Desenvolvimento profissional de professores: os desafios da aprendizagem permanente

'

•

,.

/

,f

.t

)

)

)

)

'

)

Desenvolvimento

Profissional

de

Professores

---

---

Colecção Currículo. Políticas e Práticas

Christopher Day

Chrislopher Day é professor de Educação e director-coordenador do Centre for Teachers and School Development na Universidade de Nollingham, Reino Unido.

Da sua extensa produção científica destacam-se as seguintes obras: Leading Schools in Times of Change, 111e Lives and Works of Teachers in Changing Times, Developing Leadership in Primary Schools, Research on Teacher Thinking.

Desenvolvimento

rof

issional de

Pro

fessores

()s

desafios da aprendizagem permanente

<

'lur topher

Day

Títul o _{Desenvolvimento Profissional de Professores}

----

--

---

O

-

s

-

d

-

esa

-

f

-

ios

-

d

-

a aprendizagem permanente Autor C hristopher Day

Trad'"utora - --- 1aria Assunção Flores Editora Porto Editora

Titulo da edição original:Developing Teachers: The Challcnges of Lifelong Learning Edição original: ISBN 0-7507-0748-8 © C. Day, 1999

" Authorised rranslmion from Eng/1sh langtk?ge ed1t1on pub_{hshod by Falmer Press, 8} mem-ber ot rhe Taylor & Franc1s group •

© PORTO EDI TORA, LDA. - 2001 Rua da R estauração, 365 4099-023 PORTO - PORTUGAL

ReseiVados todos os d reltos

Esta publicação não pode ser reproduz•da nem transm•t•da. no todo ou em parte, por qualquer processo elec trónico, mccan•co. fotocóp•a. gravaçao ou ourros. sem prév a auloriLaçâo

J

"

_ndi

_ce

Aradecimentos ... 7

Prefácio 9

Ser professor. Desenvolver-se como profissional ... 15 ''. Os professores enquanto investigadores... 47 :Com preender o desenvolvimento profissional dos professores.

Experiência, saber-fazer profissional e competência... 85 As condições de trabal ho dos professores. As salas de aula,

as culturas e a I iderança ... 1 15 !) Auto-renovação: ava liação, mudança e plano

d e desenvolvimento pessoal ... 145 (; Dese nvolvimento profissiona l ce ntrado na escola.

Um estudo de caso... 177

7 For

mação con tínua de professo res. Limites e possibilidades... 203 H A prender através de parcerias ... 235

escnta da Editora 1

9 Redes

de a pre ndi zagem. Desenvol vime nto do professor, N:,O:::.:.!.;V/2 001--- -- - - --- - -- 11S 8 N

9 7 2- O- 34 8 0 7-0 melhoria da escol a... 267 PORTO EDITORA. LDA.

Rua da Restauraç.lo,365 - 4099-023 PORTO LManas Rua da Fabroca,90-4050-246 PORTO

Pr. de D. Fihpa de Lencastre.42- 4050-259 PORTO e na internet em: www webboom.pt

E-ma•l pe@portoe<f,teta.pt li' 226al8300 fax 226al8301 :r 222007669

I! 222007681

I()

O papel dos professores numa sociedade de aprendizagem... 295 Bibliografia... 321 D I S 1RI B UID ORES

lONA CENIAO LIVRARIA ARNADO,LDA.

EscntJAim. Rua de Manuel Madeta. 20{à PcdrulhaJ -302().303COIMBRA :r 23949 7000 Fax 23949 7091 LMarRua de João Machado, 9- 11 -3000-226 COIMBRA :r 239833528::.

lONA SUL EMPRESA LITERÁRIA FLUMINENSE,LDA.

Is<nt /Amt Av Alrrnrante Gago Coutinho,59- A- 1700-027 LISBOA g 218430900 fax 218430901 t lVI"'"' Av. Alm11ante Gago Coulnlho,59- D- 1700-027 LISBOA e 21 84309 00

I""""'"' <1,lilca de BLOCO GRÁFICO. LOA.- R. da Restauraçao, 387- 4®5(X) PORTO - PORTUGAL

:rlecimentos

- s muitas crianças, jovens e professores que eu ensinei e com quem ...:.! ao longo dos anos.

::1 .--...:son. ao Simon e ao Tim por me terem permitido o espaço para .:s::r?.er.

.;!.:J:S colegas que l eram e produziram comentários sobre as várias ver--es .:este livro, especial mente ao John Elliott, ao Andy Hargreaves, ao

·.:! Hopkins e à Judyth Sachs.

- tichael Era ut pela sua especial marca de amizade crítica nesta e _:ns ventu ras ao longo dos anos.

:\ :ricia King por transformar manuscritos difíceis em cópias limpas. _ -professores, directores de escolas e formadores de p rofessores que _ -ã.cmam a empenhar-se, mui tas vezes em condições d ifíceis, com o Se:"' .:onhecimento, destrezas e entusiasmo na educação das crianças e

- ovens.

:.S:ou grato às seguintes pessoas e enti dades pela permissão em repro- :::.Er algumas figuras:

- Dr. - Hatton pela f igura 2: Hatton e Sm i th (1995) "Facili tating rerlection: Issues and research", Forum of Education, 50, 1, Abril, pp. 49-65.

-Swets e Zeitlinger pela figura 3: Handal (1991), "Promoti ng the arti- culation of tacit knowledge t hrough t he counsel li ng of practitio- :- ers", in Letiche, H. K., van der Wolf, J . C., e Plooij, F. X. (eds.), The Practitioner's Power of Choice In Staff Development and In-Service Training. Amsterdam: Swets and Zeitlinger BV.

-Professor R. Bu rgess e Dr. D. Ebbutt pela f igura 4: adaptada d e Ebbutt (1985), "Educational action research: Some general concerns and specific q uibbles", in Burgess, R. (ed.), Issues in Educational Research: Qualitative Methods, London: Falmer Press, pp. 152-176. - Teachers College, Col umbia Universi ty pela f igura 5: baseada em

Cochra n Smith e Lytl e (1996), "Communities for teacher research: fringe or forefron t?", adaptado com permissão da editora a partir de kLaugl in, M. W., e Oberman, I. (eds.), Teacher Leaming: New Poli- cies, New Practices, New York: Teachers Coll ege Press (1996) by Teachers College, Colu mbia University. Ali rights reserved.

-Professor Michael Eraut pela figura 6: Reti rada de Eraut (1994) Developing Professional Knowledge and Competence, London; Falmer Pres.s, p. 124; e pela figu ra 7: de Eraut (1996), Professional Knowledge m Teachers Education, Un iversi ty of Juensu, Boletim da Faculty of Education, 64, pp. 1-27.

-Teachers Col lege, Columbia University pela figura 8: Huber man (1995), reimpressa com permissão da editora de Guskey, T. R., e Huberman, M. (eds.), Professional Development in Education: New Paradigms and Practices, New York: Teachers Coflege Press (1995) by Teachers College Columbia Un ive rsity. Ali righ ts reserved. -Allyn e Bacon pela figura 9: Fessler e Christensen (1992), The

Teacher Career Cycle: Understanding and Cuiding the Professional Deve pment of Teachers, R. Fessler e J. Christensen (1992), Bos- ton: Allyn and Bacon. .

-As.co. e en Lei t.hwood pela figura 10: Leithwood (1990) "The pnncJ al s ro l e m teacher d evelop ment", in Joyce, B. (ed .), Changmg School Culture Through Staff Development, ASCO Yearbook, p. 73.

-Casse.ll pela figura 11: adaptada de Hargreaves (1991), "Cultures of teach mg: a focus for change", in Hargreaves, A., e Fullan, M. (eds.), Understanding Teacher Development, London: Cassell.

- D.r. L. Stoll e Open University Press pela figura 12: Stol l e Fmk (1996), Changing Our Schools, Buckingham: Open Un iversity Press, p. 85.

