para as escolas da rede de ensino, que os professores utilizaram no primeiro bimestre de 2013, conforme as orientações da Coordenação de Ensino Médio da Secretaria de Estado de Educação e Esporte (SEEE, 2013).
Diante das informações fomos, em fevereiro de 2013, ao CAP-AC, para saber qual o livro de matemática estava sendo adaptado para o código Braille e para qual série e qual a escola. Outra informação é se tinha algum outro material de matemática adaptado para levar para as escolas onde estavam os estudantes cegos. Esse papel, quem faz é a professora Braillista, porém o quadro de professores especialistas também não estava completo e o ano inicia com os estudantes cegos sem a maioria dos professores
especialistas da sala de AEE e, o quadro de professores Braillistas do CAP-AC sendo estruturado para o acompanhamento dos estudantes cegos das escolas, que também aguardavam os professores que fizeram o concurso público.
Fomos observar a primeira aula de matemática, no dia 25 de fevereiro de 2013, em uma das escolas do 2º ano do Ensino Médio. Presentes a docente da UFAC e dois discentes de matemática com as autorizações gravaram a aula e perceberam que a aluna cega, ficou no canto da sala, pois chegou atrasada e não estava com nenhum material adaptado e ficou apenas ouvindo o que o professor falava. Essa realidade se repetiu nas aulas observadas pelos discentes e, docente da UFAC, nas outras escolas com os estudantes cegos.
No mesmo dia fomos ao CAP-AC e informamos a equipe que é responsável pelos materiais para as escolas que o material que os professores utilizariam no primeiro momento não era o livro didático e sim, o nivelamento – guia do aluno, e imediatamente a equipe responsável preparou o material adaptado para o Braille para ser levado para as escolas no outro dia. Assim, todos os alunos do ensino médio cegos, tiveram o material adaptado em Braille do planejamento de seus professores do Ensino Médio.
Conforme o planejamento dos professores das escolas e com o material do nivelamento do ensino médio, distribuímos as sequências didáticas para os discentes da UFAC, organizados em grupos de no máximo quatro componentes, para organizarem uma aula com recursos táteis para ensinar os conceitos que estavam presentes em sua sequência didática.
As aulas nas turmas de matemática com os estudantes cegos foram observadas e gravadas nas escolas, pela docente e discentes da UFAC com a autorização dos professores e iam sendo assistidas pelo turma do 5º período de PEM IV, para que o grupo refletisse em como poderiam ensinar e melhorar a prática com o exemplo dos professores das escolas, detectando os pontos positivos e os pontos a melhorar, com o objetivo de como fazer para permitir uma participação mais efetiva do estudante cego e pensar com o grupo como ensinar nesse contexto.
Porém, para investigar se com uma sequência planejada com recursos táteis todos conseguiriam compreender os conceitos de matemática trabalhados na aula, pedimos aos professores de matemática das escolas se o grupo da UFAC, com a docente de prática poderiam dar algumas aulas na turma dos estudantes cegos.
Com o consentimento do professor e de seus alunos e a colaboração dos professores especialistas da sala de AEE, do Núcleo de Apoio à Inclusão (NAI/UFAC) e CAP-AC
(SEEE/AC), preparamos o kit pedagógico da PA e aplicamos em duas escolas do 2º ano do Ensino Médio. Nas duas escolas utilizamos dois dias, dois tempos de cinquenta minutos cada dia. Aplicamos o kit pedagógico de PA tanto na sala de aula para todos os estudantes como na sala de AEE, no contra turno, com a presença da professora especialista, a docente da PEM IV e alguns discentes de matemática.
E, na outra escola, com os dois estudantes cegos do 2º ano, dois dias na Sala de AEE pela manhã, três horas cada dia, pois o horário da aula era no turno da tarde e os discentes de matemática estudam nesse horário com outros professores, não sendo possível está na escola.
3.2Kit de Progressão Aritmética (PA)
Dois grupos ficaram responsáveis pelas sequências de Progressão Aritmética e mostraremos a ideia apresentada por um dos grupos e melhorada nas aulas de PEMIV, com a colaboração de todos os discentes do 4º período do Curso de Licenciatura em Matemática da UFAC.
