i
Maria Angelina
Sanches
Educação de Infância como Tempo Fundador
Repensar a Formação de Educadores para uma acção educativa integrada
Dissertação apresentada à Universidade de Aveiro para cumprimento dos requisitos necessários à obtenção do grau de Doutor em Didáctica e Formação, realizada sob a orientação científica da Professora Doutora Idália da Silva Carvalho Sá-Chaves, Professora Associada (aposentada) do Departamento de Educação da Universidade de Aveiro.
ii
À minha mãe
iii
o júri
presidente Prof. Doutor Joaquim Arnaldo Carvalho Martins professor catedrático da Universidade de Aveiro
Prof. Doutora Maria da Conceição de Oliveira Lopes
professora associada da Universidade de Aveiro
Prof. Doutora Idália da Silva Carvalho Sá-Chaves
professora associada aposentada da Universidade de Aveiro
Prof. Doutora Teresa Maria Sena de Vasconcelos
professora coordenadora principal da Escola Superior de Educação do Instituto Politécnico de Lisboa
Prof. Doutora Deolinda Alice Dias Pedroso Ribeiro
professora adjunta da Escola Superior de Educação do Instituto Politécnico do Porto
Prof. Doutor Henrique da Costa Ferreira
iv agradecimentos A concretização deste trabalho só se tornou possível com o apoio e incentivo
que muitos me proporcionaram e a quem, neste momento, agradeço com gratidão.
À Professora Doutora Idália Sá-Chaves pelo constante encorajamento, a orientação rigorosa e atenta, as palavras de afecto e de reconforto em momentos mais sinuosos do percurso, facilitando o rasgar de névoas e aceder a novas e diferentes compreensões. Neste percurso pude ampliar conhecimentos, mas sobretudo a admiração por alguém que envolve, exige e nos faz prosseguir.
À Professora Doutora Nilza Costa pelos momentos de reflexão em conjunto e abertura a diferentes caminhos de investigação, de formação e de relação que como docente e coordenadora do curso de Doutoramento nos proporcionou. A todos os colegas da rede de cooperação científica Novos saberes Básicos de todos os cidadãos no século XXI e novos desafios à formação de professores, pelas possibilidades de partilha de saberes, amizade e apoio nos momentos menos bons com que ao longo deste percurso nos confrontámos. A todos os colegas e professores do curso de doutoramento, que directa ou indirectamente envolvidos no curso, contribuíram para que este trajecto fosse percorrido.
Um agradecimento particular para a Ana Filipa, a Olga, a Carlota, o Álvaro, a Celeste e a Ilda pelas discussões úteis e pela amizade que entre todos floresceu.
Ao Professor Cordeiro Alves pelas palavras de incentivo e apoio ao aprofundamento da reflexão.
Aos colegas da Escola Superior de Educação e, em particular aos que integram o departamento de Supervisão da Prática Pedagógica, pela compreensão e incentivo manifestados.
Aos directores dos Agrupamentos de Escolas, directores e coordenadores das instituições pré-escolares, educadores e pais das crianças, pela sua disponibilidade e colaboração preciosas e fundamentais para que este trabalho pudesse ter sido concretizado.
v agradecimentos Aos profissionais da acção social do Centro Regional de Segurança Social e
da ex-Coordenação da Área Educativa pela colaboração na fase inicial do estudo
À mestre Celeste Morais pelo apoio e resposta às minhas dúvidas e inquietações no âmbito da estatística.
Aos meus amigos que colocaram à minha disposição os seus conhecimentos, compreensão e afecto, ajudando a superar os momentos de maior ansiedade e desânimo. Uma palavra de particular amizade para a Alice, a Adelaide, a Isabel Portela, o Hermínio e o Carlos pela força, confiança e apoio incondicional manifestados.
À minha família pelos momentos de que os privei da minha companhia, em particular minha mãe, meu marido, irmãs e os mais novos Gabriela, Adriana, Rafael e Henrique
Estou ainda grata à Escola Superior de Educação do Instituto Politécnico de Bragança que permitiu e apoiou a frequência do Doutoramento.
A todas as crianças e, em particular, àquelas que, através da sua família e educadores, contribuíram para este trabalho.
vi palavras-chave Educação de infância; saberes básicos; formação de educadores;
competências profissionais; interacção instituição pré-escolar e família.
resumo O estudo Educação de Infância como tempo fundador: Repensar a Formação de Educadores para uma acção educativa integrada inscreve-se no processo de reflexão acerca das finalidades da educação básica e da qualidade da formação e da intervenção dos profissionais de educação de infância.
Considerando as condições de instabilidade, crescente insegurança e grande imprevisibilidade que caracterizam as sociedades contemporâneas e, considerando também, os avanços científicos que vêm ocorrendo nas últimas décadas, fundamentando e alertando para a importância decisiva das aprendizagens realizadas na Infância nos processos de desenvolvimento subsequentes, releva-se neste estudo a necessidade de dar continuidade e aprofundar essa reflexão procurando responder, também pela investigação, aos desafios que as mudanças sociais suscitam. Nesta linha e tendo como referente o significado que, em termos de estruturação identitária pessoal e colectiva, é reconhecido à educação de infância, enquanto contexto primeiro de educação básica e complementar da acção educativa da família, o principal objectivo do estudo consiste em aprofundar o conhecimento acerca da natureza e qualidade dos saberes básicos a promover na educação pré-escolar e das competências reconfiguradoras do perfil de desempenho profissional dos educadores de infância para que, em articulação com as famílias das crianças, se tornem facilitadores do seu desenvolvimento, no quadro de uma ampla perspectiva de cidadania e de sucesso para todos. Os eixos investigativos que se cruzam no estudo pressupõem uma dimensão de pesquisa (teórica, documental e empírica) de natureza complexa, na qual, se procura tornar compreensíveis as interacções entre os participantes anteriormente referidos, no sentido de uma possível coerência conceptual e funcional, que regule e sustente a qualidade dos processos de desenvolvimento.
Do ponto de vista metodológico, a investigação inscreve-se numa abordagem de natureza qualitativa, de matriz complexa e com características de estudo de caso, centrado nos processos de formação e de intervenção dos educadores de infância em exercício de funções, no distrito de Bragança. No sentido de construir uma visão integrada do objecto de estudo foi desenvolvida uma revisão temática de literatura e de análise documental e, na dimensão empírica do estudo, foram promovidos processos mistos de recolha de dados, com recurso à inquirição por questionário e por entrevista (semi-estruturada).
vii
resumo (cont.)
A inquirição por questionário foi feita a 229 educadores de infância e a 1340pais (ou seus representantes), das crianças que frequentavam a educação pré-escolar e a entrevista a 6 educadoras, que integravam os conselhos executivos dos Agrupamentos de Escolas e, cujas funções de gestão e administração, lhes permitiam ter uma perspectiva mais global das problemáticas em estudo. Os instrumentos de recolha e de análise da informação foram validados de modo a garantir-lhes fiabilidade e credibilidade. Os resultados do estudo podem ser lidos em dois níveis, considerando a sua abrangência e especificidade. Num primeiro plano, numa leitura mais global e transversal às questões em estudo e, num segundo plano, como enfoque mais específico em função de quatro dimensões temáticas decorrentes do quadro de fundamentação teórica e organizadoras do processo de reflexão e de pesquisa. Assim, globalmente, os resultados confirmam a importância que todos os inquiridos reconhecem, quer às aprendizagens ocorridas na Infância, como factor importante no desenvolvimento pessoal e social das crianças ao longo da vida, quer ao papel que, nele, os educadores e respectiva formação (inicial e contínua) devem desempenhar.