- C.rooHel m ela figura 13: Bolam (1986) "Conceptualizing In-Ser- VIce, m Hopkms, D. (ed.), ln-Service Training and Educational Development: An Intemational Survey Beckenham: Croom Hel m. - Professor D. Hopkins pela figura 14: adaptada de Hopkins (1989) in

Joyce, B., e Showers, B. (eds.), Improving in-service training: The messages of research, Educational Leadership, 37, 5, pp. 379-385. -arfax Publishing Company pela figura 15: d e Huberman (1995),

Netorks t at a lter teac hing: onceptua l i zi ng exchanges and expenments . Teachers & Teachmg: Theory and Practice 1 2 Üu lubro, p. 193. ' ' '

8

l,refácio

1 '"'' I )a.IJlem contribuído de forma significativa para a investigação e Ir f/,• I rUI do desenvolvimento profissional dos professores há quase 20 111111\ 'Vt•s/a importante e oportuna obra ele actualiza e desenvolve o seu ''" rlllll'tllo, enquadra a sua experiência de trabalho com professores 1111111 tonlexlo mais alargado que inclui outras linhas de investigação, /ti/IIJirll licular ênfase para as que se debruçam sobre as histórias de vida

1/11' l'toli•sso

res e do seu trabalho diário na sala de aula. Daqui resulta "'"'' tt•oisão alargada da aprendizagem dos professores e da grande r/11', 1,,tfade de factores que a condicionam.

1 ' I hn; tl()/ta-se de novo, e com renovado entusiasmo, para o projecto 1/, "''"'lll'olvimento da qualidade da educação, através do desenvolvi-li/• 11!11 da profissionalidade e das capacidades dos professores. Mas tam-

,,, 1 tflll'sliona, de forma ampla e profunda, os aspectos ligados à

apren-di

,,,,,•m

dos professores. Será que os objectivos perseguidos são válidos? '11 "'''"' os interesses dos alunos? Estão os programas de aprendizagem

l''''l'"imwl devidamente equipados, negociados e planificados? O que 111otu•u os pro fessores a envolverem-se num processo de aprendizagem f/// •,,tfm:c;ida?

!'.1111 ulém da eterna questão do financiamento, os dois aspectos que ,/, ,,, 111 weocupar os decisores políticos, no contexto da escolaridade

h

/l'tl o/Jr(qatória, são a qualidade do ensino e o recrutamento e reten-( •111 de· lums professores. Os estudos empíricos têm revelado que o ensino , ,,,,ftlui cada vez mais um processo complexo que envolve um conjunto 1 ,,,uulo de aclividades cuja qualidade depende da capacidade de os pro- f, ,,.,se adaptarem a determinados alunos, em determinados contex-

to

\lt'lll disso, uma análise da sociedade do pós-guerra leva à identifica-

I•'"

de• mudanças sociais e económicas cada vez mais rápidas em quase •fllrllttllc'r sítio do globo. Não só os resultados do ensino se alteraram 1,,cf,ntflllenle, mas também os comportamentos dos professores e dos ,llt11'""so freram alterações.

I ttuctlidade do ensino depende intrinsecamente da contínua apren-

rlt tlt/c'/11 dos professores, à medida que os contextos didáclicos, o 9

1 1

I''

,

'

1111 111111 ,1111,/,1 ,,. 1 1 11 1 1 1 Prefácio

comportamento dos alunos e as expectativas dos docentes mudam. Mesmo que existissem menos mudanças, o desafio de se adaptarem às necessidades individuais dos alunos e de procurarem melhorar a quali dade do próprio ensino e das actividades profissionais a ele inerentes exi giria o desenvolvimento profissional dos professores. Neste sentido, a questão central deste livro - Como, q uando e em q ue circunstâncias é que os professores aprendem? -é de importância crucial.

Desde que se possua o conhecimento-base apropriado, a motivação é

o

factor mais importante na aprendizagem. Em termos ideais, quer

a

motivação intrínseca - a disposição para seguir os próprios interesses,

t c!ade entre a necessidade de preparar os jover:s_adultos para

''"'

rll/t'/11 ao longo da vida e as exigências condz_çoes_ da escolan-11 1 1 ,₁ ,11/m•tlioer durante muito·tempo no próxtmo mtlénw.

1 ₁₁₁ l/tl!'slao leva-nos para outro tema central,deste livro. omo pode I lrltl ""'traçao facilitar e apoiar o melhor posswel a aprendtzagem dos

111,

,Wllt's? f)ay argumenta, de forma contu dente, que as metas de 11'"1/tlt 111/<'111 devem ser explicitamente negocwdas entre os p ofess res 1 ultllllislração, no sentido de ir ao encontro das necesszdades de ll/l flrl' _{1,., 11}arles, e que 0 empenhamento dos p·ofessores, em t rr os de 1 1111,, 1 ,•,/úrço com vista a uma maior aprendzzagem, deve exzstta pa: adquirir conhecimentos e desenvolver

as

próprias capacidades - quer a , ,

1 , ,,

ela administração dentro dos limites dos ses :ecur os tspom-1 ₁ 111

motivação extrínseca - a confiança de que os objectivos da aprendiza- gem são alcançáveis e válidos - devem estar presentes no processo de • aprendizagem.

Um dos grandes contributos deste livro reside no facto de abordar a

1 , 1 _1111M m são necessários a iniciativa e o apow magmatwos or 1 ,1111 _, "" ad_{t twrali}mini_vastração _{, com vista} no sentido _{a garantzr} de_ encontrar _{aos professoruma gam} soluçoes de aprendzza_{ro_} 1 111 1 11 11

oportunidades de aprendizagem. Os propósztos destas t tczatt-motivação dos professores para aprender como uma questão problemá-

tica. Há !aclares que a estimulam e !aclares que a desencorajam e estes são aspectos nunca esquecidos ao longo desta obra. Assim, alguns dos factores mais desencorajadores podem ser aqueles aspectos da profissão docente e do seu contexto profissional que dificultam o recrutamento e a retenção de bons professores.

1 1

1 1111 ns S<'fJU intes: (1) estabelecer um clima positivo de a rendtzagem , , nlas. (2) manter um programa inovador que proporcwne aos ro-11

/,

111 ,., ,, JJOssibilidade de continuarem a ir ao encontro das neces_sz da-''' cfu, "'l/S alunos e (3) tomar os professores participantes entuswstas 111 11 1 nlllw7idade de aprendizagem. . . , . Uma das maiores contradições da política educativa, identificada nesta ,111também chama a atenção para a extslencta de uma es:rategt obra, advém da dupla ênfase na escolaridade básica e na aprendizagem

ao longo da vida. Para serem aprendentes ao longo da vida, os jovens

,i/

_1111111.a que tem vindo a ser cada vez mais adaptada em mutlos par-' _111tmdução de sistemas de gestão baseados no desempenho em fun-precisam de sair da escola motivados para a aprendizagem contínua, \1 11

,/ • l/leias de aprendizagem claramente predeterminadas, lan:o pa a ,

t

, para professores. Esta desprofissionalização do ensmo nao confiantes nas suas capacidades e, com a ajuda adequada, capazes de 1 111111 1111110

estabelecer e conseguir atingir as suas próprias metas de aprendizagem. Mas a escolaridade básica é normalmente concebida de acordo com um processo que segue cursos estruturados de estudo em função de metas e resultados previa e claramente especificados, deixando pouca oportuni- dade para a participação na identificação de metas de aprendizagem ou para a aprendizagem autodirigida. Dado que estas metas predetermina- das são mat:5 fáceis de atingir para uns do que para outros, uma propor- ção significativa de jovens de cada faixa etária sai da escola sem con- fiança em si próprios como aprendentes.

Mesmo aqueles que têm êxito no contexto escolar podem sentir-se mal Jn·e,wrados para aprender noutros contextos onde há menos apoio, de forma estruturada, para a aprendizagem. É difícil acreditar que esta

11 ,f 111111111ird as hipóteses de recrutar

e

reter bons professores, mas tm -1· ' 1111/)('dirá que os professores se tomem em modelos de

aprendzza-1• 1111111/llc/irqida. . . · 1111.,/ao baseada na performance ainda não fot unwersalmente acette

I'•' ''

1'111/)resas. Os seus críticos argumentam que os ganhos,.em termo

tf, _{1 .,,1} ic'!lcia temporária, são contrabalançados pelo declíniO do mor rf,_{1 , /w/)(1}/hadores e pela falta de flexibilidade. Este moe fo de esta.o lo/1111111'11/<' se encontra em empresas "altamente qual.dzcadas CUJO

, .""

