A AFETIVIDADE NA SUPERAÇÃO DE DESAFIOS: APLICAÇÃO DE UMA SEQUÊNCIA DIDÁTICA NO ENSINO DE INGLÊS PARA UMA CRIANÇA AUTISTA

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A AFETIVIDADE NA SUPERAÇÃO DE DESAFIOS: APLICAÇÃO DE UMA

SEQUÊNCIA DIDÁTICA NO ENSINO DE INGLÊS PARA UMA CRIANÇA AUTISTA

DIDACTIC SEQUENCE IN ENGLISH LANGUAGE TEACHING TO AN AUTISTIC CHILD FERREIRA, Otto Henrique Silva1_{; TONELLI, Juliana Reichert Assunção}2 Grupo Temático 2. Conteúdos educacionais – da produção à exibição

Subgrupo 2.2. Acessibilidade – os desafios e as soluções para a inclusão por meio das tecnologias

Resumo:

Esta pesquisa busca investigar a possível influência de uma abordagem baseada na afetividade durante o processo de aplicação de uma sequência didática para o ensino de inglês a uma criança com transtorno do espectro autista, superando os desafios que envolvem a inclusão de alunos com o diagnóstico de autismo em uma sala de aula do ensino infantil. Por meio dos pressupostos teóricos do interacionismo sociodiscursivo e de autores que discutem a influência da afetividade nos processos de ensino e na aprendizagem, foram analisadas as atividades de produção inicial e final de uma sequência didática em que foi utilizada, pelo professor, a afetividade como parte de sua proposta durante as atividades e interações. Os dados foram gerados por meio da aplicação do dispositivo didático em um Centro de Educação Infantil em uma cidade no norte do Paraná. O critério utilizado para a verificação da efetividade das atividades propostas na sequência didática foi o desenvolvimento das capacidades de linguagem do aluno. Os resultados indicam que a utilização da afetividade como parte da abordagem de ensino colaborou para a aprendizagem do aluno, atingindo o objetivo de auxiliar na superação de desafios relacionados à inclusão.

Palavras-chave: afetividade, ensino de inglês para crianças, necessidades educacionais especiais, transtorno do espectro autista, sequência didática.

Abstract:

This research aims at investigating the possible influence of an approach based on affectivity during the process of applying a didactic sequence to teach English to a child with autistic spectrum disorder, overcoming the challenges that involve the inclusion of students with the autism diagnostic in a classroom of kindergarten. Based on the sociodiscursive interactionism and authors that discuss the influence of affectivity in the processes of teaching and learning, we analyzed the activities initial production and final production of a didactic sequence in which the teacher tried to utilize affectivity as part of the proposal during the activities and interactions. The data were collected by means of the application of the didactic tool in a Children Educational Center in a city located in the north of the state of Paraná. The criteria utilized to verify the effectivity of the activities proposed in the didactic sequence was the development of the student’s

1 _{Mestrando no Programa de Pós-graduação em Estudos da Linguagem da Universidade Estadual de Londrina}

(UEL). E-mail: otto.letras@gmail.com

2 _{Docente no Departamento de Letras Estrangeiras Modernas da Universidade Estadual de Londrina (UEL).}

2 language capacities. The results indicate that the utilization of affectivity on the teaching

approach collaborated for the student’s learning, achieving the goal of helping on overcoming the challenges related to inclusion.

Keywords: affectivity, teaching English for children, special educational needs, Autistic spectrum disorder, didactic sequence.

1. Introdução e objetivos

A relação entre professor e aluno vem sendo discutida como um fator importante nos processos de ensino e aprendizagem, levando em consideração o fato de que os alunos demandam atenção às suas características e necessidades individuais e os professores devem ser capazes de compreendê-las e lidar com elas no ambiente da sala de aula (BRUST, 2009; OLIVEIRA SIQUEIRA, SILVA NETO, FLORÊNCIO, 2011; SARNOSKI, 2014). Quando se trata da aprendizagem de crianças com transtorno do espectro autista (TEA), considerando o fato de que o diagnóstico afeta o indivíduo principalmente em suas habilidades de socialização (PENNINGTON, 1994), a influência é ainda maior, por conta da atenção especial que estas crianças requerem em relação ao desenvolvimento das atividades em sala de aula, identificando o professor como uma figura de apoio e a representação do contexto escolar em que participam das propostas (SANTOS et al., 2013). A adaptação de materiais para o ensino das crianças com TEA também é defendida pelos autores, tendo em vista a necessidade de superar suas dificuldades de interação e socialização.