Com algumas variações, as representações dos educadores de infância e dos pais inquiridos neste estudo, embora diferentes em algumas das questões específicas, apresentam-se maioritariamente coerentes e próximas das perspectivas teóricas mais actuais, que consideram a natureza processual das aprendizagens e a importância que a qualidade dos contextos e das transições, que neles ocorrem, assumem nos processos de desenvolvimento. Ou seja, inscrevem-se na linha das teorias socioconstrutivista e ecológica também subjacentes às orientações curriculares, ao nível nacional e aos quadros teóricos de referência, ao nível internacional. Identificam a aprendizagem da cidadania (ou do aprender a ser em sociedade) como o saber mais estruturante a ser desenvolvido no conjunto da acção educativa e perspectivam-na como processo de responsabilidade partilhada e cooperado. Tratando-se de uma amostra extensa e de um distrito geograficamente marcado pela interioridade, e sem esquecer que os dados se referem a representações expressas ao nível dos discursos, é importante reconhecer os sinais de actualidade das perspectivas e das sugestões apontadas para dar continuidade aos processos de desenvolvimento integrado de todos os participantes no processo educativo.
viii resumo (cont.) Ainda numa leitura global, as principais diferenças, genericamente observadas
entre educadores e pais, evidenciam, da parte destes, uma perspectiva de cidadania mais restrita e, da parte dos educadores, uma visão mais alargada do conceito. Com efeito, são os pais com mais elevada qualificação académica que partilham com os educadores esta perspectiva ampliada e transformadora de cidadania.
Numa leitura mais enfocada e mais detalhada, e tal como referido anteriormente, os resultados podem ser lidos no cruzamento de quatro dimensões que interligam as questões de pesquisa: os saberes básicos, as estratégias de intervenção para o seu desenvolvimento; a formação e intervenção dos educadores de infância e a identificação de competências que possam vir a aprofundarem a sua formação.
No que se refere aos saberes básicos, e não obstante a ocorrência de variações, quer quanto aos próprios saberes, quer quanto à terminologia usada, são considerados como fundamentais:
1. O aprender a ser na perspectiva do desenvolvimento da identidade; 2. O aprender a exercer a cidadania na linha da aprendizagem e da vivência
democrática na relação com o mundo e com o outro;
3. O aprender a aprender como ferramenta indispensável à aprendizagem ao longo da vida;
4. O aprender a desenvolver o pensamento crítico, enquanto possibilidade de criteriosa escolha pessoal entre alternativas possíveis e
5. O aprender a comunicar como condição relacional inalienável nos processos de interacção com os contextos e com as pessoas.
A segunda dimensão tem a ver com as estratégias consideradas facilitadoras do desenvolvimento destes saberes e são considerados três níveis da intervenção educativa: a acção dos educadores propriamente dita, a cooperação dos pais no processo de aprendizagem das crianças e a interacção da instituição pré-escolar com os pais/família. A acção dos educadores surge, tendencialmente perspectivada como facilitadora do desenvolvimento dos saberes básicos, embora em relação a algumas práticas essa perspectiva surgisse pouco evidente e distingue-se quanto ao desenvolvimento da acção e relação educativa, manifestando os educadores mais experientes uma opinião mais favorável. No que se refere à cooperação
ix resumo (cont.) dos pais no processo de aprendizagem das crianças, os resultados indicam
que a maioria dos pais manifesta uma opinião favorável a práticas configuradoras de um clima facilitador do desenvolvimento dos saberes básicos enunciados, mas variando os seus pontos de vista. São os pais de habilitações académicas mais elevadas, de idade intermédia e situados em contexto urbano os que apresentam opiniões mais favoráveis.
Por fim, e no que diz respeito à interacção com as famílias, os resultados evidenciam uma opinião positiva com os meios de interacção utilizados, mas deixando perceber a necessidade de melhorar o processo de cooperação, manifestando os pais uma opinião menos positiva do que os educadores sobre esse processo.
A terceira dimensão diz respeito às representações sobre a formação e intervenção profissional dos educadores, evidenciando os resultados que a maioria dos educadores atribuiu muita relevância aos contributos do curso de formação inicial para o desenvolvimento da maioria das competências necessárias para o seu desempenho profissional. Permitem ainda verificar que os educadores de formação mais recente manifestaram uma opinião mais favorável desses contributos, quanto ao desenvolvimento de conhecimentos em áreas, tais como a matemática, conhecimento do mundo e expressão musical, o que significa um avanço relativamente ao reconhecimento da necessidade de fazer investimento nessas áreas sugeridas em alguns estudos e projectos. Quanto ao desenvolvimento da actividade profissional, os resultados relevam que a maior preocupação dos educadores se centra em torno do seu desempenho profissional e das condições de exercício da actividade profissional. No que se refere ao início de carreira, esta última dimensão assume maior evidência, sendo ainda possível perceber que a entrada na vida profissional tem vindo a ocorrer, nos últimos anos, através da rede privada.
A quarta dimensão tem a ver com as competências profissionais a desenvolver pelos futuros educadores, e não obstante algumas diferenças nas opiniões manifestadas pelos três grupos de participantes, surgem relevadas competências que a literatura e os perfis de desempenho profissional docente apontam como devendo ser promovidas e incluídas nos programas de formação de educadores de infância/professores. Estas podem ser vistas, quer numa dimensão geral relativa ao grupo docente, quer numa dimensão mais específica da intervenção em educação de infância, tal como é especificado ao longo do trabalho.
x keywords Childhood Education; Basic Learning; Educators Course/Training; Professional
Skills; Institutional Interaction between Nursery School and Family.
abstract The research on Childhood Education as a Time of background: Teachers’ training revisited aiming an educational and integrated action is enrolled on a thoughtful process about the aims of Basic Education, as well as of the training quality and the intervention of professional nursery school teachers. Bearing in mind not only the conditions of instability, the growing insecurity and the high unpredictability which describe the present-day societies, but also the scientific developments that have been happening for the last decades, we have to stress the need of going on, with this kind of quest, by searching for an answer to the challenges that are caused by social changes. In this way, it is necessary to support and to call the attention to the importance of the process of learning through childhood, which often makes the difference in the inferred processes of the development. So, it is emphasized that we need to follow up with this reflexive work and get deeper in our conclusions, trying to respond, by scientific research, to the challenges of these unstoppable social trends. In this train of thought, by taking as reference the meaning that is acknowledged to the childhood education (in terms of personal identity and collective structuring) as both the first context of Basic Education and the one that completes the educational action in the scope of family context, the main target of this study is based on the effort of being an expert not only in the knowledge of the nature and quality of Basic Learning, that must be promoted in education of nursery school, but also into the skills that rearrange the profile of the nursery school teachers’ professional performance, which is supposed to be done in articulation with children’s families. We are positive that those skills become facilitators of children’s development, taking into account a wide perspective of citizenship and success for everyone.
The research axles, which are crossed in the study, imply a research dimension (Theoretical and practical) of a complex nature, in which we try to explain the interactions among the participants, mentioned above, aiming a conceptual and functional coherence that can rule and bear the quality of the children development processes.
