UNIVERSIDADE FEDERAL DA BAHIA
UNIVERSIDADE ESTADUAL DE FEIRA DE SANTANA
PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO EM ENSINO, FILOSOFIA E HISTÓRIA DAS CIÊNCIAS
ISMAEL SANTOS LIRA
PERFORMATIVIDADE E RECONTEXTUALIZAÇÃO EM UM
PROGRAMA PARA O ENSINO DE MATEMÁTICA NA REDE
PÚBLICA MUNICIPAL DE ENSINO DE TERESINA
SALVADOR 2019
ISMAEL SANTOS LIRA
PERFORMATIVIDADE E RECONTEXTUALIZAÇÃO EM UM PROGRAMA PARA O ENSINO DE MATEMÁTICA NA REDE PÚBLICA MUNICIPAL DE ENSINO DE
TERESINA
Dissertação apresentada ao Programa de Pós-Graduação em Ensino, Filosofia e História das Ciências, da Universidade Federal da Bahia e da Universidade Estadual de Feira de Santana, como requisito parcial para a obtenção do título de Mestre em Ensino, Filosofia e História das Ciências, sob orientação do Prof. Dr. Jonei Cerqueira Barbosa.
SALVADOR 2019
SIBI/UFBA/Faculdade de Educação – Biblioteca Anísio Teixeira
Lira, Ismael Santos.
Performatividade e recontextualização em um programa para o ensino de matemática na Rede Pública Municipal de Ensino de Teresina / Ismael Santos Lira. - 2019.
88 f. : il.
Orientador: Prof. Dr. Jonei Cerqueira Barbosa.
Dissertação (mestrado) - Universidade Estadual de Feira de Santana / Universidade Federal da Bahia. Programa de Pós-graduação em Ensino, Filosofia e História das Ciências, Salvador, 2019.
1. Matemática (Ensino fundamental) - Estudo e ensino. 2. Programa de Intervenção Pedagógica (Teresina, PI). 3. Estudantes - Avaliação. 4.
Desempenho - Avaliação. 5. Prática de ensino. I. Barbosa, Jonei Cerqueira. II. Universidade Federal da Bahia. Programa de Pós-Graduação em Ensino, Filosofia e História das Ciências. III. Universidade Estadual de Feira de Santana. Programa de Pós-Graduação em Ensino, Filosofia e História das Ciências IV. Título.
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ISMAEL SANTOS LIRA
PERFORMATIVIDADE E RECONTEXTUALIZAÇÃO EM UM PROGRAMA PARA O ENSINO DE MATEMÁTICA NA REDE PÚBLICA MUNICIPAL DE ENSINO DE
TERESINA
Dissertação apresentada como requisito parcial para obtenção do título de mestre em Ensino, Filosofia e História das Ciências, na área de concentração Ensino de Ciências e Formação de Professores, Universidade Federal da Bahia, Universidade Estadual de Feira de Santana, pela seguinte banca examinadora:
____________________________________________________________ Prof. Dr. Jonei Cerqueira Barbosa (orientador)
Universidade Federal da Bahia
____________________________________________________________ Profa. Dra. Andreia Maria Pereira de Oliveira (membro interno)
Universidade Federal da Bahia
____________________________________________________________ Profa. Dra. Celi Aparecida Espasandin Lopes (membro externo)
Universidade Cruzeiro do Sul
SALVADOR 2019
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À memória de minha mãe, porque com ela aprendi o prazer da leitura e da dedicação aos estudos.
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AGRADECIMENTOS
A Deus por bondosamente me conduzir e sustentar pelo caminho que me trouxe a este momento de realização de um sonho cultivado há tantos anos. Soli Deo gloria nunc et semper.
À CAPES: O presente trabalho foi realizado com o apoio da Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior – Brasil (CAPES) – Código de financiamento 001.
À Secretaria Municipal de Educação de Teresina por conceder-me licença para cursar o mestrado.
Ao Prof. Dr. Jonei Cerqueira Barbosa pela orientação marcada por competência, exigência e solicitude. Reconheço que os desafios propostos foram oportunidades ímpares para meu crescimento como pesquisador. Muito obrigado!
Às professoras Dr.ª Andreia Maria Pereira de Oliveira e Dr.ª Celi Aparecida Espasandin Lopes por aceitarem o convite para cooperarem com o desenvolvimento desta pesquisa, dedicando tempo para a leitura atenciosa, pelas sugestões por ocasião da qualificação e por participarem da banca de defesa. Meus sinceros agradecimentos.
Aos participantes da pesquisa, em especial a formadora Patrícia e os professores Marcos e Júlia. A vocês minha gratidão!
Aos colegas do Grupo ENCIMA, Ana Virgínia, Flávia, Graça, Jaqueline, José Neto, Juliana e Rachel pelos comentários e discussões que contribuíram para o refinamento desta dissertação e pelos momentos de convivência nas reuniões de quinta-feira.
À professora Dr.ª Flávia Cristina de Macêdo Santana pela revisão e considerações concernentes à forma e estilo da versão completa do texto desta dissertação.
À Aliança Pró Evangelização das Crianças por conceder licença à minha esposa para que ela e minha filha pudessem ficar comigo algum tempo na Bahia e aos voluntários desta instituição que a substituíram neste período.
À minha esposa Ana Rita e a minha filha Tirza Bruna, vocês são para mim fonte de inspiração que que me motivam a ter coragem de enfrentar novos desafios e me dão o apoio necessário para vencê-los.
Ao meu pai Manoel e minha irmã Juliana por se disporem a me ajudar nesta empreitada. À família de minha esposa por me apoiar, incentivar e estar junto comigo em todas as etapas desta caminhada. A ajuda de vocês foi essencial! Serei sempre agradecido!