Diante dessas considerações, neste trabalho é apontada, pelos autores, a necessidade da utilização de métodos e instrumentos que auxiliem no processo de ensino e aprendizagem a esses alunos, principalmente em um contexto de inclusão, onde são inseridos em salas de aula junto com um grupo heterogêneo de outros alunos considerados típicos (sem diagnósticos que impliquem em dificuldades de aprendizagem).

Tomando por base as considerações de Ripple (1965), Ryans (1961) e Vygotsky (2001, 2003), a respeito das relações humanas e a forma como as pessoas reagem às interações, o objetivo desta pesquisa é identificar possíveis elementos que indiquem a influência de uma abordagem de ensino de língua inglesa (LI) baseada na afetividade na aplicação de uma sequência didática (SD) (DOLZ, NOVERRAZ, SCHNEUWLY, 2004) elaborada em torno do gênero textual história infantil (HI) (TONELLI, 2005) com vistas a favorecer o desenvolvimento das capacidades de linguagem (CL) de um aluno com o diagnóstico de TEA em grau severo (L)3 _{em contexto de inclusão (SANCHES; TEODORO, 2006).}

Para atingir o objetivo pré-determinado, as produções inicial e final de duas SD4 foram analisadas pelos autores, a fim de compreender por meio da atividade diagnóstica (produção inicial) o conhecimento prévio do aluno ao iniciar as atividades da SD e observar indícios de desenvolvimento de suas CL pela análise de sua produção final do gênero HI.

3 _{O aluno participante da pesquisa reside em uma cidade no norte do Estado do Paraná e tem dez anos de}

idade. A sua participação foi mediante a permissão concedida pelos pais, por meio da assinatura de termo de consentimento livre e esclarecido. Em virtude da ética da pesquisa, referimo-nos ao aluno participante como “L” no corpo do texto.

4 _{De acordo com Dolz, Noverraz e Schneuwly (2004), a produção inicial é a primeira tentativa do aluno em}

elaborar um texto oral ou escrito. Já a produção final, é aquela que permite ao aluno colocar em prática as noções desenvolvidas ao longo da SD.

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2. Procedimentos metodológicos

Esta pesquisa está inserida no paradigma qualitativo interpretativista (Denzin e Lincoln, 2006) e as análises são feitas de acordo com a perspectiva de linguagem do interacionismo sociodiscursivo (BRONCKART, 2003; 2007), compreendendo o seu papel nas interações sociais que caracterizam os seres humanos. Assim como Dolz, Noverraz e Schneuwly (2004), também é entendido pelos pesquisadores deste trabalho que a comunicação ocorre por meio de gêneros textuais (orais e/ou escritos), utilizados de acordo com os contextos em que ocorrem as interações. A fim de promover o desenvolvimento dos alunos e levá-los a utilizarem gêneros textuais nas interações cotidianas, identificou-se a necessidade de desenvolvimento de suas capacidades de linguagem (CL).

Segundo Dolz, Pazquier e Bronckart (1993), as CL são organizadas em três categorias: Capacidades de ação: por meio do desenvolvimento desta capacidade, o indivíduo torna-se apto a identificar e se adaptar ao contexto e ao referente.

Capacidades discursivas: o agente torna-se capaz de utilizar modelos de discursos variados com flexibilidade adequada a cada situação.

Capacidades linguístico-discursivas: o sujeito torna-se capaz de entender e utilizar padrões gramaticais e operações psicolinguísticas criadas por unidades linguísticas.

Dolz, Noverraz e Schneuwly (2004) propõem a organização de atividades em torno de um gênero textual por meio da SD e, com base em Cristovão (2001), a proposta de ensino de LI foi utilizada no ensino da língua (para o aluno L) utilizando este dispositivo didático.