In the methodological point of view the research follows a qualitative approach, using a complex matrix and with case-study features, focused on training processes and on the nursery school teachers’ intervention, who are working in the district of Bragança.
In order to build an integrating perspective of the object in study; we have developed a topic review concerning the bibliography and documents analysis, as well. In what practical study is concerned, we have promoted mixed processes of data collection, making use of resources such as: inquiries and interviews (semi-structured).
xi abstract (cont.) The enquiries were addressed to 229 nursery school teachers and to 1340
children’s parents or tutors, whose children were attending nursery school. The interview was carried out within 6 nursery school teachers who belong to their headmaster’s school office team and whose task of both management and administration enable them to have a global perspective of the issues to be studied. The collection and data analysis tools were both evaluated in order to make sure that this study can be trustful and believable.
The study results can be understood at two levels, considering their wide range and singularity. There is a first perspective, much more global and cross curriculum to the issues of the study. In a second perspective, there is a more detailed focus subordinated to four subject matters dimensions which are underlying the context and basis of the study.
So, the major part of the results validate the fact that all the poles recognize the importance of the learning process in childhood as an essential factor in the personal and social growth of children along their lives. The studies also confirm the idea that the teachers and their educational curriculum (in the beginning and through professional life) play a crucial role in the children’s development.
Although there are some differences, the concepts of both teachers and parents who were inquired, are coherent and close to the most updated theoretic perspectives, which are concerned with the nature of the process of learning and the importance that is given to the quality of contexts and the implied changes that occur in the development of children.
That is, these theories have to do with the social and ecological ones, which are also obeying to curriculum guidance, at a national level and to the theoretical frames of reference, at an international level. They identify the learning of citizenship (How to be/behave in society), as the most structural “know how” to be developed in the whole of the educational action; what is more, they consider it as a process of responsibility that must be shared and cooperative.
As it is a broaden sample and it is located in a district far away from the biggest urban areas, adding to this that the data refers to concepts expressed ins specific contexts and experiences, it is crucial to recognise the signs of the points of view in current days and the given suggestions in order to follow up with the integrated development processes of every participant in the educational process.
Still, in a global understanding, the main differences generically spotted out by teachers and parents, highlight a parents’ citizenship idea that is more limited and, as teachers are concerned, a wider vision of that concept. In fact, the parents who have a higher Education qualification are the ones that share this wider and changing perspective of citizenship. If we try to focus and find details, as it was said before, the results can be read by crossing four dimensions that are linked to the research issues: Basic Learning; the Interventional Strategies for its Development; the Training and evolvement of nursery school teachers and the identification of skills which can be useful to improve their training.
xii abstract (cont.) In what concerns the Basic Learning, though there are variables, either about
the learning itself or the used terminology, here are the most important: 1. know how to be, in the sense of identity development;
2. Learn how to live in society and use both the rights and duties as a citizen, living in a democratic, multicultural society when one’s is in touch with the Other and Outer world;
3. Know how to learn as a vital tool in the lifetime learning;
4. Learn to develop critical thought, as an ability of establishing a personal criteria to decide among possible choices;
5. Know how to communicate as a condition that is always present in relationships no matter the contexts.
The second one is related with the strategies that are considered facilitators of the development of this Basic Learning. The strategies are studied in three levels of the educational intervention: The nursery school teachers, parental cooperation in children’s learning process and the interaction within the families. The teacher’s action appears with a tendency of being understood as facilitator of the development of this basic learning, although in certain cases of some praxis that perspective is not so emphasized and stands out easily at the time of the action development and educational relationship. In this point, the most experienced teachers support a more positive opinion.
Finally, concerning the interaction within the families, the results show the evidence that there is a positive opinion about the means that are used, but they let us realize that there are improvements to do in the field of cooperation, being so, parents are more pessimistic than teachers in this topic.
The third dimension in analysis regards to the representations about training and nursery school teachers professional activity. This part of the research highlights the results that the majority of the teachers emphasize the importance of the course to the development of the essential skills for their professional performance. The results let us know that the most recent trainings receive a more favorable evaluation concerning the areas such as Math, Knowledge about the world and musical expression, which means that there´s a step forward regarding the recognition of the necessity of investing in these areas that are suggested in some studies and projects. As far as difficulties are concerned and the matters that worry more the teachers have to do with their professional performance and with the conditions of work. About the start of a career, this last dimension is greatly noticed and you can perceive that the new teachers have only been finding places in private school, lately. The fourth dimension has to do with the professional skills to be developed by future teachers. Despite some disagreements, The group of teachers emphasize the knowledge of curriculum orientations, the knowledge of himself/herself, the ability of solving problems in new situations or unpredictable ones and the learning skills throughout his/her life.
These positions can be taken into account either in a general dimension that concerns the teachers or in a specific one related to the childhood education intervention, as it is explained throughout this study.
xiii
Abstract ………. X
Índice de figuras ………... XVII Índice de quadros ………. XVII
Índice de gráficos ...……….………...………. XVII
Índice de Tabelas ………. XVIII
Índice do volume de Anexos em CD ROM ……….... XIX
INTRODUÇÃO ………. 1
Contextualização e identificação do objecto de estudo ……….... 1
Organização e apresentação do estudo ………..………... 5
PARTE I - ENQUADRAMENTO TEÓRICO-CONCEPTUAL CAPÍTULO UM Educação de infância: um tempo fundador no contexto das sociedades contemporâneas …... 7
Introdução ………... 7
1. Mudanças sociais e educação ………..……….………... 7
2. Perfil desejável de cidadania/contributos da educação para a sua (re)configuração …….... 16