Aos amigos Zilton e Cibele por me receberem em Salvador em 2018 para que eu pudesse cursar as disciplinas do mestrado.
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(Cena do filme 1984. Direção de Michael Anderson. Londres: Columbia Pictures, 1956. Vídeo - 90 min.)
“Ocorreu-lhe que a vida toda de um homem era desempenhar um papel, e que achava perigoso abandonar, por um momento que fosse, sua falsa personalidade”1. Orwell (2005, p. 209).
v RESUMO
Esta dissertação está organizada como uma coletânea de dois artigos que tomam como objeto de estudo atividades relacionadas ao Ensino de Matemática desenvolvidas pela Secretaria Municipal de Educação de Teresina (PI) em parceria com o Instituto Alfa e Beto por meio de um Programa de Intervenção Pedagógica. Estabelecemos um objetivo para cada um desses dois estudos: no primeiro artigo, buscamos caracterizar princípios do Dispositivo da Performatividade de um Programa de Intervenção Pedagógica para o Ensino de Matemática nos anos iniciais desenvolvido na Rede Pública Municipal de Ensino de Teresina (PI) em parceria com o Instituto Alfa e Beto. No segundo artigo, apresentamos um estudo que buscou compreender a maneira como professores recontextualizam textos do referido Programa de Intervenção Pedagógica na sala de aula. Trata-se de dois estudos qualitativos em que os dados foram coletados por meio de observações, análise de documentos e entrevistas semiestruturadas. Os resultados do primeiro artigo apontam para três princípios como reguladores das atividades relacionadas ao Ensino de Matemática desenvolvidas no contexto estudado: monitoramento da execução dos roteiros de aula, treinamento de estudantes para realização de avaliações externas, a premiação como estímulo à melhoria do desempenho. Por sua vez, os resultados do segundo artigo sinalizam que os participantes recontextualizam atividades preconizadas por esse Programa, associando-as a outras elaboradas por eles mesmos e operando variações no ritmo para adaptá-lo às especificidades de cada turma para atender a descritores da Prova Brasil. Os dois estudos convergem no sentido de apontar o Dispositivo da Performatividade como regulador das produções e recontextualizações textuais no contexto estudado.
PALAVRAS-CHAVE: Dispositivo Pedagógico. Recontextualização pedagógica. Performatividade. Ensino de Matemática.
vi ABSTRACT
This dissertation is organized as a collection of two papers that takes as objects the study of activities related to the teaching of mathematics developed by the Teresina Municipal Department of Education in partnership with the "Instituto Alfa e Beto" through a Program of Pedagogical Intervention. We established an objective for each of these two studies: in the first paper, we sought to characterize the Performativity Device of the Pedagogical Intervention Program for teaching mathematics in the primary school, which was developed in the city of Teresina (PI) in partnership with "Instituto Alfa e Beto". In the second paper, we present a study that sought to understand the way in which teachers recontextualize texts of the referred Pedagogical Intervention Program. These are two qualitative studies in which the data were collected through observations, document analysis and semi-structured interviews. The results of the first paper points to three principles as regulators of the activities related to the teaching of mathematics that is developed in the studied context: monitoring the execution of the lesson scripts, training students to perform external evaluations and awarding as a stimulus to the improvement of performance. On the other hand, the results of the second paper indicate that the participants recontextualize the activities recommended by this program by expanding them or associating them to other activities developed by themselves and use variations to adapt to the rhythm for the particularities of each class to meet “Prova Brasil” descriptors.The two studies converge in the sense of pointing the Performativity Device as regulator of textual productions and recontextualizations in the studied context.
KEYWORDS: Pedagogical Device. Pedagogical recontextualization. Performativity. Mathematics Teaching.
7 SUMÁRIO AGRADECIMENTOS...iii RESUMO...v ABSTRACT...vi LISTA DE FIGURAS ...9
LISTA DE ABREVIATURAS E SIGLAS...10
CAPÍTULO 1 - INTRODUÇÃO 1. RESUMO ...11
2. TRAJETÓRIA PESSOAL E AS QUESTÕES DE PESQUISA ...11
3. A ÊNFASE NO DESEMPENHO DE ESTUDANTES EM AVALIAÇÕES PADRONIZADAS DE LARGA ESCALA...13
4. APORTES TEÓRICOS DA SOCIOLOGIA DE BASIL BERNSTEIN...17
5.OBJETIVOS...23 6. RELEVÂNCIA DO ESTUDO...23 7. CONTEXTO E PARTICIPANTES...24 8. PERCURSO METODOLÓGICO...25 9. ORGANIZAÇÃO DA DISSERTAÇÃO...26 10.REFERÊNCIAS...28 CAPÍTUL 2 – ARTIGO 1 O DISPOSITIVO DA PERFORMATIVIDADE EM UM PROGRAMA DE INTERVENÇÃO PEDAGÓGICA PARA O ENSINO DE MATEMÁTICA 1. RESUMO...32
2. ABSTRACT...32
3. RESUMEN...33
4. INTRODUÇÃO...33
5. A PERFORMATIVIDADE NO CONTEXTO EDUCACIONAL...35
4. DISPOSITIVO DA PERFORMATIVIDADE...37
6. CONTEXTO E PARTICIPANTES...40
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8. APRESENTAÇÃO DOS DADOS ...42
8.1. Monitoramento da execução dos roteiros de aula...42
8.2. Treinamento de estudantes para realização de avaliações externas...45