1 d<'J>ende das capacidades de produção de co h ct.mento dos se s ' 11/111'(/(11I()...u ma ve:z que coarcta a inovação e a cnatwzdade. Se qu.e1 e-'""' rtil<' os alunos desenvolvam estas qualidades, elas tem de ser esltmu- /,trlrl\, rlc•setwolvidas e mantidas pelos professores.

11 lO

. .

-d' i e' i d estab. ele

-Prefácio

Neste livro, Day apresenta uma revisão ampla da investigação desen- volvida em vários países sobre a aprendizagem dos professores e sobre o seu desenvolvimento profissional contínuo, acompanhada por uma grande variedade de exemplos positivos. Contudo, estes exemplos nem sempre são marcados por histórias de sucesso, em muitas delas o sucesso é apenas parcial. Eles ilustram algumas das conclusões da revisão da investigação levada a cabo neste domínio e são analisados com base nos

• /ftb.-f,·riclas, os pro fessores têm de se envolver em apre izagen_s "dou-

/lt.

,,,,,,··em que os pressupostos tácitos se tomam expllctfos, sao

ques-,,,,,1r!os

e

reavaliados. · .

/l,nt rm fumenta que esta perspectiva mais radtcal de enca r.a

apren-di

•"1•'11/.e a avaliação da própria prática é extremamente dtfzctl de on-

''fl l/ll mclividualmente. Requer grupos de pro fessores a trabalharem]U7--Irr, rtfli'Wir de mesmo o próprio grupo se poder conformarse sen tr

, ,, face à mudança dos pressupostos tacitamente assum_tdos.d. d dados que evidenciam as questões centrais de como, quando e em que

circunstâncias os professores aprendem. A análise que Day nos propor- ciona estd longe de ser a de um especialista afastado da realidade que prescreve aquilo que os professores devem aprender e como devem aprender. Pelo contrário, assenta numa compreensão profunda da vida e da carreira dos professores. A experiência diária de ensino e as normas e condições da escola enquanto local de trabalho são encaradas como fac- fores críticos que afectam quer o grau de-es forço que os professores estão preparados para investir, quer as metas em relação às quais esses esfor

-11 1111 1111

I ,,•des e parcerias mais amplas, com outras escolas e uwersa es ' ',, rtllctse de certeza necessárias - mas não, como sublmh ay, a

"'''''

elo

processo de emancipação dos professores .ou usurpan o a su

u/•llctrl{"l/0 pro fissional de estabelecer as suas própnas '!' tas de_ apr; -''''''"' juntamente com os responsáveis pela admt tslraçao. esda (rrrlllrt, 11 motivação para se envolverem em formas mats desafiado as e "'''''""'·agem será rapidamente dissipada. Day sugere que anço ds

/fi'''"'''

. e te ·ores a' escola funcionando como recursos, sera mats a. e

ços se dirigem. _{"""''"' c} x n_{s ou} , _{. Contudo, o autor} _ _reclamou ·

rítico colaboradores nao

pnlvt-No entanto, esta compreensão do contexto e da situação dos professo- res é acompanhada por uma visão que questiona, de forma directa, a natureza do profissionalismo docente. Desde o início, Day sublinha que a principal motivação dos professores é "marcar" a vida dos alunos que

ensinam, razão pela qual existe uma forte obrigação profissional em avaliar e analisar regularmente o impacto da prática docente nos alu- nos. Mas a privacidade do seu principal contexto de trabalho, a sala de aula, e a influência normativa da cultura escolar limitam a sua aborda- gem profissional do ensino. Os pro fessores, e também outros profissio- nais, desenvolvem quadros de referência e pressupostos que conferem ordem e continuidade ao seu trabalho e lhes permitem lidar e sobreviver nas exigências que diariamente lhes são colocadas.

Todavia, toma-se cada vez mais difícil confrontar estas exigências, pelo que a aprendizagem dos professores se limita àquilo que Argyris e Schon (1974) denominaram aprendizagem "single loop': através da qual se pro- cura responder a novas situações e melhorar a sua qualidade sem alterar os quadros de re ferência. De facto, estes pressupostos tomam-se cada vez mais !deitas à medida que a disposição para rever a própria prática dimi- nui. Trata-se, e fectivamente, de outro exemplo de um ganho a curto prazo em termos de eficácia à custa da flexibilidade a longo prazo. Para lidar com a mudança e com o inevitável declínio de rotinas há muito

/,•utm

.,•specw. z.s para os pro,.e. ssores. A sua responsabilidade face aos a

u-1111\ r llfll aprendizagem procuram estimulancora]ar e apozar nao

,,,.,.,'"'ser

diminuída. Nada do que adianta sena mv lgar para ugC:t r ''''""'"empresa que encare com seriedade o concetto de orgamzaçao e

"''''.,u/izaqem. .

I,,, lilcol s numerosos exemplos que o autor apresenta proporczon m , 't. b como desenvolver uma orgamza -1/tlltlus mais conselhos pra tcos so re . . , . d \''",,.aprendizagem do que muitos dos actuats escntores no dommzo a

rlriiiiiiiÍS[raÇãO. . · d'fi. fes

''' ftrindpios de fendidos neste estimulante lwro apozam L eren .

''''"' de• estratégias. Chris Day quer transformar as escolas em c r_:zu

-,{,,,t,.,

de aprendizagem para todos os seus membros e estes em e •'J'I,.,ull•r por si pró prios quais são as estratégias que resultam paa eles.

'' ·•'" (tio autor ) " prospecto alternativo" para melhorar a educaço con- 1 f,• 1'111 ajudar os jovens e os professores a desenvolve em.e .a manterem •I 111111 ioa ção para aprender, quer colectiva,.quer mdwtdualment .

IIrrlllf ll praz o de fende ainda Day esta estratégza resultará em perspectt-

" ,,, apren zagem mais flexív s e mais duradouras o qe o

' 1/1111' 1/ o de metas que não respondem às necessidades dos mtervententes

1111 fii'()CC'SSO.

1 3 12

D:

dren%e _o _aumento das responsabilidades dos professores e ₀ seu sen o e e tcacw, de modo a tomd-los mais confiantes e mais compro melt os com a sua própria aprendizagem, dado que este é o melhor cammho para desenvolver estas qualidade> nos alunos R I . .

d" d · . es rmgtr a

ap:n lZag m os alunos e dos professores a caminhos limitados e pres cn

. tw

.os sena ne:n: ar o que mw

·r

os ana1t·slas concordam ser necessdrio

ext tr a':a en frentar anecessidades, em rápida e constante mudan a

·r profess

or

ldi.os mdwlduos e da soctedade no século XX!·A 'et"fu...a d 1' , , este t·wro deveçm.

1 <1

azer cm que as pessoas pensem sobre o tipo de professores e escola que :ea mente querem. Não oferece uma receita, mas uma forma com·· trutwa de abordar esta questão de importância vital.

Michael Eraul University of Susscx Agosto de 19911

I )

l'Sl'

nvolver-se

como profissional

I ls wofessores estão no centro do processo educativo. Quanto maior lu1 ri imtmrtância atribufda à educação como um todo- seja com vista

•I ll'llllsmissão cultural, à coesão e justiça sociais, ou ao desenvolvi- 111• 11/o dos recursos humanos, leio crfticos nas economias modernas e h11waclas na tecnologia - maior deverá ser a prioridade concedida aos t•wll•ssores responsáveis por essa mesma educação." (OCDE,1989)

k l1vro apresenta uma visão holística do desenvolvi mento profissio-

lt,d '11t1l111uo dos professores - os desafios e os constrangimentos que

til • 11111 " sua capacidade para se empenharem profissionalmente e para

d1 ,, 11volverem as suas competências, de forma a melhorar a educação e

11 ll'llllilJos escolares das crianças e dos jovens por cujas experiências th

•

11"

t'l ldizagem são responsáveis.

1 1 '''11I1Jo do desenvolvimento p rofissional dos professores depende d.1 'ol loiS vidas pessoais e profissionais e das políticas e contextos escola- li t111s quais realizam a sua actividade docente. Assim, nos vários capí- ltd" desle livro abordamos os con textos, os propósitos e as vidas dos

111• d1·ssores, bem como a sua capacidade investigativa, o desenv.

olvi-1111 1 I!o das suas competências e do seu saber-fazer profissional, as suas '"' 'duocs de trabalho- a sala de aula, as culturas de ensino e a

lide-'"'"·" . a avaliação, o pla neamenlo do seu desenvolvimento pessoal e a

1 1 I I Hidança, a formação contínua, os modelos de parceria e as redes de 1p1t'lld1 zae m e aperfeiçoamento.