A inclusão da afetividade como parte da proposta de aplicação da SD pauta-se no conceito assumido neste trabalho e guiado pelas pesquisas de Vygotsky, que trazem à tona a importância das relações - e das reações - emocionais dos alunos em contexto escolar. Segundo Vygotsky (2003, p. 121),

As reações emocionais exercem uma influência essencial e absoluta em todas as formas de nosso comportamento e em todos os momentos do processo educativo. Se quisermos que os alunos recordem melhor ou exercitem mais seu pensamento, devemos fazer com que as atividades sem emocionalmente estimuladas.

O autor classifica as possíveis reações dos indivíduos aos estímulos em dois grupos: sentimentos positivos e negativos, afirmando que é necessário que os professores saibam guiar os seus alunos dentro dos processos de ensino e aprendizagem a sentimentos que sejam positivos para que, desta forma, a aprendizagem ocorra de forma significativa. Semelhantemente, Ripple (1965) e Ryans (1961) destacam que as relações emocionais e afetivas entre professor e aluno influenciam diretamente nos resultados das atividades em sala de aula.

Os dados foram gerados por meio de registro em áudio e vídeo de atividades e interações durante a aplicação da SD em um Centro de Educação Infantil (CEI) do setor público em uma cidade no norte do Estado do Paraná. O CEI está localizado dentro de uma

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universidade pública, possuindo salas para o ensino de alunos dos níveis CB (creche berçário) ao P5 (pré-5).

As aulas foram ministradas pelo primeiro autor, professor pesquisador 1 (PP1), que considerou a afetividade como parte da proposta de aplicação da SD e das interações com o aluno em sala de aula. As atividades foram desenvolvidas em contexto de estágio obrigatório durante o curso de graduação em letras – inglês em uma universidade no norte do Estado do Paraná sob a supervisão da segunda autora, e aplicadas a uma turma do nível P5, composta por alunos de cinco anos de idade, incluindo L.

Assim como apontado por Pennington (1994) e Santos et al. (2013), o diagnóstico de autismo em grau severo implicava em uma deficiência no desenvolvimento das capacidades de interação social de L que, por vezes, tinha dificuldade em responder a comandos diretos e ainda não havia desenvolvido a oralidade até o momento da aplicação das atividades da SD. Com base em Dolz (2009), foram propostas as adaptações na SD visando favorecer a inclusão e a participação do aluno nas atividades, a fim de desenvolver as suas CL.

3. Resultados e discussão

Conforme mencionado na seção de metodologia, a aplicação da SD deu-se em contexto de estágio supervisionado do primeiro autor, sob supervisão da segunda, ao longo de sua graduação no curso de letras – inglês. A análise foi realizada a partir das transcrições de gravações das aulas e interações durante as atividades.

Para a produção inicial, os professores contaram aos alunos a história “The Very Hungry Caterpillar” (Carle, 1969). Após, os alunos foram organizados em grupos para recriar a história por meio da colagem de imagens que representassem a história na ordem correta dos acontecimentos, de modo que pudessem organizar as personagens de acordo com as partes que compõem a HI. A produção conjunta se baseia em Vygotsky (2001, 2003), que valoriza as interações para a aprendizagem e o desenvolvimento do conhecimento.

Durante a atividade, L e seu grupo foram capazes de organizar as personagens e os acontecimentos da história na ordem correta, porém, não foram capazes de identificar e nomear as personagens, nem as partes da HI. As interações do PP1 com o aluno incentivaram a sua participação na atividade, permitindo que escolhesse a figura que gostaria de pegar e o local onde queria colocá-la, com o objetivo de observar se a resposta seria apropriada ao modelo da atividade. Antes e durante a atividade, foi dada a atenção ao aluno à proposta e, assim que ele apresentou uma resposta, esta foi reforçada com palavras que valorizaram a participação de L pelo PP1.