8.3. A premiação como estímulo à melhoria do desempenho...47
9. DISCUSSÃO DOS DADOS...50
10. CONSIDERAÇÕES FINAIS...52
11. REFERÊNCIAS...53
CAPÍTUL 3 – ARTIGO 2 RECONTEXTUALIZAÇÕES EM UM PROGRAMA DE INTERVENÇÃO PEDAGÓGICA PARA O ENSINO DE MATEMÁTICA 1. RESUMO...57
2. ABSTRACT...57
INTRODUÇÃO ...57
3. APORTES PARA UMA ABORDAGEM DE RECONTEXTUALIZAÇÕES PEDAGÓGICAS...59
4. CONTEXTO E PARTICIPANTES...65
5. PERCURSO METODOLÓGICO...69
6. APRESENTAÇÃO DOS DADOS...70
6.1. Inclusão de atividades elaboradas pelos próprios professores para favorecer a preparação para a Prova Brasil...70
6.2. Transformações textuais para atender aos padrões de desempenho dos estudantes...72
7. DISCUSSÃO DOS DADOS...74
8. CONSIDERAÇÕES FINAIS...77 9. AGRADECIMENTO...77 10. REFERÊNCIAS...77 CAPÍTULO 4 11. CONSIDERAÇÕES FINAIS...80 12. REFERÊNCIAS...85 APÊNDICE...87
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TABELAS
CAPÍTULO 1
Tabela 1. Disposição dos capítulos da dissertação...27
Tabela 2. Indicação dos periódicos em que foram submetidos os artigos...27
LISTA DE FIGURAS
CAPÍTULO 1
Figura 1. Produção textual a partir do Dispositivo Pedagógico...17Figura 2. Representação esquemática da relação hierárquica das regras do Dispositivo Pedagógico...19
Figura 3. Representação esquemática do embutimento das regras do Dispositivo Pedagógico no código...20
CAPÍTULO 3
Figura 1. Representação esquemática das regras internas do Dispositivo Pedagógico...60Figura 2. Representação esquemática da produção, recontextualização e reprodução textual...61
Figura 3. Cartaz com padrões de desempenho acadêmico de estudantes da escola “A”...65
Figura 4. Roteiro de aula preconizado pelo PIP/IAB de Teresina... 67
Figura 5. Página 34 do Caderno de Atividades do 4º ano – IAB...68
Figura 6. Atividade extra preconizada pelo Programa... 69
Figura 7. Registro na lousa feito pela professora Júlia...71
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LISTA DE ABREVIATURAS E SIGLAS
ANRESC Avaliação Nacional de Rendimento Escolar
IAB Instituto Alfa e Beto
IDEB Índice de Desenvolvimento da Educação Básica
INEP Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira
MEC Ministério da Educação
OCDE Organização para a Cooperação e Desenvolvimento Econômico
PIP Programas de Intervenção Pedagógica
PIP/IAB Programa de Intervenção Pedagógica realizado pela Secretaria Municipal de Educação de Teresina em parceria com o Instituto Alfa e Beto
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CAPÍTULO I
INTRODUÇÃOResumo
Neste primeiro capítulo, exponho como minha trajetória pessoal e profissional aproximaram-me das questões de pesquisa. Em seguida, apresento uma discussão preliminar de literatura sobre a ênfase atribuída por agentes estatais ao desempenho de estudantes em avaliações padronizadas de larga escala. Esta discussão é feita à luz do conceito de performatividade, tomado em consonância com Stephen Ball e tendo em mente os impactos dessa ênfase sobre o trabalho de professores que ensinam matemática. Também apresento alguns conceitos da teoria sociológica de Basil Bernstein como aportes que nos ajudarão abordar, nos capítulos seguintes, questões relacionadas ao Ensino de Matemática no contexto do Programa de Intervenção Pedagógica desenvolvido pela Secretaria Municipal de Educação de Teresina em parceria com o Instituto Alfa e Beto. Posteriormente, apresento os objetivos, a justificativa da pesquisa e o percurso metodológico seguido. Por fim, detalho a organização da dissertação como uma coletânea de artigos científicos.
Trajetória pessoal e as questões de pesquisa
Em 1998, prestei vestibular para a Licenciatura em Matemática na Universidade Estadual do Piauí (UESPI). Durante a graduação, já atuava como professor em escolas públicas em regime de contrato temporário. Quando concluí o curso (2002) comecei a trabalhar em escolas particulares. Em 2014, fui aprovado no concurso público para o cargo de professor efetivo (anos iniciais do Ensino Fundamental) da Rede Municipal de Ensino de Teresina (PI).
Passei a trabalhar na Escola Municipal Nossa Senhora da Paz, que pertence a uma fundação religiosa de natureza popular, mas mantida pelo poder público. A escola é reconhecida pela comunidade onde se encontra, de modo que muitos pais anseiam encontrar uma vaga para seus filhos ali. Seu corpo docente tem recebido o prêmio de incentivo ao mérito, uma bonificação concedida pela administração pública municipal às escolas que apresentam “bom” desempenho em avaliações externas.
Desde que comecei a trabalhar na Rede Pública Municipal de Ensino de Teresina, tenho participado do Programa de Intervenção Pedagógica (PIP) desenvolvido pela Secretaria Municipal de Educação de Teresina (SEMEC) em parceria público-privada com o Instituto Alfa
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e Beto (IAB). Este Programa promove encontros quinzenais no Centro de Formação de Professores “Professor Odilon Nunes”. Estes encontros têm a duração aproximada de quatro horas em dia e horário específico para professores que ensinam Língua Portuguesa e Matemática. Nesta dissertação, abordaremos atividades relacionadas ao Ensino de Matemática, mais especificamente no 5º ano do Ensino Fundamental.