Ser professor. Desenvolver-se como profissional

A natureza do ensino exige que os professores se empenhem num pro

ce so de desenvolvimento profissional contínuo, ao longo de toda a car

reir, ma.s s circunstâncias, as suas histórias pessoais e profissionais 1•

as disposiçoes do momento irão condicionar as suas necessidades parti

ulaes e a forma como estas poderão ser identificadas. O crescimen to

1m phca aprendizagem que, umas vezes, é natura l e evolutiva outras

vezes, espo ádica, o utas: a inda, o r esultado de uma planificação.

O desenvolvimento profissional contínuo (DPC), tal como é entendido nesta obra, inclui todos estes diferen tes tipos de aprendi zagem. No

decurso de toda a carreira, será aceitável esperar que os professores

te nhaoortuni a?es para participar numa variedade de aclividades foma1s e mforma1s mdutoras de processos de revisão, renovação e aper

fe1çoamento do seu pensamento e da sua acção e, sobret udo do seu co111ro.misso profissional. Por outro lado, esperar-se-á que tais ctivida des mcidam sobre propósitos pessoais e profissiona is e reflictam, ao

me mo t mpo, necessidades individuais e colectivas, técnicas e baseadas

na mvesttgação (Darling-Hammond, 1993; Hargreaves, D., 1994).

E ta obra assenta em dez princípios que decorrem das investigações realizadas.sobre os professores e sobre o ensino, sobre a aprendi zagem e 0

desenvolvimento profissionais e sobre os contextos em q ue estes ocorrem. 1. Os professores constituem o maior trunfo da escola. Estão na i nter-

face entre a transmissão do conheci mento, das destrezas e dos valo- rs. T?davia:os professores só pode rão reali zar os objectivos educa- cionais se tiverem uma formação adeq uada e, ao mesmo tempo, se

forem capazes de garantir e melhorar o seu con tributo profissional atravs do empenhamento numa aprendizagem ao longo de toda a car rei ra. Nesta medida, torna-se fundamental promover o seu bem- -estar e apoia r o seu desenvo l vime nto profissiona l se se q uer melhorar os padrões do ensino e da apre ndizagem e os resu ltados

escolares dos alunos.

2. Uma das principais tarefas de qualquer professor é a de desenvolver

nos seualunos uma d isposição para a aprendizagem ao longo de toda a v1da. Para tal, os próprios professores têm de demonstrar o seu compromisso e o seu entusiasmo pela aprendizagem permanente.

3. É necessário promover o desenvolvimento profissiona l contínuo

de todos os professores, ao longo de toda a carreira, para que estes possam. acompanhar a m udança, rever e renovar os seus próprios conhecimentos, destrezas e perspectivas sobre o bom ensino.

t >s professores aprendem naturalmente ao longo da sua carreira. ( ontudo, a aprendizagem baseada apenas na experiência irá, em J lil i ma análise, lim itar o seu desenvolvimento profissional.

, t > pensamento e a acção dos professores constituem o resultado da

1111e racção entre as suas histórias de vida, a sua fase de desenvolvi- tlll'nlo profissional, o cenário da sala de aula e da escola e os con- ll'xlos mais amplos, sociais e políticos nos quais trabalham.

t. As salas de aula estão cheias de alunos com diferentes motivações ,. disposições para aprender, com distintas capacidades e prove- ne nles de meios sociocul turais diversos. Ensinar é, por isso, um

processo complexo. Embora a complexidade organizacional possa

·r minimi zada, por exemplo, através de infra-estruturas adeq ua- das, um ensino eficaz exigirá sempre destrezas, quer intrapessoais, q uer interpessoais, e um empenhame nto pessoal e profissional.

l'or outras palavras, trata-se da síntese entre a cabeça e o coração. i< > modo como o currículo é interpretado depende da construção

das identidades pessoais e profissionais dos professores. Neste sentido, o conhecimento do conteúdo e o conheci mento pedagó-1 ico não podem estar divorciados das necessidades pessoais e pro-f issionais dos professores e dos seus propósitos morais. Daí que o

Sl'U dese nvolvimento profissional deva contem plar todos estes Clspectos.

H Os professores não podem ser formados (passivamente). Eles

for-mam-se (activamente). É, portanto, vital que participem acti va-mente na tomada de decisões sobre o sentido e os processos da sua própria aprendizagem.

'l O êxito do desenvolvimento da escola depende do êxito do desen -volvimento do professor.

1

o.

Planificar e apoiar o desenvolvi mento profissional ao longo de

toda a carreira é uma responsabilidade conjunta dos professores,

das escolas e do Governo.

N1·sta lógica, o desenvolvimento profissional constitui um assunto ,,110 e crucial no sentido de manter e melhorar a q ualidade dos

profes-«lll'S e das funções de liderança dos responsáveis pela direcção das rrolas. O conceito de desenvolvimento profissional que perpassa este ltvro representa aq uilo que outros denom inaram "visão ala rgada da

17

1111 1 11 11

111

1

Ser professor. Oesenvol•,er·se como profissional

aprendizagem profissional" (Lieberman, 1996). Inclui, por isso, quer a aprendizagem iminentemente pessoal, sem q ualquer tipo de orientação, a partir da experiência (através da qual a maioria dos professores apren dem a sobreviver, a desenvolver competências e a crescer profissi onal mente nas salas de aula e nas escolas), quer as oportunidades informa is de desenvolvimento profissi onal vi vidas na escola, quer ainda as mais

formais oportunidades de aprendizagem "acelerada", disponíveis através de actividades de treino e de formação contín ua, in te rna e exte rnamen te

organizadas.

Lieberman (1996: 187) apresenta uma tipologia de práticas indutoras

do desenvolvi mento profissional que "coloca de l ado a visão dos profes

sores como simples ouvintes de novas ideias ou conceitos que lhes per mitem compreender a prática de e nsino, encarando-os como agentes envolvidos nas decisões sobre a natureza, o processo e os apoios organ i - zacionais necessários para aprender na escola e· para desenvolver meca- nismos de apoio mais amplos - tais como as redes de trabalho ou as par- cerias - que proporcionem oport unidades e ideias inovadoras vindas de gr upos exteriores à escola".

Esta autora id entifica três cenários em que a aprendizagem ocorre: i) a instrução directa (a través, por exempl o, de conferências, cursos,

atelie

r

s, co

nsultas); ii) a aprendi zagem na escola (através, por exempl o,

v Jv ₁₁nc nto profissional, individual e organizacional. As aprendiza- 1 11 _{1 "''} luadas tanto dentro como fora do local de trabalho sãn

ecs-1J1 No entanto, uma perspectiva centrada no apr_endente mutto

'"ti

porla nte do que uma perspectiva centrada na mst_ruçao quan?o

i'" ll't Hic promover e gerir, de forma ef icaz, o desenvolv1mento

profts-1

Joll.d lotil ínuo dos professores.

u wopósito e sentido de grande parte da aprendizagem no local e ,,,1/Jal/w derivam dos objectivos do... próprio trabalho. A consecuçao ,t,• uhjeclivos pressupõe frequentemente aprendizagem, qual nor-

lllti/IIIC!I1te é conseguida através da combinação da reflexao, da expe- 111wntação e do diálogo com outras pessoas. Por vezes, porém, reco- nlwn•-se a necessidade de adquirir algum conhecimento ou destreza , /wiona/, que parecem essenciais para melhorar a qualidade do tra-11

/t,i//w, para aumentar o âmbito de acção ou para assum!r novas_r

n-\ '"'-'··· Esta situação im plica, por vezes, uma formaça. es eálica,

11111s quase sempre pressupõe aprender através da expenencta e com ui/Iras pessoas no local de trabalho." (Eraut, And erton, Cole e 'wnker, 1998: 1)

l·.l.t perspectiva centrada no aprendente necessitará. de:econhecer as 1111,, l ilraclerísticas e as suas funções, a cultura orgamzac10nal,. os c

ole-de treino de pares, de amizades críticas, d e processos de revisão e de

I'·'

'

a liderança como factores que co tr bue:n paa a qua!tdade da avaliação, de investi gação-acção, de avaliação de porta-fólios, de traba- ,p

1 11ml izagem e do desenvolvi mento prof tss!Onats. A figu ra 1 tlustra de lho em eq uipa); iii) a aprend i zagem fora da escola (através, por exemplo,

de redes de trabalho com o i ntuito de promover a mudança, de parcerias

entre escola-universidade, de centros de desenvolvimento profissiona l,

de redes de trabalho ligadas às discipli nas o u matérias escolares e ainda através de grupos informais). Um outro cenário em que se pode esperar

que ocorra uma aprendizagem significativa é: iv) a aprendizagem na

sal a de a ul a (a través, por exemplo, das reacções dos alunos).