2.1. No horizonte de um conceito pluridimensional de cidadania ……….……….. 18
2.2. Ampliando o perfil de cidadania ………..……:………...….… 24
3. (Re)definindo o conceito de aprendizagem ao longo da vida ………... 29
3.1. Aprendizagem ao longo da vida: um abrir de fronteiras ………... 34
4. Educar para o desenvolvimento humano sustentado ……….…..…….………… 35
CAPÍTULO DOIS Educação de infância: um tempo fundador dos saberes básicos e das modelizações curriculares .. Introdução ………....…….…… 39
1. Perspectivas sobre a educação de infância ………..……….………..….. 39
1.1. Expectativas de educadores de infância e de pais acerca da educação de infância …..… 45
2. A educação de infância no sistema educativo: breve resenha histórica …………... 49
3. Educação de infância: finalidades e saberes básicos ………...….….... 53
3.1. Finalidades da educação de infância ……….……….... 53
3.2. Saberes básicos na primeira etapa da educação básica ………. 57
3.2.1. O conceito de saberes básicos ……….………...… 57
3.2.2. Saberes básicos: contributos de estudos e relatórios ……….…... 59
3.2.3. Contributos das Orientações Curriculares para um referencial relativo aos saberes básicos 62
xiv
4.1. Perspectiva transmissiva ………..…….……...….. 69
4.2. Perspectiva socioconstrutivista e ecológica ………..… 72
4.3. Uma abordagem curricular integradora …………...……….…….. 79
CAPÍTULO TRÊS Educação de infância: um tempo (re)fundador das interacções instituição pré-escolar/família .. 85
Introdução ……….….... 85
1. A educação de infância e a família: uma visão integradora da acção educativa ... 85
2. Interacção escola-família: uma abordagem complexa ………...……….. 89
3. Estratégias de interacção instituição (pré)escolar-família ……….... 94
3.1. Contributos de alguns estudos sobre a interacção escola-família .……… 100
CAPÍTULO QUATRO Educação de infância: um tempo (re)fundador da identidade e da formação profissional….. 109
Introdução………..……... 109
1. A formação e desenvolvimento profissional de professores/educadores………... 109
2. Identidade profissional dos educadores/professores ……….... 115
2.1 Cultura(s) e especificidade(s) profissionais em educação de infância ………..……. 119
3. A formação de educadores de infância no actual quadro legislativo ……….. 124
4. Perfil de competência profissional para contextos de incerteza ………..……….... 127
PARTE II - QUADRO METODOLÓGICO DO ESTUDO CAPÍTULO CINCO Enquadramento e opções ………... 137 Introdução ..………..………. 137 1. Abordagem metodológica ………... 137 2. Natureza do estudo ………...………..….. 139 3. Contextualização do estudo ………..… 142
3.1 Identificação e delimitação do objecto de estudo………..……….…. 143
4. Questões e hipóteses do estudo………...………... 145
5. Constituição da amostra …..………...……….. 147
6. Procedimentos e instrumentos de recolha e de tratamento da informação ……..……….... 149
6.1. A inquirição por questionário ……….………... 150
6.1.1. Características dos questionários ……….…………... 155
6.1.2. Procedimentos de recolha e tratamento de dados ………..……….... 158
xv
6.3. Análise documental ………...………….... 166
6.4. Procedimentos de análise estatística ……….………….... 167
6.5. Análise de conteúdo ………....…….. 171
7. Validade(s) e credibilidade(s)………..…….……… 174
PARTE III- ESTUDO EMPÍRICO CAPÍTULO SEIS Apresentação e discussão crítica dos dados dos questionários ………..………….. 177
Introdução ………..……... 177
Apresentação e análise crítica da informação ………..………..……….. 177
1. Caracterização da amostra inquirida por questionário ………..………...……… 177
1.1. Caracterização do grupo de educadores de infância ……….……….... 178
1.2. Caracterização do grupo de pais ………...………..………..……. 182
2. Representações dos educadores e dos pais das crianças …………...………..……. 187
2.1. Representações sobre a educação pré-escolar: educadores e pais ………..………... 187
2.1.1. Finalidades da educação pré-escolar……….………..… 188
2.1.2 Saberes básicos a desenvolver pelas crianças ………..………..…. 194
2.1.3. Factores de interferência no desenvolvimento dos saberes básicos: representações dos educadores ………...………. 198
2.1.4.Estratégias de aprendizagem: representações dos educadores ………...………. 201
2.2. Papel dos pais/família na construção dos saberes básicos a desenvolver pelas crianças ……. 212
2.3. Interacção instituição pré-escolar e pais/família …………..………….…..…..………… 219
2.3.1. Meios de interacção instituição pré-escolar e pais/família ………….………..….……. 220
2.3.2. Cooperação solicitada aos pais/família .………..………..……. 225
2.3.4. Representações dos educadores sobre o processo de interacção ………....……… 229
2.3.4.1. Cooperação proporcionada pelos pais ………..………..…. 229
2.3.4.2 Experiências de interacção com pais ……… 231
2.3.5. Representações dos pais sobre o processo de interacção ………..………. 238
2.3.5.1. Conteúdo(s) do processo de interacção ………..……….… 238
2.3.5.2. Expectativas sobre o conteúdo de interacção ………..……… 239
2.3.5.3. Expectativas dos pais sobre os meios de interacção ………..………... 245
2.3.5.4. Conhecimento do que as crianças fazem e aprendem na educação pré-escolar …….. 251
2.3.5.5. Regularidade do contacto dos pais com os educadores ………...……… 259
3. Formação e a actividade profissional dos educadores ……….………. 261
xvi
3.2.1. Dificuldades sentidas em início da actividade profissional ………..………….. 268
3.3. Estratégias para ultrapassar dificuldades e aprofundar saberes profissionais …………... 272
4. Expectativas sobre a(s) competência(s) e formação de educadores de infância ……..…… 275
4.1. Competência(s) a desenvolver pelos futuros educadores de infância: expectativas dos educadores ……… 275
4.2. Formação dos educadores de infância: expectativas dos educadores ………... 281
4.3. Competência(s) a desenvolver pelos futuros educadores de infância: expectativas dos pais .. 292
CAPÍTULO SETE Apresentação e discussão crítica dos dados da entrevista ……….………. 307
Introdução ……….……….……….. 307
Apresentação da informação recolhida ……….……….………….. 307
Bloco I. Caracterização dos sujeitos participantes ………..……….………… 308
Bloco II. Dificuldades profissionais e estratégias para superá-las …………..…….………… 311
Bloco III. Articulação curricular/continuidade educativa ………..……….. 326
Bloco IV. Linhas estratégicas de reconfiguração do perfil de desempenho profissional ……..…. 332
CAPÍTULO OITO Análise transversal dos resultados: para articular perspectivas ……….…..………. 349
Discussão global dos resultados ………..………. 349
1. Saberes básicos e estratégias para desenvolvê-los ………...……… 350
1.1. Saberes básicos a desenvolver na educação pré-escolar ………...… 350
1.2. Estratégias para o desenvolvimento dos saberes básicos ……….. 355
1.3. Papel dos pais/família na construção do saberes básicos a desenvolver pelas crianças …….. 358
1.4. Interacção instituição pré-escolar e pais/família: estratégias para uma acção educativa integrador ………...……. 360
2. Formação e competências profissionais dos educadores de infância ………..….….. . 365
2.1. Formação e actividade profissional ………..…..…… 365
2.2. Competência(s) a promover e processos de formação de educadores de infância ……… 368
PARTE IV – CONSIDERAÇÕES FINAIS CAPÍTULO NOVE Considerações finais, limitações e sugestões: para (re)pensar novos percursos ……….. 373
Introdução ………...………. 373
1. Considerações finais ………..……….………. 373
xvii
2.2. Sugestões para futuras investigações ………..……….. 383
2.3. Implicações do estudo a nível institucional e pessoal ………... 385
BIBLIOGRAFIA ………. 387
ANEXOS ………. Anexo 1. Questionário aos educadores
Anexo 2. Questionário aos pais Anexo 3. Guião da entrevista
ÍNDICE DE FIGURAS
Figura 1- Configuração da interacção instituição (pré)escolar-família ……….. 88 Figura 2. Algumas determinantes socioculturais da educação familiar ……….. 101 Figura 3. Processos de construção e desenvolvimento profissional ………... 113 Figura 4: Representação da localização de cada Agrupamento de Escolas no contexto distrital 162