Além dos encontros realizados para professores, o Programa envolve a aquisição, pelo poder público, de material de apoio próprio, composto de livro didático e caderno de atividades. Os professores recebem dos formadores roteiros de aulas, já preparados, e orientações de como executá-los. Outra característica do Programa é o cumprimento de um determinado ritmo prescrito na ministração dos conteúdos curriculares. Para garanti-lo, existe um sistema de monitoramento que envolve desde a atuação de técnicos que realizam visitas regulares às escolas até as próprias equipes gestoras dessas instituições de ensino.
Por seu turno, o desempenho dos estudantes é monitorado por meio de provas padronizadas realizadas a cada bimestre. Cabe aos professores somente aplicarem as avaliações nas datas pré-determinadas. Eles devem também preencher as planilhas que lhes são fornecidas com o desempenho apresentado pelos estudantes e encaminhá-las à equipe gestora. Esta, por sua vez, envia-as para o departamento de avaliação da SEMEC (utilizando uma plataforma virtual) que se encarrega da sistematização e divulgação dos dados.
As questões de pesquisa emergem em meio às vivências compartilhadas com os colegas de trabalho, com os estudantes e no próprio processo como professor participante deste Programa de Intervenção Pedagógica. Resulta de questionamentos que relacionam a ênfase dada ao desempenho dos estudantes em avaliações externas, Ensino de Matemática e o controle exercido sobre o trabalho de professores que ensinam matemática. Estas inquietações me conduziram às duas questões a seguir:
1. Quais regras regulam a ênfase no desempenho de estudantes no contexto do Programa de Intervenção Pedagógica para o Ensino de Matemática nos anos iniciais do Ensino Fundamental realizado pelo Secretaria Municipal de Educação de Teresina e o Instituto Alfa e Beto?
2. Como professores que ensinam matemática nos anos iniciais deslocam o que é preconizado pelo Programa de Intervenção Pedagógica realizado pelo
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Secretaria Municipal de Educação de Teresina e o Instituto Alfa e Beto para a sala de aula?
Além destas questões que emergem da arena profissional, impulsionou-me também o fato de não ter encontrado na literatura estudos que caracterizem regras comunicacionais que subjazem à ênfase no desempenho de estudantes. Como aportes teóricos para uma possibilidade de uma abordagem sociológica dessas questões, lancei mão de alguns conceitos da teoria de Basil Bernstein e o conceito de performatividade em consonância com Stephen Ball.
Basil Bernstein (1924 - 2000) foi um sociólogo da educação que atuou como professor na Universidade de Londres, onde chefiou o Departamento de Sociologia da Educação e ocupou a cátedra Karl Mannheim (MAINARDES; STREMEL, 2010). Stephen Ball (1950), também sociólogo da educação, vinculado à mesma universidade e substituto de Bernstein na referida cátedra (MAINARDES; MARCONDES, 2009).
Na seção seguinte, apresento uma discussão preliminar de literatura que versa sobre a ênfase atribuída por agentes estatais ao desempenho de estudantes em avaliações padronizadas de larga escala à luz do conceito de performatividade.
A ênfase no desempenho de estudantes em avaliações padronizadas de larga
escala
Nesta dissertação, ocupamo-nos de atividades relacionadas ao Ensino de Matemática no 5º ano do Ensino Fundamental no contexto do Programa de Intervenção Pedagógica (PIP) desenvolvido pela SEMEC em parceria com o Instituto Alfa e Beto. Compreendemos os PIP como iniciativas sistematizadas de instituições privadas que se destinam a vender serviços e produtos no espaço público (GANDIM; LIMA, 2015). Reconhecemos, todavia, que algumas “intervenções” no contexto pedagógico podem configurar-se como iniciativas não-estatais que propiciam espaços de resistência e colaboração entre professores (CRECCI; FIORENTINI, 2018; FIORENTINI, 2013, GIRALDO; FERNANDES,2019).
A existência de PIP voltados para a regulação do trabalho docente está relacionada à ênfase atribuída por governantes ao desempenho de estudantes em avaliações externas de larga escala (LAMOSA; MACEDO, 2015; SILVA; HYPOLITO, 2018), em especial no caso do Ensino de Matemática (ALDERTON; GIFFORD, 2018; POVEY; ADAMS; EVERLEY, 2016; KANES; MORGAN; TSATSARONI, 2014). Esta ênfase resulta dos processos de
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transformação do Estado que passa a assumir “um papel regulador, empenhado em medir resultados e não necessariamente envolvido com a melhoria dos processos educativos” (SILVA; HYPOLITO, 2018, p. 4).
Esta mudança da atuação estatal propiciou transformações na forma de elaborar/implementar políticas com implicações para a gestão das instituições públicas (BALL, 2000, 2003), porque se introduz a lógica de mercado na forma de se gerir estas instituições. Por conseguinte, o Estado passa a monitorar à distância o desempenho dos agentes levando à instalação de um sistema de trabalho baseado em vigilância, recompensas e sanções, a
performatividade (ibid.).
A performatividade é definida por Ball (2003) como “uma tecnologia, uma cultura e um modo de regulação que emprega julgamentos, comparações e exibições como meios de incentivo, controle, atrito e mudança com base em recompensas e sanções” (p. 216). O autor destaca que esse tipo tecnologia corresponde à utilização proposital de meios para o controle de forças humanas. A performatividade é tomada, portanto, como um conjunte de técnicas e artefatos que impele os agentes para a busca do melhor desempenho.