Esta classificação é importante na medida e m que chama a atenção

para a relevância da aprendizagem informal, cujo sentido e objectivos d erivam dos propósitos do trabal ho dos professores. Por outro lad o,

ilustra a relativamente escassa proporção de aprendizagem real izada no

l oca l de trabalho proporcio nada pelas acti vidades de formação e trei no. Não se trata aqui de fazer um ju ízo avaliativo sobre a qua lidade o u importância da formação e do treino realizados em momentos-chave do

1 8

qth lorma estes factores se encontram interligados. . . . llllpenhar-se activamente no processo de desenvolvt mento prof ssto -tt.tl ,₁₀ longo de uma carre ira de ensino de quarenta anos e um

prcend im ento ambicioso. Tal sign ifica estabel ecer e manteele ados 1

po droes de ensino; interagir de forma diferenciada com_ uma dtver tdade "' .tl unos, com necessidades, motivações, circunstanctas e capactdades dilinlas, mas para os quais as expectativas, em termo:de resultado, "''\'l'lll ser apropriadas e aliciantes; ser um membro ctlv as_comum- d.tdes de ad ultos, dentro e fora da escola; responder as ex1genctas xter-

""s

tle mudança e comprometer-se profissionalmente, coentus.tasmo

,. .nttoconfiança, dentro da contínua agitação q ue caractenza a VJ?a na

..da de au l a e na escola. Acabámos de descrever aquilo que constitUI .o

p.tpel profissional do professor; e o propósito centrl ddese nvolv t- 111cnlo profissional é possibilitar aos professores a real tzaçao desse papel

----..

n uem

dendtro dos mais variados contextos em que os professores trabalham t' on e tem l ugar a aprendizagem.

História de vida

Aprendizagem _{Fase da carreira}

----..

profissional

Biografia do professor

Ser professor. Desenvolver-se como profissional

,·ducação na sala de aula.É o processo através do qual os professores, ,·mtuanto agentes de mudança, revêem, renovam e ampliam, indivi- dual ou colectivamenle, o seu compromisso com os propósitos morais d() ensino, adquirem e desenvolvem, de forma crítica, juntamente com os crianças, jovens e colegas, o conhecimento, as destrezas e a

inteli-1/l'llcia emocional, essenciais para uma reflexão, planificação e prática wo fissionais e ficazes, em cada uma das fases das suas vidas

profis-,m,wis.

Aprendizagem _{Qualidade de}

profissional da

aprendizagem, valores, cultu ral da escola _{preferências, práticas}

de ensi no

l

Apoio por parte dos res-

Qualidade das pensáveis pela direcção

actividades de da escola, colegas ou aprendizagem outras entidades profissiona1

I

Eficácia da aprendizagem

Influências externas: adm inistração central,

entidades, meios de comunicação

l·: la definição reflecte a complexidade do processo. Mas mais impor-l ltltk ainda é o facto de considerar a investi gação sobre a aprendizagem 1 u tbenvolvimento do professor, que atribui uma importância crucial,

I'•"·'

a eficácia do ensino, à necessidade de manter e desenvol ver

11 tl!-scjo da maioria dos professores em "marcar a vida dos alunos"

ll,l u·gcl bauer, 1992).

H

t

•r pr

ofiss

ional

1\' lransformações ocorridas ao longo dos úl ti mos vinte e cinco anos dr ..111aram a autonomia profissional dos professores e l evantaram a 'l"'''lao sobre o que significa ser um profissional sob um escrutínio pt thllco cada vez maior. Por isso, na secção segui nte deste capítu lo IIIIIH'ça remos por explorar a noção de profissio nalismo tendo em conta 11' 11ovos contextos de prestação de contas em que os professores traba-lli.lln c a sua interacção com os propósitos morais do ensino.

Ih na reivindicação tradicional básica dos professores é a de que são Fig. 1 - Factores que contribuem para a qualidade da aprendizagem profissional

Grande parte das definições de desenvolvimento profissional realçam

on:o sendo os ses principais objectivos a aquisição de destrezas de nsmo e de conhecimentos relativos ao conteúdo ou a' maté . .

ptof tssionais". Nesta ideia está implícita a percepção de uma tradição q 11ndo a qual a sua formação lhes proporciona o domínio do conheci- tllllllo especializado da disciplina, da pedagogia e dos alunos, ao mesmo h'1npo q ue a sua posição enquanto professores lhes confere um certo "'"" de autonomia. Saber se os professores são ou não profissionais é (H

or

1

e

1980

;

Joyce Showe rs, 1980). A definição de desenvolvimentona a ensmar tttlt.t q uestão que tem sido amplamente d iscutida ao longo dos anos. pro ISSional defendida neste livro também os contemplam· lt

estes objectivos. as u rapassa

O desenvolvimento profissional envolve todas as experiências esponr

neaç de aprend' ··

a-.. tzagem e as actwzdades conscientemente planificadas rea!tzadas para benefício, directo ou indirecto, do individuo do ,

lt.t<.licionalmente, os "profissionais" distinguem-se de outros grupos

I'' 11que possuem: i) um conhecimento-base especial izado - cultura téc-

uwa; i i) o compromisso de satisfazer as necessidades dos cl ientes -ética ri·· ·erviço; iii) uma forte identidade colectiva- compromisso profi.ssio- "'" c iv ) controlo colegial, em oposição ao controlo burocrático, sobre ou da escola

e que cont 'b

20

, através destes, para a qualtdade da, grupo '" _1'177; prát_Ti_albcas e padrões profissionais - _{ert e McLaughlin, 1994). Dado que os professores não detêm}autonomia profissional (Larsson, 21

Ser professor. Desenvolver-se como profissional

o cont o_l o sobre os padrões profissionais (ao con trário, por exem plo,

d_os medtcos e dos advogados), o ensino tem sido encarado, neste sei\ tt do, como uma "semiprofissão" ( Etzi oni, 1969). No entanto, h istorica mente, o uso.do seu juízo discricionário na tomada de decisões na sal,1 de aula tem sido conside rado o terreno-chave no q ual os professores sao capaz:s de exercer sua a utonomia. Os próprios professores e aqueb qe sa_o responsáveis pel a qualidade do sistema em q ue eles trabalhalll tscu tir m, no pasado, sobre os profissionais possu idores de uma pro f tsswnaltdade restnta e sobre aqueles cuja profissionalidade é entendid 1

de forma mais al argada: '

:·Por_ rofissionalidade restrita, refiro-me a uma profissionalidade mtwtwa, centrada na sala de aula e baseada na experiência em detri- mento da.teoria. Nesta concepção, o bom profissional é sensível ao desenvolVImento de cada aluno, é um professor criativo e um hábil gestor da aula.Não concede importância·à teoria, não compara 0 seu trabalho com o de outros, nem tende a compreender as actividades da saa de aula num contexto mais alargado, valorizando a sua

autono-r:zw

a sala de a la.O profissional amplo, por sua vez, preocupa-se em msenr o seu ensmo na sala de aula num contexto educacional mais alargado, comparando o seu trabalho com o de outros, avaliando de forma sistemática, o seu próprio trabalho e colaborando com ou ros p ofessores. Ao contrário do profissional restrito, interessa-se pela teo- ra e pelos.desenvolvimentos educacionais em curso. Portanto, lê b ros _e revzstas educacionais, envolve-se em várias actividades profis- swnats e preocupa-se em promover o seu próprio desenvolvimento profissional através de um trabalho contínuo. Encara 0 ensino como ur:_za actividaracional capaz de ser melhorada através da investiga- çao e de actwtdades formativas, particularmente aquelas que imp li-cam um estudo extenso." (lloyle, 1980: 49)

Estas expres:ões já não se aplicam ao mundo em que os professores actualmente_, v_.wem. A noção de Lawrence Stenhouse (1975: 144_{) sobre}

as ca actensttcas reflexivas dos profissionais q ue demonstram "uma capactd de_ ara o desenvol vimento profissio na l autónomo através do estudo mdtvt dual siste mático, através do estudo do trabalho de outros professores e através do q uestionamento e verificação de teorias com has:em rocedi me ntos de investigação na sala de a ula..." está muito ma ts rxt ma das necessidades contemporâneas e futuras- bem como as suas u l lt mas declarações sobre a necessidade de ampliar 0 â mbito do

1 ltulo t tH.Iividual de forma a integrar a reflexão sobre as condições e con- ll lo políti cos q ue afectam a qualidade do ensino e da aprendizagem.

llr••lllemente, real izaram-se vári os estudos, em Ingl aterra, so bre 1 111111 os professores do ensino secundário identif i cam a sua profissiona- lld uk Os professores distinguiam assim entre "ser um profissional..."