ÍNDICE DE QUADROS
Quadro 1. Referenciais de aprendizagens básicas para todos ……… 66 Quadro 2. Dimensões do desenvolvimento curricular dos modelos transmissivos e
construtivistas e ecológicos ……… 78
Quadro 3. Referenciais de competências para o desempenho profissional do educador/
professor ………. 134
Quadro 4. Estrutura da entrevista ………... 165
Quadro 5. Caracterização dos educadores membros dos conselhos executivos dos
agrupamentos de escola ……….… 309
Quadro 6. Saberes básicos a desenvolver na educação pré-escolar: visão transversal dos contributos
emergentes do estudo ……… 352
Quadro 7. Competências profissionais a desenvolver pelos futuros educadores de infância:
visão transversal das sugestões emergentes do estudo ……… 370
ÍNDICE DE GRÁFICOS
Gráfico1: Satisfação dos educadores com a cooperação proporcionada pelos pais/família 230 Gráfico 2. Caracterização do modo como os pais conhecem o que as crianças fazem e
aprendem em contexto na educação pré-escolar ……… 252 Gráfico 3. Regularidade do contacto entre pais e o educador de infância ………. 259
xviii
ÍNDICE DE TABELAS
Tabela 1. Idade, tempo de serviço e rede de enquadramento do grupo de educadores de
infância ………... 178
Tabela 2. Tempo de serviço na actual instituição pré-escolar e rede nacional ………... 180
Tabela 3. Situação profissional e rede nacional de educação pré-escolar ……….. 180
Tabela 4. Contexto sociogeográfico de actividade profissional e rede de educação pré-escolar 181 Tabela 5. Idade e habilitações académicas dos pais ………... 182
Tabela 6. Actividade profissional dos pais ………. 183
Tabela 7. Rede de educação pré-escolar frequentada pelas crianças e grau de parentesco que os respondentes têm com elas ...……… 184
Tabela 8. Contexto sociogeográfico em que se integra a instituição frequentada pelo(a) filho(a) 185 Tabela 9. Idade com que as iniciaram a educação pré-escolar e idade actual ……….... 185
Tabela 10. Finalidades da educação pré-escolar em função ………... 188
Tabela 11. Saberes básicos a desenvolver na educação pré-escolar ………. 195
Tabela 12. Factores de interferência no desenvolvimento dos saberes básicos ………... 199
Tabela13. Estratégias de organização dos espaços ………. 203
Tabela14. Planificação e avaliação da acção educativa ………. 205
Tabela 15. Acção e relação educativa ……… 207
Tabela 16. Estratégias de interacção com os pais/família ……….. 209
Tabela 17. Resultados globais das representações dos educadores sobre as estratégias de aprendizagem ………. 211
Tabela 18. Acompanhamento da acção educativa ……….……. 213
Tabela 19. Relação com a criança …...………...… 215
Tabela 20. Organização do ambiente educativo ………. 216
Tabela 21. Resultados globais das estratégias de cooperação dos pais no processo de aprendizagem das crianças ………. 218
Tabela 22. Meios de interacção utilizados na comunicação instituição pré-escolar e pais/família: representações de educadores e pais ………... 220
Tabela 23. Cooperação solicitada pela instituição pré-escolar aos pais, representações de educadores e pais ... 226
Tabela 24. Caracterização da satisfação manifestada pelos educadores em função da cooperação solicitada aos pais……… 230
Tabela 25. Experiências de interacção com os pais/família ………... 232
Tabela 26. Conteúdos abordados entre pais e educadores ………. 239
Tabela 27. Conteúdos que deveriam ser mais abordados entre pais e profissionais da instituição pré-escolar ……… 240
Tabela 28. Meios de interacção que deveriam ser mais utilizados para a partilha de informações e saberes entre a instituição pré-escolar e os pais/família ………….. 246
Tabela 29. Caracterização do modo como os pais conhecem o que a criança faz e aprende na educação pré-escolar ………. 253
xix
caracterização do conhecimento do processo de aprendizagem pré-escolar……... 260 Tabela 31. Contributos da formação inicial para o desempenho profissional ……….... 262 Tabela 32. Dificuldades colocadas pela prática profissional em educação de infância 266 Tabela 33. Dificuldades profissionais em início da actividade profissional ……….. 270 Tabela 34. Caracterização das estratégias utilizadas para ultrapassar as dificuldades
sentidas e aprofundar saberes profissionais ……… 273 Tabela 35: Expectativas dos educadores acerca da(s) competência(s) a desenvolver na
formação inicial ……… 276
Tabela 36. Resultados globais de apreciação das dimensões de competências profissionais. 280 Tabela 37. Sugestões sobre os saberes/competências a promover para melhoria da
formação inicial de educadores de infância e sua organização ……….. 282 Tabela 38. Caracterização global das sugestões dos educadores para melhoria da formação
inicial de educadores de infância e sua organização ……….……… 291 Tabela 39. Expectativas dos pais sobre as competências a promover e processos de
formação dos educadores de infância ……… 293
Tabela 40. Caracterização geral das expectativas dos pais sobre as competência(s) a promover e processos de formação dos educadores de infância……….…… 305 Tabela 41. Saberes básicos a promover na educação pré-escolar indicados pelas educadoras
membros dos Conselhos Executivos dos Agrupamentos de Escolas ……… 334 Tabela 42. Caracterização geral das opiniões das representantes dos Agrupamentos de Escolas
sobre as competências a promover na formação dos educadores de infância ………… 340
Volume de ANEXOS em CD-ROM
Anexo 1. Instrumentos de recolha de dados
Anexo 2. Carta Conselhos Executivos e Directores das Instituições Anexo 3. Tabelas 1 a 42 de resultados de análise estatística
Anexo 4. Transcrição das respostas das questões abertas dos questionários
Anexo 5. Quadros 1 a 6 do sistema de categorização dos dados relativos às questões de resposta aberta dos questionários
Anexo 6. Quadros 1 a 7 da análise de conteúdo das respostas abertas dos questionários Anexo 7. Protocolos 1 a 6 das entrevistas e convenções de transcrição
Anexo 8. Quadro Sistema de categorização da informação - Entrevistas Anexo 9. Quadro de Análise do conteúdo das entrevistas
1 Um bom começo vale para toda a vida1
Contextualização e fundamentação do estudo
Este estudo inscreve-se no processo de reflexão acerca das finalidades da educação básica, com particular incidência na discussão acerca das perspectivas que informam e determinam a natureza e a qualidade da formação e da intervenção profissional dos educadores de infância, integrando a Rede de Cooperação Científica, Novos Saberes
Básicos de todos os cidadãos no século XXI e novos desafios à Formação de Professores,
do Centro de Investigação em Didáctica2 e Tecnologia na Formação de Formadores
(CIDTFF), da Universidade de Aveiro.
Um dos pressupostos que informam esta rede tem a ver com as implicações das vertiginosas mudanças sociais, que caracterizam as sociedades contemporâneas, no deflagrar de novos saberes essenciais a todos os cidadãos e a urgência de, continuadamente, repensar a relação entre os sistemas sociais e os sistemas educativos, nomeadamente quanto à qualidade da formação dos agentes responsáveis pelo desenvolvimento humano, nas suas múltiplas dimensões. Congregando esta rede estudos em todos os níveis de escolaridade, pretende-se, no caso presente, aprofundar esta mesma questão no caso da Educação de Infância, mais especificamente ao nível da etapa educativa pré-escolar.
Considerando as condições de instabilidade, crescente insegurança e grande imprevisibilidade que caracterizam a contemporaneidade e, considerando também, os contributos dos avanços científicos que vêm ocorrendo nas últimas décadas e que fundamentam a importância decisiva das aprendizagens nesta fase do desenvolvimento, compreende-se a urgência em dar continuidade e aprofundar a investigação na procura de conhecimento, que permita enfrentar, com mais segurança, os desafios que as referidas mudanças sociais suscitam.