O trabalho nestes moldes conduz à emergência de uma nova forma de “ser-professor” que está assentada, justamente, na busca pela melhoria do desempenho a ser apresentado pelos estudantes (BALL, 2003). Isso nos leva ao fato, como nos indica o autor, de que a performatividade opera nos agentes tanto de fora para dentro como de dentro para fora. De fora para dentro, atua gerando medo e ansiedade por causa das comparações, avaliações e competições, aquilo que ele denominou de o “terror da performatividade” por causa da vigilância constante que este regime de trabalho instaura. Para Ball (ibid.), este temor, entretanto, não se justifica somente pelo agente saber-se vigiado, mas pela incerteza de quando e por quem e sob quais critérios será avaliado.
Relatos do impacto de fora para dentro podem ser encontrados em Souza e Silva (2015) onde os pesquisadores apresentam narrativas de professores que ensinam matemática que descrevem como lidam com a pressão por resultados no seu trabalho cotidiano. Por outro lado, a performatividade atua de dentro para fora levando o agente a sentir-se orgulhoso do desempenho apresentado. Por isso, esta forma de regulação se ancora na publicização de informações e indicadores do desempenho dos agentes como mecanismo para estimular a competição e comparação entre eles (BALL, 2003). Exemplo disso é a divulgação do
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ranqueamento de escolas de acordo com o desempenho dos estudantes em avaliações externas de larga escala.
Segundo Singh (2014), o desempenho dos estudantes nesse tipo de avaliação como medida de produtividade aliado à ideia que o associa à qualidade dos sistemas de ensino passa a ocupar o centro de interesses de agentes estatais e não-estatais. Como, por exemplo, os Programas de Intervenção Pedagógica em parceria com a iniciativa privada para a melhoria desse desempenho. A autora sugere que políticas públicas com este escopo têm conduzido à ampliação de mecanismos de controle sobre o trabalho dos professores e têm levado estes agentes a serem encarados como barreiras, como verdadeiros obstáculos à implementação daquilo que se considera como uma “educação de qualidade”.
Como exemplo de política pública sedimentada na prestação de contas e responsabilização de professores podemos citar o sistema de bonificação por desempenho praticado no estado de São Paulo (CARVALHO, 2018; PIOVEZAN.; DAL RI, 2016) e copiado em outros estados e municípios brasileiros (MELO; PINTO BRAIDI, 2018; ARAÚJO; LEITE, 2019). Este sistema vincula o pagamento de um prêmio salarial determinado por um cálculo que envolve diversas variáveis, entre elas a performance apresentada pelos estudantes. De acordo com Carvalho (2018), este sistema permite que professores atuando na mesma escola e desempenhando a mesma função recebam valores diferentes. Esta autora sustenta que tal política não se traduziu em melhoria dos indicadores educacionais, mas “tem sido bastante eficaz no sentido do controle e da padronização” (p.191) do trabalho de professores.
Piovezan e Dal Ri (2016) denunciam como este sistema de bonificação se articula com outras iniciativas que cooperam para precarização do trabalho docente no sentido de “ampliar a jornada de trabalho, flexibilizar as contratações e procrastinar os reajustes salariais dos docentes” (p. 192). Freitas (2012) nos relembra que políticas públicas semelhantes têm sido implementadas pioneiramente pelos Estados Unidos e copiadas por outros países seguido o receituário do Banco Mundial. Uma destas iniciativas foi o “No Child Left Behind Act” -NCLB (Ato - Nenhuma Criança Deixada Para Trás). Esta lei foi sancionada pelo presidente Georg W. Bush e vigorou entre os anos de 2002 a 2015 e estabelecia a realização de testes anuais da 3º à 8º series para avaliar a proficiência em Matemática e Leitura (DENNIS, 2016).
Barrett (2009) conduziu um estudo amparado na teoria bernsteiniana que apontou alguns impactos nocivos da NCLB sobre o trabalho de professores veteranos e em início de carreira. Ele elencou os seguintes impactos: ambas as categorias de professores se sentiam
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desconfortáveis com a mudança para o modelo de desempenho. Eles também se sentiam pressionados a abandonarem suas próprias crenças individuais para atender às demandas externas. Esta lei foi revogada pelo “Every Student Succeeds Act” - ESSA (Ato - Todos os estudantes bem-sucedidos) de 2015 assinado presidente Barack Obama. A nova lei restaurou o ato educacional de 1965, porém mantendo o sistema de avaliação de larga escala (DENNIS, 2016).
No Brasil, temos as políticas que deram origem ao Sistema de Avaliação da Educação Básica- SAEB do qual faz parte a Avaliação Nacional do Rendimento Escolar (ANRESC) mais conhecida como Prova Brasil. Este teste é realizado a cada dois anos e avalia, por meio de questões de múltiplas escolhas, habilidades em Língua Portuguesa e Matemática para estudantes 5º e 9º anos. Com os dados da Prova Brasil se criou- o Índice de Desenvolvimento da Educação Básica (IDEB) para “dimensionar” a qualidade da educação no país (OLIVEIRA; PENA, 2018; SILVA; HYPOLITO, 2018). O referido indicador educacional é composto das variáveis proficiência (desempenho) dos estudantes, taxa de aprovação e permanência na escola.
Em Brasil (2008), podemos encontrar a matriz de referência da Prova Brasil. Esta corresponde ao “referencial curricular do que será avaliado em cada disciplina e série, informando as competências e habilidades esperadas dos alunos” (BRASIL, 2008, p.17). As habilidades estão indicadas em descritores que são “uma associação entre conteúdos curriculares e operações mentais desenvolvidas pelo aluno” (BRASIL, 2008, p.17). Para a avaliação de Matemática no 5º ano estão definidos vinte e oito descritores agrupados em quatro categorias: espaço e forma, números e operações, grandezas e medidas, tratamento da informação.