\fuitos referiram a importância da formação e do conhecimento , ,,,ecializado, das destrezas e das qualificações que um "profissional" "''t'l' possuir, bem como a observância de padrões específicos. Outro lttdo importante... relacionava-se com a capacidade de exercer auto-

lf()fllia na tomada de decisões... (e}... o grau de reputação... Este

ultimo aspecto incluía o respeito público e o estatuto... acompanhados /1 compensações materiais e condições de trabalho favoráveis... Mui- /us acreditavam que a posição social se tinha deteriorado

considera-,.,•fmente nos últimos tempos..."

, , "a_qir como um profissional".Tal implicava:

d1•mm1strar... níveis de dedicação e compromisso, trabalhar longas lturas e aceitar a natureza aberta das tarefas, que frequentemente se

/l'tlectiam em casa e na vida privada... também pressupunha um

,._,/i1rço máximo para 'fazer o melhor possível' e uma procura cons-

t.mle de um desempenho cada vez melhor. Ao mesmo tempo, impli-

l"<ll'ct estabelecer relações interpessoais apropriadas e empáticas com

u.\ alunos, dando prioridade aos seus interesses e ao seu bem-estar,

,,.,sim como lidar "com profissionalismo" com os colegas, pais e outras

1'11/idades externas quando necessário. Finalmente, devido às comple-'idades do ensino e ao imperativo de ir ao encontro das diferentes

II<'Cessidades individuais, deviam possuir elevados níveis de destreza flllra responderem, de forma inteligente, às múltiplas exigências de

11111 ambiente complexo e em constante mudança..." (Helsby, Knight, 1\kCulloch, Saunders e Warburton, 1997:9-10)

\ lorma como os professores reagem enquanto profissi onais é f unda- "" 11l.tl para a qualidade do ensino e da aprendizagem na sala de aula e I• 111 <.:onstituído objecto de numerosos estudos e dissertações que pro-

' 111,1111 associar o ensino eficaz a uma ed ucação dedicada (caring) e "'"'lllada por determ i nados propósitos e destrezas.

··t fm bom ensinu não depende apenas do facto de se ser ou não efi-âente, de se desenvolverem competências, de se dominarem determi

-1/adas técnicas ou de se possuir o tipo de conhecimento adequado. 23 22

" 1

t

'" "''"tlll1P os, I • . . Ser professor.Desenvolver-se como profissional

O bom ensino também implica um trabalho emocional. Está imbuído de prazer, paixão, criatividade, desafio e alegria (Hargreaves, 1995). Trata-se, segundo Fried (1995), de uma vocação apaixonada... os efei-

tos da reforma educativa muitas vezes colocam o conhecimento acima da afectividade como prioridade para a melhoria do sistema. Daqui resulta a falta da atenção para com as pessoas, as coisas e até mesmo

'''"'"1\llll

l', por outro, enq uanto se torna um des fo cada vez maior '' lll tt dttllos socialmente desfavorecidos e m cod.t çoes pouco cond

-111! •'" dt•sl·nvolvi mento da aprendizagem. As varas frmas de mom

I

ttl " ' lt·rnamente os padrões de ensino e a publtcaçao de r sut_ados

I

t t _' .., _• ''"' "momentos-chave" na vida escolar dos a_- l un_d os, sJgn_t_1s f tca_alm_vo para com as ideias..." (Hargreaves, 1997b:12)

No entanto, apanhados no meio de novas eras de reformas, os profes

1111111 '" qlll' quer os professores quer as escolas sao ca avema

r

.

I ' ''' '' lO formal ou informal mente - com base num conJunto tmt -lu

lo

1'

"'

' ''

t'SIIItados nas áreas "básicas" da ed ucaça- o, de tal modo que a sores, e m muitos países, tal como os que partici param no estudo ent

_li

_"'

_I

_'

_·'"

_{de cnsm}. _{ar apenas para o} t _{e e, s}t de f_.orma a demonstrar com pe-Inglaterra (Helsby et ai., 1997) atrás mencionado, têm identificado

as

formas através das quais a sua capacidade e motivação para agi r como profissionais têm sido afectadas negativamen te. Há uma percepçao general i zada da erosão da sua autonomia. Esta situação evidencia-se nil in tensificação do se u trabalho, na ampliação da prestação de contas

t til'·'h.tstcas, torna-se irresistível para mwtos professores..

I""llu lo, um bom ensino exige que os profeso e(re)anatsem e.re e-1 _"'' •lt tl·trmente a forma como a plicam_. pnnct ptos de dt ferenctaçao, llil '' ' " "' ' " • progressão, contin wd . ade e eq utlíb n· o , n:-a o s o , no " que , "e ·t no tltlllll" , .. ar, mas também no "porquê"' ao nível dos seus propost os

burocrática e contratual, na dimi nuição de recursos (incluindo tempo l' l'nsrn f · 1

energia, os recursos mais preciosos de todos) e no aumento do sistema ad ministrativo.

Paralel amente, o grande volume de actividades formais de desenvolvi mento profissiona l te m sido organi zado, de uma manei ra geral, de acordo com propósitos relacionados com a implemen tação curricular ou com a resolução de problemas através de acções de cu rta duração. A sábia máxima de Lawre nce Sten house (1975), segund o a q ual não

pode haver desenvolvi me nto curricular sem desenvolvimento profissio- nal de professores, parece ter sido substituída em Inglaterra, e não só, pelo pri ncípio de q ue não pode haver implementação do currícul o sem formação/treino. Embora hajam alguns sinais de al teração desta visão li mitada de ensi no e de formação, e n tendidos como si m pl es actos de transm issão de conhecimentos, no sen tido de uma concepção de ensino como uma "prática moral que não exclui a di mensão técnica, mas que a coloca num contexto mais amplo de va l ores educaciona is" (Eili otl,

1991: 103), ela ainda predomina nos contextos onde se estabelecem as políticas e se decide sobre os recursos.

" I·'··cos É prova'vel que sem um desenvolvimento pro tsstona 111111 tiS )<ISl • ' , •

l1tiii1111 IO, as concepções de si próprios como educadores, com p opost -. I d·m·,nuam Por outras palavras, os professores nao tem 'I" 11,,., 1Ic s.er prof.tSS·J ona·ts, têm também de agir como profisswnats.

1

•

1

,r:'

um

n

ovo pro

fi

ssi

on

a

li

smo

t l '!lsino ocor re num mundo dominado pela mudan?a: ela incerteza

1 pot 11ma. com pIext·dade crescente. As publicações of tcl. als na E,ur·opa, "·' \rnl'rica do Norte e nos antípodas destacam os desaf ws tecno1ogJ cos, ''""nmicos e sociais que as escolas (e, consequentemente, os pro sso- " )l'nfrentam, sendo confrontadas, segundo a m sfonte, com tver- "'' tlllldanças que conduzem a exigências contradttonas.