Neste quadro, e tal como sugere o relatório temático conduzido pela OCDE (2006), é fundamental repensar o papel, as finalidades e as práticas educacionais de modo a que
1 Ministério da Educação/Ministério da Solidariedade e Segurança Social: Gabinete para a Expansão e
Desenvolvimento da Educação Pré-escolar (1997).
2
2 possam promover nos educandos a criatividade e a abertura aos outros, num mundo caracterizado pelas dinâmicas de mudança, pela emergência e pela diversidade. Como também alerta Papadopoulos (2005), é preciso ter em conta que “para ser eficaz, a escola deve apoiar-se nos anos decisivos da educação pré-escolar, buscando a colaboração estreita de pais e comunidade” (p. 26).
Importa, pois, compreender e aprofundar o conhecimento acerca da natureza dos saberes e das aprendizagens estruturantes que se julgam promotores e facilitadores dos percursos pessoais e educativos das crianças. Assim, e dada a relação de complementaridade que esta etapa educativa assume com a acção educativa da família, é fundamental compreender também a dimensão educativa/formativa que a qualidade desta relação assume nos processos de desenvolvimento.
Entre nós, também Cachapuz, Sá-Chaves e Paixão (2004) relembram que “é através da formação de professores que se educam as crianças” (p. 84), o que pressupõe a constante preocupação com o investimento na formação destes profissionais. Confirmando esta ideia, Papadopoulos (idem) afirma que “há um reconhecimento unânime de que um corpo docente bem formado e motivado é um elemento essencial de um ensino de qualidade oferecido nos estabelecimentos escolares ou em qualquer outro âmbito estruturado” (p. 28).
Nesta perspectiva, o principal objectivo deste estudo consiste em aprofundar o
conhecimento acerca da natureza e qualidade dos saberes básicos a promover na educação pré-escolar e das competências reconfiguradoras do perfil de desempenho profissional dos educadores de infância para que, em articulação com as famílias das crianças, se tornem facilitadores do seu desenvolvimento, no quadro de uma ampla
perspectiva de cidadania e de sucesso para todos. Em concordância, pretendemos saber: 1. Quais os saberes a desenvolver na educação pré-escolar para que sejam construídas,
pelas crianças, as estruturas basilares de uma educação e formação ao longo da vida? 2. Quais são as representações dos educadores de infância relativamente:
2.1. Aos saberes básicos?
2.2. Às estratégias para o seu desenvolvimento?
2.3. Aos contributos/limitações da formação inicial para o seu desempenho profissional?
3. Quais são as representações dos pais relativamente: 3.1. À acção educativa pré-escolar?
3 3.2. Ao seu próprio papel na construção dos saberes básicos a desenvolver pelas crianças?
4. Que competências promover na formação dos futuros educadores de infância para que estes profissionais se tornem facilitadores da construção de ambientes educativos favoráveis ao desenvolvimento dos saberes considerados básicos?
De um modo que nos parece coerente, os objectivos específicos que nortearam o processo investigativo apresentam-se formulados para cada uma das dimensões que atravessam a problemática em estudo:
1. Identificar a natureza dos saberes básicos a construir pelas crianças ao nível da pré-escolaridade.
2. Analisar as representações dos educadores de infância acerca das aprendizagens curriculares a realizar pelas crianças em idade pré-escolar e das estratégias para desenvolvê-las.
3. Identificar as concepções e práticas/modelos de formação que informam as práticas desenvolvidas pelos educadores de infância.
4. Analisar as representações e expectativas dos pais quanto às aprendizagens a realizar na educação pré-escolar e ao papel que lhes cabe assumir no desenvolvimento das mesmas.
5. Aprofundar a natureza do perfil de competências a promover na formação dos futuros profissionais de educação de infância.
Em síntese, o estudo pretende cruzar a reflexão sobre os saberes básicos, entendidos como “competências fundacionais” coerentemente integradas e consideradas fundamentais para aprender ao longo da vida e para o exercício activo e responsável da cidadania, a natureza das estratégias que podem favorecer o seu desenvolvimento e o perfil de competências a desenvolver pelos futuros educadores de infância para que se tornem potencialmente capazes de concretizar esse desígnio.
Admite-se, assim, como hipótese geral que é importante compreender quais as competências configuradoras do perfil de desempenho profissional, que contemple a articulação da instituição (pré)escolar e da família, ou seja, que englobe uma visão
4 A natureza sistémica, que pretende organizar de forma integrada esta tripla dimensão do estudo situa-o no âmbito de uma perspectiva investigativa de matriz complexa (Le Moigne, 1999); Sá-Chaves, 2002; Ambrósio, 2004; Caetano, 2004; Morin, Motta & Ciurana, 2004).
Do ponto de vista metodológico a investigação inscreve-se numa abordagem de natureza qualitativa (Bogdan & Biklen, 1994), de matriz interpretativa, com características de estudo de caso (Yin, 2005; Stake, 2007), centrado nos processos de formação e de intervenção dos educadores de infância em exercício de funções no distrito de
Bragança e recorre a métodos mistos de recolha de dados (Johnson & Onwuegbuzie, 2004;
Miles & Huberman, 2005).
Quanto aos procedimentos metodológicos, o estudo integrou a construção, validação e aplicação dos instrumentos de recolha de dados, que incluem a inquirição por questionário a 229 educadores de infância e a 1340 pais/família3 das crianças que frequentavam a educação pré-escolar. A opção por um estudo desta natureza inscreve-se na intenção de aprofundamento do estudo exploratório4, que realizámos no âmbito da investigação do curso de Mestrado5, sobre a situação da educação pré-escolar em três concelhos deste mesmo distrito.
Assim, no presente estudo pretendemos conhecer as representações6 dos educadores e dos pais/família das crianças sobre a educação pré-escolar e sobre as possibilidades de enriquecimento da interacção entre uns e outros, questão que no estudo anterior deixou em aberto espaço a novas interrogações. Já com o objectivo de recolher elementos que permitissem aprofundar algumas das questões emergentes da análise da informação
3 O termo “pais” inclui, no presente estudo, um significado abrangente reportando-se não apenas aos
progenitores biológicos (pai e mãe), mas também aos encarregados de educação, familiares ou outros com responsabilidades na educação e cuidado das crianças e que se constituem como interlocutores junto da instituição (pré)escolar. Daí que, com igual sentido, seja utilizado o termo “família”.
4 Nesse estudo procedemos à caracterização da situação da educação pré-escolar em concelhos do distrito de
Bragança, nomeadamente Bragança, Mogadouro e Mirandela.
5 Sanches, A (1998). Educação pré-escolar: Novas concepções de formação para contextos
sociologicamente instáveis e pouco previsíveis. Tese de Mestrado. Universidade de Aveiro.
6
No sentido de explicitar o que pode entender-se por representações, importa considerar que, de acordo com Ana Silva (2003), e tomando a autora por referência várias definições de representações sociais, se trata de um fenómeno psicossocial complexo e multidimensional, no qual se entrecruzam noções de natureza sociológica, incluindo ideologias, culturas, normas e valores e noções de natureza psicológica que têm a ver com as imagens, pensamentos, opiniões e atitudes. Como afirma a autora (idem) as representações “estruturam-se por referência não só às teorias científicas, mas também aos grandes eixos culturais, ideologias formalizadas, condições sociais de existência do sujeito e experiências de vida quotidiana. São em síntese, produto e processo de uma actividade de apropriação da realidade exterior ao pensamento e de elaboração psicológica dessa realidade pelo sujeito, articulando dinamicamente instâncias sociológicas e psicológicas (p.80).