O objetivo do material construído foi permitir uma participação mais efetiva de estudantes cegos nas aulas de matemática no Ensino Médio e mostrar como podemos ensinar e aprender sobre PA, seu termo geral, a soma de seus termos e sua relação com a função de 1º grau, utilizando recursos táteis. Outro objetivo foi escrever algebricamente com as figuras geométricas planas utilizadas em nossa sequência.
Como expectativa de aprendizagem, conforme o material de nivelamento, seguido pelo planejamento do professor da escola, precisávamos saber se os alunos seriam capazes de reconhecer, analisar, interpretar e descrever uma progressão aritmética.
Os momentos do percurso são mostrados na figura 03.
Figura 3: Momentos do percurso de criação e aplicação do Kit de PA na UFAC e Escolas.
Nos momentos de aplicação, a turma foi organizada em dupla e cada dupla recebeu um Kit de Progressão Aritmética (PA), com um roteiro da aula impresso a tinta para os alunos com visão e um roteiro no código Braille para os estudantes cegos. O material criado é composto de cinco quadrados e dez triângulos feitos em EVA, uma prancheta feita de caixa de papelão, forrada com cartolina e no seu contorno passado uma fita adesiva colorida.
Solicitamos as duplas de estudantes que organizassem o Kit recebido em cima da carteira conforme o modelo ilustrado na figura 3, e acompanhassem o roteiro da aula, descrito nas figuras 4 e 5, conforme a mediação dos professores em formação inicial.
4. Resultados Parciais
Apresentamos alguns depoimentos na vivência do percurso de 2012-2013.
4.1Depoimentos de dois discentes do curso de matemática • D1:
Achei um bom desafio ensinar para o estudante cego, para ensinar o conhecimento é importante, dominar o assunto que está sendo passado e ter estratégias de explicar de maneira que ele entenda. A minha preocupação no primeiro momento foi a forma que ia falar para ele, para ele compreender e perceber o que estava acontecendo. Eu percebi que eu precisava conhecer aquilo que eu estava passando para ele, conhecer o assunto e os conceitos que se envolviam naquilo ali, ele conseguia responder. Acredito que consegui passar de uma forma proveitosa, pois ele conseguiu me responder a razão dos termos da PA, os seus termos, o n-ézimo termo e fazer os gráficos.
• D2:
O aluno cego está no 2º ano porque ele sabe, na minha concepção deveria ter alguém para auxiliar esse aluno na sala, ele pegou super bem o conceito. Muitas vezes achei que não dava para trabalhar com alunos cegos, mas depois da experiência com Ezequiel. Levar o material concreto e ter um tempo a mais reservado para ele, foge um pouco da competência do professor, entra com relação a escola, a escola ajudando, acho que é possível esse aluno compreender o conteúdo. Fiquei feliz em saber que uma pessoa com todas as dificuldades que ele estava compreendendo matemática, os conceitos de PA, de função, de função do 2º grau. [...] Professores se esforçarem mais um pouco e a escola entrar com sua parcela, sua ajuda, acho que dá para ter um aluno cego na sala de aula, [...]ele tem que passar porque sabe, depende não só do professor, mas do aluno também.
• D3:
Com esses momentos na escola ainda não tinha pensado que estavam me vendo com professor e não como aluno, eu não me via professor, pude me sentir professor, no momento que os alunos tiveram dúvidas na atividade e me chamaram. Não tinha caído a ficha e percebi que eu era o professor naquele momento e fiquei emocionado em poder ensinar o pouco que sabia para os alunos e principalmente para os alunos cegos. 5. Conclusão
Percebemos que com o esforço de todos, dentre eles docente e discentes da UFAC, professores de matemática das escolas, professores especialistas da sala de atendimento educacional especializado, coordenadores do Núcleo de Apoio à Inclusão da UFAC e CAP-AC, foi possível realizar os momentos de intervenção na sala de aula nas escolas e na sala de AEE, possibilitando ao aluno cego e os outros estudantes o conhecimento de Progressão Aritmética utilizando um recurso didático tátil para seu aprendizado.
Aos professores em formação inicial que não acreditavam ser possível ensinar em turmas com alunos cegos, mudaram de opinião e apontam como uma saída para a melhoria do aprendizado desse aluno a criação de uma monitoria na própria sala de aula. Também
com a experiência vivenciada começaram a se perceber professores, iniciando sua identidade docente e apontam os saberes da experiência, específicos e pedagógicos como importantes para saber ensinar.
6. Referências
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