"l>or um lado:

• o compromisso com a educação para todos;

• a extensão do período da escolaridade básica; _

• o reconhecimento da importância crescente da formaçao ao longo Adq uiri r as qualificações adequadas para se ser professor sem pre foi _• de toda a vida; _{fase na educação geral para as crianças e os} . _vens,

uma maior ên JO

u ma condição necessária, embora i nsuficiente, para se ter êxi to como profissiona l ao longo de toda uma car rei ra. O conhecimento da disci- pl i na precisa, inevitavel men te, de se r actua lizado e a organização do ensi no, os métodos e as destrezas reanalisados, à medida que, por u m lado, a i nfo rmação se torna ma is acessível em virtude dos avanços 24

que os prepara para a vida em vez de proporcionar destrezas voca-

cionais para empregos específicos; _

• uma maior ênfase no trabalho em equipa e na cooperaçao; - • o consenso de que a educação geral deveria indua tençao para

questões ambientais, de tolerância e de compreensao mutua.

h:

o que

Ser professor. Desenvolver-se como profissional

Por outro lado:

• as desigualdades crescentes, o aumento das d1li. . .

I

1\11 t ·sposla aos novos desafios (llargreaves, A., 1994). Hargreaves

h

111 11 \'1 il 1netáfora organ izacional da pós-moder nidade como u m fracasso na coesão social- erenças socza1s e o 11111 111 o lluido" que,

:

o

aur:znto.da alienação dos jovens e do abandono escolar

a exzsle cza de ele::adas taxas de desemprego juvenil e aÍe a ões de ;avens estao mal preparados para entrar no munJo o Ira-• ressurgime to e t nsões interélnicas, da xenofobia e do racismo

r::c : :s;: e;:crescente das sei:as religiosas e de problema; , fi oga e gangs assocwdos à violência·

• u_(Um_Na_ESe_Cn_Oa_,s₁e₉₉c₆re_{: 2}sc₎ ente na com_P er_zça-_{o e nos valores} '_materiais."

teAmpdairmdiensutaísdoexiEgêsntacisaisuaaçtatI 1a·d fde drecursos atribu ídos à educação

, · ao mam esta-se de d i feren t d varios países. Por exem lo em I es mo os nos

conduzido a uma deterfor ção a un;l:e_s, o aumeto das turmas tem geme à intensifica - d Içoes de ensmo e de aprendiza Watling e Park ins, 6tra balho dos professores (Day, Tolley, Hadfield,

Movidas pe la preocupação e necessi dad d

ensino e de melho e e el evar os padrões d

dia! (red uzindo aormareas sutas posições nos q uadros da economia m u n

, ' smo empo o desempr g ) ·d

mentais, o longo das duas últi ms décadas e,o , as entl ads govrna forma maiS activa no sentido de 11 ' tm procurad o mtervl r, de

pendência financira e a concord cri eJem;educativo. A i nde- mente nas d uas rea lidades g_e' _{meas para mui}._taI_sCa_esco_orn_laa_sram-se actu_. a l- professores (Hargreaves A. _{1994. S) A .} . _ e respectivos e as inovações adm inist;ati as têsid ;mposJ çao extera do currícu lo de forma deficiente e sem lt o requentemente Implementadas

. consu a r os seus actor d .

períodos de desestabilização a . d es, con uzmdo a ses de i denti dade prof . 't o aumento o volu me de trabalho e a cri

-À d 'd .ISSiona por parte de muitos professores. me I a que os Sistemas externos d . .·

-aumen lam, através da aval ia ão d e monitol zaçao e de avaliação

avaliação externa dos aluno ç do professor, da mspecção escolar e da

s, os ocentes percepciona d c

Fonfiança públ ica na sua capaC.ldade de proporci.Onar ummubma pe.r a. de J.mbora os governos tenham introduzido m , . om se:VIÇO.

d i ferentes estas não - udanças a mveis e a n tmos

fa zem p . ' e de uma sao, no entanto, opcionais a gumentando-se q ue

11111/!' suscitar um fortalecimento pessoal acrescido, mas a sua falta ,/, , u11slclncia e de estabilidade pode também dar origem a crises nas

,,·f,,vws interpessoais, na medida em que estas não possuem pontos de

11/'"'''

li1ra de si próprias, ligados à tradição ou obrigação, que

garan-/tlllltl SLW segurança ou continuidade..." (l largreaves, A., 1994: 9)

\ · t.1hilidade de emprego e o estatu to social têm sido as característi-1 llloltCan tes do ensi no que, tradicionalmente, tem sido visto como

11111 ,,nprco para toda a vida. É, pois, pouco surpreendente que a condi -'" pos moderna represente, para muitos professores, ma i s uma 11111 ,, ,1 do que um desafio, ou q ue muitos estejam confusos perante o

1111 ,ul oxo dos sistemas descentralizados, isto é, a responsabilidade local o\,, '"'"''da de decisões e, ao mesmo tempo, o aumento do escrutínio 1'11\lluo c da prestação externa de contas.

11.1\'ld llargreaves identifica as mudanças na cultura, nos valores e nas 111 ,11 u·.1s dos professores q ue têm resultado das reformas governamentais

1111 111)\laLerra, mas q ue são também aplicáveis a muitos outros países.

\a sua essência, o novo profissionalismo envolve um movimento

Jlflrct além da tradicional autoridade e autonomia profissional do pro-

t.·ssor, em direcção a novas formas de relacionamento com os colegas, r 11111 os alunos e com os pais. Estes relacionamentos estão a tornar-se

lllctis próximos, bem como mais intensos e colaborativos, o que

IIIIJJlica uma negociação mais explícita de funções e responsabilida-dr•s...·· (_·Hargreaves, D., 1994: 424)

l''slc autor descreve a "lenta" e "fragmentada" emergência de um "novo pltlltssionalismo" e identifica as tendências a partir das quais o trabalho ""professores se tem tornado menos isolado, a sua planificação mais

, ••lo horativa, o seu ensino mais orientado para os resultados e o seu rel

a-' l11lli1111Cnto com os alunos e com os pais mais abertamente contratual. ll.trreaves descreve, de forma interessante, um modelo "pós-tecnocrá- /f( u" da formação profissional no qual o desenvolvimento profissional é pl'rspeclivado a partir de quatro premissas q ue se inter-relacionam:

• considera-se que os professores têm necessidades profissionais ao longo de ,. a rt condiç7 " ao pos-m, derna" , r req fi 'b'l'd _{toda a vida que só serão colmatadas se forem encaradas, à semelhança do} po _Iltlca, or anizacional _{' econo},_ml._c._{a, soci}._{al e pessoal e umuearati}e_tux_di _eI_cI _apad_aze

27 26

11 ,, 1 zzcaçoes . d _{1 ·} om I Ia qu . , " b' t· de eça 89· O . 1995) Ser

r:

H

Ser professor Desenvolver-se como profissional

No·Reino Un ido, por exemplo, a implementação de modelos de form,1

ção inicial baseados em competências e centrados na escola, associado

a sistemas de formação contínua, que enfatizam as necessidades de i m trução a curto prazo, relacionadas com as prioridades definidas a n íVI'I nacional, comprovam esta teoria da "proletarização". Na Nova Zelândi,1,

por exemplo, um projecto de investigação realizado junto de professon·'

( 1993) caracten.za esta ·deo1o gI·a como uma visão de

1!1 111 t.tl" em que:

'' /'1"1'11.t\los educacionais são tratados como espec li - de

pro-/111"uu u f,ieclivos...

'" 11I1/I'C I . 0. ." ou ""esullados de aprendizagem" devem ser preespe-/11 _,.

do primeiro ciclo do ensino básico revelou que estes trabal havam regu

larme nte 60 horas por semana (incluindo seis horas durante o fim-ck -semana) (UNESCO, 1996) e, na Inglaterra, professores do pré-escola•

trabalhavam em média mais de 50 horas por semana, havendo um em

1 1fl1 1uf11• ,. estandardizados... .

'' I""' ,•ssos educacionais são tecnologias concebtdas para alcançar 1 11 111/tc c/os pretendidos...

1 _{1 111 tluhu}le e definida pelo resultado...

a eficácia e a efic ., . ... 1 1111 ,.1.,1 ele• l flltiltda e re aetona-se c . 1encta cada dez a trabalhar acima de sessen ta horas (Campbell e Neil l, 1993)

Nos dois países, uma porção considerável de tempo é gasta em tarefas que não são de ensino.

Na Inglaterra, o currículo nacional tem sido descrito como um "assas

si no em série" (serial killer) nas exigências.que implicam para os profes

'" I ,u ·w pregadores (e alunos) são consnudores... l

t

• I ' ,,ulcs sao unidades de produção, cu;o desem enho.é regu ac o . 11 do consumidor que por sua vez, esta relaCionada com

/ '1 I I I( (I /a I

11 1,. uileu/os obtidos..." (1993: 54)

sores (Campbell e Neill, 1994c) e há grandes sinais de aumento de stress _{ll llttP" lu di t mudança dos contextos econ} , · _, c"ais e do

conhe-e de diminuição do moral. Nesta perspectiva, os professores estão a tor _{111 1 \ltt}

omicos so I .