Estudos em Educação Matemática como, por exemplo, o conduzido por Kanes, Morgan e Tsatsaroni (2014) alertam para influência desse tipo de avaliação para o ensino e para a pesquisa nesta área do conhecimento científico. No ensino, tem-se a criação de um regime que gira em torno dos testes padronizados. No âmbito da pesquisa, corre-se também o risco de se dar mais ênfase a aspectos “práticos” do Ensino de Matemática em detrimento de abordagens críticas do impacto dessas políticas.
Como vimos anteriormente, a performatividade propicia uma nova forma de “ser-professor” que emerge em meio ao controle do trabalho docente visando a melhoria do desempenho dos estudantes. Por exemplo, Bradford e Braaten (2018), Adams (2017), Clapham
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(2014), Hennessy e Mcnamara (2013) sinalizam como a vigilância praticada por meio de inspeções escolares para verificar se os professores estão comprometidos em perseguir os padrões e metas estabelecidos afeta seu trabalho. Os autores indicam que esta situação pode proporcionar medo e ansiedade, por isso, muitas vezes, estes profissionais se vêm como responsáveis e alguns consideram que poderiam fazer algo a mais para que os estudantes obtenham “melhores” resultados.
Ao abordarmos o controle do trabalho docente operado no plano comunicacional, sugerimos que há um Dispositivo Pedagógico (BERNSTEIN, 1990) que regula aquilo que Ball (2000) denomina de textos de performatividade (no sentido de ações e comportamentos performativos). Consideramos também que o Dispositivo Pedagógico que opera a
performatividade pode ser denominado de Dispositivo da Performatividade.
Tendo discorrido sobre o conceito de performatividade, tomado em consonância com Ball (2000, 2003), passamos apresentar, na seção seguinte, o conceito de Dispositivo Pedagógico e outros conceitos bernsteinianos relacionados a ele. Esta exposição se faz necessária para elencarmos aportes teóricos que nos possibilitarão, nos capítulos seguintes, apresentarmos o conceito de Dispositivo da Performatividade e inferirmos, dos dados analisados, alguns de seus princípios.
Aportes teóricos da sociologia de Basil Bernstein
Nesta seção, apresento de forma bastante suscinta alguns conceitos da teoria bernsteiniana que fundamentam essa pesquisa. Iniciamos com o conceito de Dispositivo
Pedagógico definido como um conjunto de regras comunicacionais hierarquicamente
estruturadas que correspondem à gramática interna do discurso pedagógico. Este último é compreendido como um princípio recontextualizador que regula o deslocamento de textos entre contextos diferentes. Destacamos, porém, que não nos deteremos no processo de produção e reprodução do discurso pedagógico, mas no de suas realizações, os textos pedagógicos.
Figura 1. Representação esquemática da produção textual a partir do Dispositivo Pedagógico
(FONTE: O autor) Dispositivo Pedagógico Discurso Pedagógico Texto Pedagógico
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O termo texto na sociologia bernsteiniana abarca além de produções textuais verbais orais e escritas, as expressões não verbais como os gestos, a maneira de se vestir e o próprio comportamento. Por exemplo, um documento curricular ou um componente curricular específico como a Matemática (ensinada na escola), por exemplo, são tomados como textos
pedagógicos, pois são produzidos na e para interação pedagógica. O termo realização, por seu
turno, expressa a ideia de princípio abstrato colocado em ação. Podemos afirmar, portanto, que os textos pedagógicos são realizações visíveis do princípio recontextualizador invisível.
O processo de produção de textos pedagógicos envolve regras internas do Dispositivo Pedagógico (sua gramática) que estão agrupadas em três tipos: as regras de distribuição que regulam as regras de recontextualização que, por sua vez, regulam as regras de avaliação. As regras de distribuição indicam quem deve aprender o que ao especializar conhecimentos específicos para diferentes grupos de agentes.
As regras de recontextualização indicam o que deve ser ensinado ao regularem a produção de textos pedagógicos específicos por meio da atuação de agentes estatais e não-estatais em agências especializadas como, por exemplo, departamentos oficiais de educação (ministério, secretarias) e não oficiais (universidades). Estas regras também regulam o como algo deve ser ensinado por meio de teorias educacionais orientadoras da prática pedagógica.
As regras de avaliação regulam a prática pedagógica compreendida como a interação entre agentes que estão na condição de ensinar e aqueles que estão na condição de aprender (pais - filhos, médicos – pacientes, professores – estudantes). Estas regras produzem especialização do tempo, do texto e do espaço. O tempo está relacionado à idade dos agentes que estão na condição de aprender e o texto é sempre transformado num conteúdo que leva em consideração essa idade. O espaço, por sua vez, diz respeito ao contexto das interações comunicacionais entre essas duas categorias de agentes.
As regras internas do Dispositivo Pedagógico estão relacionadas aos contextos da produção, recontextualização e reprodução textual. As regras de distribuição estão relacionadas ao contexto primário, ou campo de produção. Nesse contexto, os textos são produzidos por meio da seleção de “novas” ideias que são desenvolvidas. O que significa que esse contexto cria o campo intelectual, ou seja, está relacionado à produção de conhecimento científico.
As regras de recontextualização estão relacionadas ao contexto recontextualizador, ou campo recontextualizador. Este é subdividido em contexto recontextualizador oficial e
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pedagógico. Nestes contextos, atuam agentes e agências sobre textos deslocados do contexto primário. No contexto de recontextualização oficial, estão os agentes e agências oficiais do Estado e no contexto de recontextualização pedagógica estão as agências educacionais não estatais e agentes não oficiais.