5 recolhida por questionário e obter uma outra perspectiva sobre as questões em estudo, foram feitas entrevistas semi-estruturadas (Pardal & Correia, 1995; Eisman, 1998) dirigidas a seis educadores de infância, membros dos conselhos executivos de
Agrupamentos de Escolas7.
Quanto às técnicas e instrumentos de organização e análise da informação recolhida privilegiaram-se, para análise das questões de resposta aberta do questionário e das entrevistas, a análise de conteúdo (Bardin, 1995; Quivy & Campenhoudt, 1998; Giglione & Matalon, 2001; Esteves; 2006) e para questões fechadas e semi-fechadas, procedimentos estatísticos (Pardal & Correia, 1995), com recurso ao software SPSS (Muijs, 2004; Maroco, 2007).
Complementarmente, foi desenvolvida uma consulta documental da legislação e de outros documentos pertinentes à educação de infância e à formação de educadores no sentido de aceder a um tipo de informação que contextualizasse o estudo do ponto de vista normativo aos níveis nacional e internacional.
Organização e apresentação do estudo
O estudo encontra-se organizado em quatro partes interligadas, através das quais se procura fundamentar e caracterizar o projecto de investigação desenvolvido.
A primeira parte apresenta o enquadramento teórico-conceptual do estudo e inclui quatro capítulos. No primeiro, e através de uma revisão de literatura tematicamente seleccionada, procuramos conhecer a natureza e características das mudanças nas sociedades contemporâneas e quais as suas implicações na educação, no quadro dos seus contributos para o desenvolvimento de um perfil desejável e ampliado de cidadania, de aprendizagem ao longo da vida e de desenvolvimento humano sustentado. No segundo
capítulo damos relevo às principais perspectivas e características que procuram configurar
o desenvolvimento da educação de infância, ao conceito de saberes básicos e aos modelos e estratégias de desenvolvimento e respectivos contributos para uma visão integradora da abordagem curricular. Procurando ampliar esse sentido, procedemos no terceiro capítulo a um conjunto de reflexões que dizem respeito a estratégias de interacção com a família, no quadro de uma perspectiva que englobe a dimensão formal, não formal e informal da acção educativa. Por fim, no quarto capítulo centramos a reflexão nas questões da formação e do
7
6 perfil de competências a desenvolver para uma intervenção em contextos de natureza incerta, tal como hoje se apresentam e tenderão a apresentar-se no futuro.
A segunda parte refere o enquadramento metodológico do estudo e integra um único capítulo (cinco), no qual procedemos à fundamentação da abordagem metodológica, da natureza do estudo, delimitação das questões e hipóteses de investigação. Procuramos, ainda, explicitar os métodos e técnicas de recolha de dados adoptados, bem como os processos de construção, validação e aplicação dos instrumentos utilizados e os procedimentos para o seu tratamento e análise e, ainda, para garantir a sua validade e credibilidade.
A terceira parte corresponde à dimensão empírica do estudo e é constituída por três capítulos, nos quais se procede à apresentação e descrição crítica dos dados. No
capítulo seis apresentam-se os dados obtidos através dos dois questionários, dirigidos,
conforme já referido, um a educadores e outro aos pais das crianças. No capítulo sete apresentam-se e discutem-se os dados obtidos a partir da entrevista que, como também referimos, foi dirigida a educadores membros dos conselhos executivos dos Agrupamentos de Escolas do distrito. No oitavo capítulo, procedemos à leitura cruzada dos resultados obtidos através dos questionários e das entrevistas, tendo por referência as questões e objectivos do estudo.
Por fim, na quarta parte apresentam-se as considerações finais do estudo, numa das possíveis leituras globais dos resultados, procurando uma visão coerente entre o enquadramento teórico e metodológico e os contributos do estudo empírico. Apresentam-se ainda algumas limitações encontradas, bem como possíveis sugestões para futuros
estudos, que possam dar continuidade à reflexão e produção de conhecimento nas áreas
7
Introdução
Neste capítulo começamos por caracterizar, num quadro de complexidade, algumas das transformações de natureza cultural, económica, política e social e as inerentes incertezas com que as sociedades actuais se confrontam, bem como os desafios e exigências que essas mesmas mudanças colocam aos sistemas educativos.
De seguida fazemos uma reflexão acerca das questões relacionadas com a aprendizagem da cidadania, procurando equacionar as dimensões a considerar no desenho de um perfil amplo, que sustente os fundamentos de uma construção identitária promotora de um tipo de participação activa e responsável na comunidade ou, no dizer de Morin, Motta e Ciurana (2004), um conceito de cidadania que pode entender-se na relação do local ao universal.
Reflectimos também sobre os modos de encarar a aprendizagem para que cada qual possa continuar a desenvolver-se ao longo da vida, desde a mais tenra infância e, dentro das suas efectivas capacidades e possibilidades, realizar com sucesso a sua vida pessoal, social e profissional, no quadro de um desenvolvimento humano sustentado.
1. Mudanças sociais e educação
As mudanças substanciais ao nível das formas de vida, de trabalho e de convivência, com que as sociedades actuais se confrontam, requerem respostas dos sistemas educativos e formativos que permitam a construção de saberes capazes de estimular o desenvolvimento de novas concepções e práticas de cidadania promotoras de mais elevados níveis de coesão social e de sucesso para todos.
Para uma melhor compreensão da natureza e ritmo com que ocorrem essas mudanças e das suas implicações na educação e na formação, torna-se importante tomar em consideração as possibilidades de mudança definidas por Fernández Enguita (2004, 2007) como de tipo suprageracional, intergeracional e intrageracional. Estes tipos de mudança correspondem, segundo o autor (idem), a três épocas diferentes da história da humanidade, apesar da passagem de uma a outra não ser datável com grande precisão e de diferentes grupos sociais poderem, numa mesma sociedade, país ou região encontrar-se em diferentes fases do processo de modernização. Importa, assim, efectuar uma breve abordagem a cada um desses tipos de mudança.
O conceito de mudança suprageracional reporta a um conjunto de transformações, que não são perceptíveis de uma geração para outra, por decorrerem de forma lenta e incidirem em dimensões com pouca evidência para grande parte da população. Refere-se às mudanças que caracterizam as sociedades primitivas ou pré-industriais, encaradas estas como contextos estáveis, pelo que uma geração, ao crescer, deveria integrar-se no
8 ambiente sociocultural da geração anterior. A tarefa educativa era assumida pela família ou comunidade imediata e o papel dos agentes educativos determinado pela sua idade e experiência e não por uma formação especializada. A função da educação era, neste contexto, de reprodução da estrutura social e dos saberes dominantes.