• d . o um todo provocou,

conse-uhtT o ststema e o com

ucattv f . I

nar-se "técnicos" cujo deve r é cumprir as metas preespecificadas e cujo

1 111 t1" ,.,.•, transformação do modelo tradicional do pro tsswna

espaço de manobra para exe rcer o seu juízo d iscricionário - uma das

Ih'

I

""""

I d m 0

características essenciais de um profissional autónomo - é, assim, cres-

centemente limitado.

À medida que aumentam os padrões de d esempenho externamente

do pós-guerra. Em particular, o que os alunos apren e_ ,

11 d··w tn alcançar como resul tado da aprendizagem e os padroe_s a

t l.t l ri"tlica constituem hoje, explicitamente, as preocupaçoes

llltl dtt l( I ovcrno. Os professores, ao que parece , devem conformar-se

impostos, à medida que se desenvolvem os modelos centrados nas com

petências, quer para a formação inicial, quer para a contínua, em dife· rentes fases da carreira, à medida que, regularmen te, se i ntroduzem sis temas de reacreditação - tudo em nome de preserva r e aumentar os padrões profissionais através de um profissionalismo alargado -é ten ta- dor subscrever a teoria de que os professores estão iludidos em relação à

ideologia do profissionalismo.

Não há dúvida de que as ci rcunstâncias em que os professores trab

a-111 u 11H1d t·l o do mercado social. . .

l lld 1\ ,,1, os macroanálises, semelhantes às anter or ent;.gmenc o:e:

lt 111"

·"'suficientes, pois, dada a sua natureza, no mves ' ,ama ue os

h

I It h llu lt viduais dos professores ao nível local. Nao é ptrovbavlehloqcomo

I'""

'"1'llao rccon h m o qu e está a suceder ao seu ra a ' á que 1t _{1111 11} 1·n·m (Robertson, 1996; Apple, 19 , zga, · b

l j tllllt podt· realmente acre d"t r e os professores não se aperce eram

I I 1111'... ltll'l . da "· 1 entação curncular , dos f o IJeC wos ge

lham e as exigê ncias que lhes são feitas estão a mudar à med i da que as aforas

.. ali

tmp em

o"? . _{s pro essores,}lon

tecnologias da comun i cação d imi nuem o papel do pr ofessor como . 1·1 "av aça-o do desempenh MUito .

detentor excl usivo do saber especia lizado, à medida que o tecido social se torna mai s fragmentado, fazendo com que o papel ed ucativo das

til '' 11\·1" l l < - f ar a sua auto-1 '11 111 "vti i mas" passivas das reformas, estão a rea t r . . t IIIHIILI .1 I'•" das novas responsabilidades que lhebs sl hão extgtdasfoe

escolas fi que mais complexo, e à medida que a necessidade de competir

I'"'"

_{lt v.llncnte a rees} t _u t _u ração do seu tra a o em con b 1996·

11 r . . . 994· I

pelo mercado. 11111 " "''"s pn'lr>rios juízos proflsswnats ( oods,. 1 ' e_ s _Y,nal o

I 'I')('·) ·'e modo a preservar a sua t denttdade proftssto

''""""'· . l<l u

t lh I 111lt v.1.

31

Ser professor. Desenvolver-se como profissional

Citando o trabalho de dois exemplos nacionais de i niciativas baseadas na escola, Sachs (1999) identifica cinco valores centrais que constituem "os fundamentos de uma abordagem pró-activa e responsável do profis- siona l ismo":

"1. Aprendizagem - em que os professores são encarados como apren-dentes, individualmente com os seus colegas e alunos.

2. Participação - em que os professores se perspectivam como agentes activos nos seus próprios mundos profissionais.

3. Colaboração - em que a colegialidade é exercida dentro e entre comunidades internas e externas.

4. Cooperação - através da qual os professores desenvolvem uma lin- guagem comum e a tecnologia para documentar e discutir as suas

práticas bem como os seus resultados.

5. Activismo - em que os professores se envolvem publicamente em questões relacionadas, directa ou indirectamente, com a educação e com a escolaridade, enquanto parte integrante dos seus propósitos

morm:s." (Sachs, 1997b)

Esta breve análise do "profissionalismo" revel a um consenso emer- gente em relação às "normas" que podem apl i car-se ao ser e comportar--se como um profissional em condições pessoais, organi zacionais e polí- ticas mais amplas, que nem sempre são condu centes ao dese n volvimento do professor. Igualmente importantes são os quadros de va l ores que informam o trabalho dos professores.

O

ensino como

uma

empresa

moral

"Para se afirmar a própria liderança como professor, muitas vezes

contra as forças da resistência administrativa, é necessário o compro-

misso para com um ideal educativo. É igualmente necessária energia para combater a própria inércia resultante da rotina e do excesso de

trabalho. E é também necessária uma certa coragem para ultrapas- sar o pequeno e prescrilivo círculo das tradicionais "tarefas do profes-

sor", para declarar através das próprias práticas que se está atento e se assume a responsabilidade por mais do que o mínimo exigido, por

mais do que apenas aquilo que se passa dentro elas quatro paredes da

sua sala de aula." (Bart h, 1990: J 31) 34

Os professores sempre trabal haram dentro de urna estrutura de presta- ção de contas, identificada corno:

"1. Capacidade de resposta para com os clientes, ou seja, alunos e pais

(responsabilidade moral).

2. Responsabi lidade para consigo próprio e para com os colegas

(res-ponsabilidade profissional).

3. Prestação de contas, no sentido restrito, para com os empregadores

ou superiores políticos (responsabilidade contratual)." (East Sussex

Accou nta bility Project, 1979: 27)

Nos ú llimos anos, ao n ível das reformas gove rnamentais em todo o mundo, tem-se registado uma tendência para reforçar a responsabilidade contratual e para incl u i r nela pais e a l unos, que são apresentados mais como consumidores do que como clientes. A interpretação da capacidade de resposta e da prestação de contas, através de um conjunto de iniciati- vas políti cas, conduziu a uma atenção focalizada num leque bastante res- trito de objectivos "básicos" desejados em termos de rendimento final dos alunos, o qual pode ser testado e com parado. A lógica subjacente é a de que o trabal ho dos professores pode ser avaliado em f unção do seu sucesso em preparar os alunos pa ra alcançar os resultados desejados 1

•

Não está em causa a sua importância i ntrínseca, mas a ênfase colocada nos resu l tados tem dispersado a atenção da preocupação, da afectividade e do empenho, condições necessárias se se quer motivar, estimular e apoiar os alunos. Em alguns países, o uso de "resultados brutos" (raw scores ), os quais podem ser comparados sem ter em atenção as circunstâncias locais,

evide ncia as diferenças na qualidade das escolas e do ensino. Considerar os factores locais (o argumento da "mais-valia") parece ser uma forma muito mais justa de aval iar os resultados escolares (Wilcox e Gray, 1996). No entanto, mesmo esta perspectiva não reconhece a complexidade do ensi no e da aprendizagem e de outros resultados e real i zações que advêm do trabalho dos professores na sala de aula, pois estes têm na prática uma influência potencialmente mui to maior sobre os seus alunos.

Para uma critoca detalhada VIde Elliott. J. (1996: 206).que sugere.por exemplo. que deve ser dada prioridade à melho

-ria da quahdade do ensmo e da aprendizagem sem "maximizar o tempo de aprendizagem, enfatizar os objedivos

"académicos.. ou centrar-se nos "resultados.. As práticas didácticas nestas escolas podem exprimir a crença de que a

qual1dade da aprendizagem é mais 1mportante do que a quantidade de tempo que os a lunos gastam ..na tarefa". que a aqu1S1çao de conhecimento académico. sistematicamente organizado, não é a prinCipal meta da educaço e que esta requer que os professores se debrucem sobre a qualidade do processo de ensino-aprendizagem, em detnmento dos seus resultados, uma vez que. se o pnmeiro element o resultar. os alunos encarregar-se-ão do

segundo".