As regras de avaliação estão relacionadas ao contexto secundário. Os agente e agências especializados envolvidos nesse contexto formam o campo da reprodução que envolve locais de reprodução seletiva de textos com, por exemplo, a família e a escola. É neste contexto que se desenvolve as práticas pedagógicas específicas.
Figura 2. Representação esquemática da relação hierárquica das regras do Dispositivo Pedagógico
(FONTE: O autor)
Neste ponto, surge outro conceito chave para esta pesquisa, a recontextualização
pedagógica. Definida por Bernstein (1990) como o deslocamento de textos de seus contextos
originais para novos contextos onde são transformados por meio de seleção, simplificação e elaboração. Este processo assegura a transformação do texto de tal maneira que apenas virtualmente está ligado ao texto original, ou seja, já não é mais o mesmo texto. O processo de recontextualização pedagógicas opera, desta maneira, a descontextualização do texto, reposicionando-o e refocalizando-o. Contexto Primário Contexto Secundário Contexto Recontextualizador
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Para o teórico, o processo de recontextualização pedagógica não ocorre somente no contexto recontextualizador. Quando um texto é deslocado deste para o contexto secundário ele sofre novas transformações e um novo reposicionamento. Isso significa que os agentes posicionados nesse contexto, também atuam como agentes recontextualizadores. Como exemplo disto temos pesquisas (SILVA; BARBOSA; OLIVEIRA, 2013; OLIVEIRA; BARBOSA, 2013; AGUIAR; OLIVEIRA, 2014) que têm documentado como professores que ensinam matemática transformam, na sala de aula, textos oriundos de outros contextos.
Bernstein (1990) considera também que as regras internas do Dispositivo Pedagógico estão condessadas no código, entendido como princípio regulador da prática pedagógica que é tacitamente adquirido. Ele afirma ainda que é o código que seleciona e integra significados, realizações e práticas interacionais válidos. Dessa forma o código gera princípios orientadores da produção textual possibilitando aos agentes reconhecerem e realizarem textos adequados para um contexto específico.
Figura 3. Representação esquemática do embutimento das regras do Dispositivo Pedagógico no código
(FONTE: O autor)
Como podemos observar na figura 3, os princípios comunicacionais gerados pelo código estão relacionados aos conceitos de classificação e enquadramento. A classificação está relacionada à hierarquização e isolamento entre categorias e o enquadramento está associado aos princípios de controle que regulam a interação pedagógica. A classificação indica o que
Regras do Dispositivo Pedagógico
Código
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pode ser dito e o enquadramento o como deve ser dito, portanto indicando qual texto é legítimo em determinada prática pedagógica.
Segundo Bernstein (1990), a classificação está relacionada à diferenciação entre categorias (professor, aluno, escola, família, programas, disciplinas curriculares). Quando a classificação é forte as categorias têm limites bem demarcados o que origina uma hierarquização acentuada. Quando é fraca há pouca separação entre as categorias e a hierarquização é relativizada. Por sua vez, o enquadramento é forte quando a categoria de menor
status tem pouco ou nenhum controle sobre o como algo dever ser dito e é fraco quando possui
maior controle. Assim sendo, se tomarmos um determinado PIP a relação entre contextos (encontro de formação de professores – sala de aula) e categorias (professores, formadores e estudantes) pode ser descrita em termos de valores de classificação e enquadramento para indicar a codificação reguladora das interações neste contexto.
Em relação ao controle que se opera no plano comunicacional, Bernstein (1990) considera que é o Dispositivo Pedagógico que o possibilita gerando princípios que moldam e remoldam a consciência. Por isso, o teórico o aponta como um governador simbólico da consciência, no sentido de que ele posiciona seletivamente os agentes. Portanto, o Dispositivo Pedagógico é um campo de disputa pelo acesso aos meios que tornam possível o controle simbólico.
O posicionamento seletivo diz respeito às relações com os textos privilegiantes. Estes são compreendidos como textos que conferem aos agentes que conseguem realizá-los algum privilégio. A realização destes textos está ligada às relações no interior de um contexto específico que se referem a princípios que regulam sua produção e às regras que possibilitam os agentes a reconhecê-los como válidos: regras hierárquicas, sequenciais e criteriais.
As regras hierárquicas posicionam diferentemente o agente na condição de ensinar e aquele na condição de aprender. O primeiro dever aprender a ensinar e o segundo deve aprender a ser um aprendiz. Estas regras indicam o que conta como conduta adequada para uma dada interação pedagógica. No contexto educacional, estas regras podem indicar maior controle do professor sobre as realizações dos estudantes. Também podem indicar maior controle de formadores e supervisores sobre as realizações dos professores.
As regras sequenciais dizem respeito à seleção daquilo que será comunicado e à sequência estabelecida, ou seja, a ordem daquilo que será ensinado (regras de sequenciamento).
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A existência de uma determinada sequência leva a existência de um compassamento (regras de compassamento), ou seja, de um ritmo necessário para apropriação das regras de sequenciamento. Isso significa a existência de um tempo estipulado para que o agente na condição de aprender se aproprie daquilo que foi ensinado.
As regras criteriais dizem respeitos aos critérios (habilidades) que possibilitam o agente na condição de aprender a reconhecer aquilo que conta como texto válido. Elas estão relacionadas à avaliação como parte intrínseca da prática pedagógica. Como afirmado anteriormente, se o enquadramento for forte o agente na condição de aprender terá pouco ou nenhum controle sobre a seleção, sequenciamento e compassamento daquilo que será ensinado.