Por sua vez, o conceito de mudança intergeracional diz respeito a transformações que se tornam claramente perceptíveis de uma geração para outra, ainda que estas ocorram em diferentes momentos e gerações. Trata-se de mudanças que caracterizam as sociedades modernas e em que as gerações mais velhas já não podem introduzir as mais novas no ambiente cultural que as espera, passando a família a partilhar a tarefa educativa com outras instituições, nomeadamente a escola e agentes educativos específicos, imbuídos de poder para assumir a referida tarefa. Nesta perspectiva a formação e créditos iniciais obtidos pelo professor são encarados como suficientes para lhe assegurar o estatuto de membro das “forças vivas” da sociedade (Fernández Enguita, 2007, p. 32), sem que tenha de demonstrá-los e revalidá-los no decurso da actividade profissional.
Por fim, o conceito de mudança intrageracional refere-se aos processos de transformação que ocorrem de forma rápida, generalizada e intensa, tornando-se perceptível dentro da mesma geração e abrangendo dimensões fundamentais da experiência humana, tais como a economia, a política, a cultura, a família, a cidade, entre outras. Trata-se de um tipo de mudança que leva as sociedades actuais a confrontarem-se com um clima de crescente incerteza, instabilidade e imprevisibilidade de situações e problemas e com a necessidade de criar respostas educativas e formativas capazes de ajudar todos a acompanharem e a enfrentarem, de forma positiva e responsiva, uma realidade que muda continuamente e se apresenta cada vez mais complexa.
Reconhecendo a complexidade e abrangência do cenário de mudança merecem reflexão os desafios e condicionalismos decorrentes do fenómeno de globalização emergente, da transformação na natureza do mercado de trabalho, da evolução das tecnologias da comunicação e informação, da evolução demográfica e da reorganização da estrutura familiar, entre outros.
Quanto ao fenómeno de globalização1, como afirma Gimeno Sacristán (2003), entende-se a interligação que existe entre países ou diferentes partes do mundo,
1 O conceito de globalização não é consensual (Gimeno Sacristán, 2003; Sarmento et al. 2004; Morgado &
9 “intercambiando-se as formas de viver das suas gentes, o que estas pensam e fazem, gerando-se interdependências aos níveis da economia, defesa, política, cultura, ciência, tecnologia, comunicações, hábitos de vida, formas de expressão, etc.” (p. 91).Trata-se de uma dinâmica de natureza multidimensional e complexa, em franca expansão, influenciada largamente pelos desenvolvimentos científicos e tecnológicos e pela abertura das fronteiras à livre circulação de informação, pessoas e produtos, a nível mundial. Essa dinâmica tem vindo a tornar as sociedades, por um lado, mais interculturais e, por outro, mais plurais. Tem vindo ainda, a favorecer a debilitação do protagonismo dos Estados nacionais, enquanto entidades reguladoras dos interesses e das relações económicas, sociais e culturais de um determinado país, cujos efeitos se fazem sentir em diversos sectores, com particular evidência na educação e formação (Morgado & Ferreira, 2006)2
. Releva-se, neste sentido, o papel determinante que certas entidades supranacionais, como por exemplo a OCDE e a UNESCO3, têm vindo a exercer na construção de uma corrente de pensamento sobre educação e políticas educativas, através de estudos e publicações, com directrizes, indicadores de comparabilidade e recomendações nos quais cada Estado pode apoiar-se para promover iniciativas facilitadoras do acesso a níveis superiores de qualidade e de eficiência dos seus sistemas de educação e de formação. A União Europeia exerce, por sua vez, outro tipo de poderes regulatórios, entre os seus Estados-membros, definindo áreas prioritárias comuns de intervenção e estratégias de actuação, num quadro de construção de um Espaço Europeu de Educação.
Todavia, o processo de globalização tem sido acompanhado do crescimento da insegurança, o que, como lembra Hargreaves (2003, citando Vail, 1999), tem efeitos fortemente destrutivos sobre o potencial humano e sobre a justiça social, dando origem a níveis elevados de medo, de ansiedade, de falta de esperança e de sentimentos de impotência em relação aos múltiplos e complexos problemas, que as sociedades contemporâneas enfrentam. Esses sentimentos são experienciados pela crescente
estamos perante um fenómeno que atingiu proporções impensáveis até há bem poucos anos (Morgado & Ferreira, idem), realçando Morin, Motta e Ciurana (2004) tratar-se de “uma dinâmica multidimensional, ou seja: ecológica, cultural, económica, política e social, tudo isto numa relação de interdependência mútua” (p. 69).
2 Segundo os autores a expressão de Estado nacional é utilizada no sentido que lhe confere António Vitorino
(2003, citado por Morgado & Ferreira, 2006) para referir “não o estado que corresponde a uma nação, mas o Estado que corresponde ao poder de um povo, autónomo, soberano num determinado território” (p. 62).
3
Trata-se de organizações internacionais (OCDE - Organização para a Cooperação e Desenvolvimento Económico; UNESCO - Organização das Nações Unidas para a Educação, a Ciência e a Cultura) que, apesar da sua importância e poder de influência na orientação das políticas educativas dos Países-membros ou ainda para além deles, não assumem um papel regulador de cariz aplicativo ou prescritivo.
10 instabilidade no emprego, a devastação ambiental, as ameaças de crime e destruição terrorista, o colapso das redes de segurança social, a erosão do apoio comunitário e das relações interpessoais. De acordo com Torres Santomé (2006) esse clima de incerteza e de insegurança estende-se também às escolas e ao trabalho dos professores, tal como a comunicação social tem vindo a ilustrar com grande frequência.
O modo como esses problemas são percebidos e conceptualizados depende dos códigos culturais de cada qual, pelo que os desafios que a globalização coloca consistem em repensar o modo como devemos conduzir a nossa vida e o tipo de mundo para o
qual devem ser educadas as novas gerações. Segundo Hargreaves (2003) a atenção deve
ser colocada na criação de relações interpessoais e de interesse pela comunidade e pela vida pública, favorecendo o desenvolvimento de uma identidade cosmopolita e de uma responsabilidade humanitária na comunidade nacional e mundial, tal como o recente processo de salvação dos “mineiros do Chile”4
constitui um claro exemplo deste “lado melhor” da globalização.
No que diz respeito à actividade económica, a acelerada e profunda transformação tecnológica, a globalização e a forte competição pela conquista dos mercados têm vindo a alterar os modos de produção e de organização do trabalho (Tedesco, 2000) e as relações entre os trabalhadores. O contexto em que a actividade produtiva se move tornou-se, também ele, visivelmente mais competitivo, incerto e imprevisível, exigindo uma força de trabalho cada vez mais qualificada, produtiva e flexível. As garantias de um emprego estável para toda a vida tendem a desaparecer e a aumentar os vínculos contratuais precários e os níveis de desemprego, provocando a necessidade de uma contínua
(re)construção de saberes e de elevação do nível de qualificações para que a população
activa possa aceder a melhores oportunidades de empregabilidade, progressão, mobilidade profissional e de realização pessoal. Por sua vez, observa-se um prolongamento da idade de acesso à aposentação, o que faz com que se ampliem as necessidades de uma continuada actualização e renovação de saberes. Daí que, mais do que em tempos passados, a aprendizagem seja encarada, hoje, como uma necessidade contínua e o conhecimento como um recurso essencial para enfrentar a competitividade económica internacional
4 Designação que reporta ao caso de mobilização global de esforços para salvar o grupo de 33 mineiros que, no
dia 5 de Agosto/ 2010 ficaram presos a 700 m de profundidade, numa mina situada no deserto do Atacama - Chile.