Foi possível observar que, durante a análise, em acordo com o apontado por Santos et al. (2013), a proposta foi adaptada por PP1 que permitiu ao aluno se expressar à sua maneira, por meio de gestos, escolhendo a personagem que colaria e respondendo a atividade de forma singular, porém, demonstrando ter conhecimento suficiente a respeito do gênero HI para identificar em qual parte deveria encaixar a figura escolhida. Com base em Vygotsky (2001, 2003), levantou-se a possibilidade de que a participação do aluno na atividade está relacionada ao diálogo e à forma como as questões foram colocadas durante

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a interação com o PP1, pois parte da abordagem do professor era direcionada a levar sentimentos positivos ao aluno em relação à proposta.

Com o objetivo de obter melhores resultados na produção final de L e conseguir analisar o desenvolvimento de suas CL, tomando por base Dolz (2009), foi proposta uma adaptação da atividade; enquanto os outros alunos da turma produziram e contaram oralmente as suas HIs após a escolha dos personagens e o desenvolvimento das CL durante as atividades nos módulos, a proposta a L foi de que reconhecesse o animal que escolheu para ser a personagem principal de sua história (cachorro) e organizasse a história na ordem correta, situando o cachorro em suas diferentes partes da vida de modo que a HI tivesse um início, meio e fim, de acordo com as características do gênero. L também deveria posicionar as frutas que o cachorro comeria antes de ficar grande e forte na parte correta da HI (meio), considerando o modelo didático do gênero, além de ser capaz de reconhecer e responder aos comandos direcionados a ele pelo professor na LI.

O resultado da produção inicial indica que L foi capaz de reconhecer o gênero HI, identificar um elemento com mediação e posicioná-lo no lugar correto no enredo; porém, as dificuldades para reconhecer as personagens e o vocabulário referente às comidas e objetos na história foram apresentadas pelo aluno. Tais observações demonstram que o objetivo de reconhecer/identificar o conhecimento prévio do aluno foi atingido.

Para a produção final, a qual os alunos realizaram de forma individual, porém, organizados em grupos, L sentou-se junto a outro aluno e recebeu os comandos diretamente do PP1. Durante a interação, buscou-se proporcionar ao aluno condições para que apresentasse as suas respostas e construísse a sua história conforme havia escolhido, chamando a sua atenção às figuras e parabenizando-o quando apresentava respostas corretas. Todas as imagens das personagens e das frutas foram organizadas previamente de modo que L somente tivesse que identificá-las, selecioná-las e colocá-las na posição e na parte correta da HI e a língua portuguesa foi utilizada, quando necessário, para recuperar a atenção do aluno a proposta e incentivá-lo a participar.

A abordagem baseada na afetividade pode ser observada diante da busca do PP1 por um contato direto, que facilitasse a compreensão das instruções e comandos em LI durante a produção final de L, favorecendo as respostas físicas do aluno e permitindo que realizasse a atividade de acordo com as habilidades que possuía.

O resultado da produção final de L indica o desenvolvimento de suas CL, tendo em vista o fato de que o aluno se mostrou capaz de identificar o gênero, a personagem e as frutas que escolheu, bem como compreender o vocabulário e organizar a sua história conforme a proposta. Além disso, o aluno mostrou-se apto a compreender os comandos em LI e agir de acordo com os enunciados proferidos pelo PP1.

4. Considerações finais

Esta pesquisa foi motivada por angústias que fazem parte da rotina dos professores em contexto de inclusão escolar. Por mais que existam propostas de dispositivos didáticos e recursos tecnológicos que possam auxiliar na elaboração e aplicação de atividades a alunos com deficiência e/ou necessidades educacionais especiais, em muitos contextos, os

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professores sentem falta de capacitação para lidarem com as situações que surgem em sala de aula e de abordagens que possibilitem um contato que favoreça a aprendizagem destes alunos.

Por meio da constatação do desenvolvimento das CL, os resultados da análise indicam que a utilização da afetividade como parte da abordagem por trás da aplicação da SD pode favorecer a aprendizagem de um aluno com TEA. Diante desses primeiros resultados, pretende-se ampliar a pesquisa, buscando analisar as atividades que compõem os módulos da SD aplicada pelo PP1 e identificando possíveis melhorias para uma futura pilotagem da SD.

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