Assumimos, na seção anterior, que o Dispositivo Pedagógico que possibilita a regulação do trabalho docente nos moldes performativos pode ser denominado de Dispositivo
da Performatividade. Consideramos este dispositivo como um conjunto de princípios que
regulam a produção, recontextualização e reprodução de textos de performatividade. Assim, este dispositivo possibilita a realização e o reconhecimento daquilo que conta como texto, contexto, posicionamento e habilidades válidos ou legítimos em termos de desempenho.
Tendo exposto os conceitos bernsteinianos que fundamentam esta pesquisa e apresentado, ainda que de forma bastante suscinta, uma primeira noção do que seja o Dispositivo da Performatividade, podemos enunciar nossos objetivos em termos teóricos.
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Objetivos
Artigo 1 - objetivo
Caracterizar princípios do Dispositivo da Performatividade em operação no Programa de Intervenção Pedagógica para o Ensino de Matemática nos anos iniciais realizado pela Secretaria Municipal de Educação de Teresina (PI) em parceria com Instituto Alfa e Beto.
Artigo 2 - objetivo
Compreender como professores recontextualizam textos do programa de intervenção pedagógica para o Ensino de Matemática nos anos iniciais realizado pela Secretaria Municipal de Educação de Teresina (PI) em parceria com Instituto Alfa e Beto.
Estabelecemos um objetivo para cada um dos dois artigos científicos que compõem esta dissertação. No primeiro, buscamos jogar luzes sobre quais princípios do Dispositivo da Performatividade estão em operação no contexto dos encontros de formação e nas escolas regulando a ênfase no desempenho de estudantes em avaliações externas padronizadas de larga escala. No segundo artigo, buscamos iluminar também como professores que ensinam matemática movem textos do Programa de Intervenção Pedagógica, que passamos a denominar de PIP/IAB, para a sala de aula, porque esse deslocamento pode nos dar pistas de como professores que ensinam matemática lidam com estes textos.
Relevância do estudo
No aspecto da produção do conhecimento científico, esta dissertação pode contribuir para a caracterização de princípios do dispositivo que opera a performatividade. Por isso, apresenta-se como uma possibilidade de abordar a ênfase no desempenho de estudantes a partir de regras que subjazem ao controle comunicacional em contextos performativos. Pretende-se também como uma contribuição para ampliação da compreensão de como professores deslocam para a sala de aula textos de Programas de Intervenção Pedagógica que focam no desempenho dos estudantes.
No aspecto político, aponta para a necessidade de ampliar-se o debate público sobre políticas públicas que promovem a implementação de Programas de Intervenção Pedagógica focados no desempenho de estudantes em avaliações externas de larga escala. Mesmo que de forma indireta, esta dissertação aponta também para a questão das parcerias público-privadas,
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no contexto educacional, como estratégia para a destinação de verbas públicas para a iniciativa privada.
Na dimensão profissional, a realização desta pesquisa me permitiu adotar um “olhar de estranheza” resultante do afastamento próprio do pesquisador. Este novo olhar, levou-me a questionar aquilo que tomava por normalizado enquanto professor que ensina matemática. Assim, permitindo-me perceber, um pouco mais claramente, o “terror” da vigilância sobre meu trabalho.
Tendo apresentado algumas das possíveis contribuições desta dissertação, na seção seguinte, passo a descrever o contexto da pesquisa e o percurso metodológico seguido.
Contexto e participantes
A Rede Pública Municipal de Ensino de Teresina possui trezentas e duas escolas (zona urbana e rural). Cento e cinquenta e três delas são de Educação Infantil e cento e quarenta e nove são de Ensino Fundamental. Esta rede de ensino ocupa o primeiro lugar entre as capitais referente ao IDEB de 2017 (segundo informações disponíveis no site2 oficial do Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira – INEP).
O PIP/ IAB é uma iniciativa da administração pública municipal implementada justamente com vista à esta melhoria dos resultados no indicador educacional supracitado. Trata-se, como já afirmamos, de uma parceria entre a SEMEC e o IAB. Este instituto atua produzindo material didático, promovendo seminários e fazendo consultorias para prefeituras e estados. Em Teresina, participam do PIP/IAB professores que atuam no 1º ano do ensino fundamental e nos anos avaliados pela Prova Brasil (5º e 9º anos).
Os dados foram coletados no centro de formação de professores e em duas escolas de Ensino Fundamental. As duas escolas foram selecionadas de acordo com a nota obtida no IDEB de 2017. Uma delas obteve nota situada no intervalo entre (7 - 8) e a outra, nota entre (5 - 6), com este critério busca-se variação nos dados coletados. Visando o sigilo da identidade dos participantes a primeira escola será denominada de escola (A) e segunda de escola (B). Ambas estão localizadas em regiões periféricas de Teresina, em áreas de fragilidade social e econômica.
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Para a coleta de dados, contamos com uma formadora que trabalha nos encontros de formação continuada desenvolvidos no Programa para professores que ensinam matemática. Nas escolas, participaram uma diretora e uma vice-diretora, duas pedagogas (nomenclatura oficial equivalente ao cargo de coordenador pedagógico) e dois professores que ensinam matemática no 5º ano do Ensino Fundamental. O critério de escolha foi estar envolvido com as atividades desenvolvidas pelo PIP/IAB e aceitar participar da pesquisa.
Entramos em contato com os participantes, convidando-os a cooperarem com a pesquisa. Apresentamos a cada um deles um termo de consentimento livre e esclarecido, onde lhes foi exposto os objetivos da pesquisa, as informações sobre o sigilo em relação às suas identidades, asseguramos-lhes um proceder ético no tratamento dos dados. Também foi dada liberdade para cada um escolher um pseudônimo para identificá-lo na pesquisa, os quais foram: no Centro de Formação: a formadora Patrícia; na escola “A”: a vice-diretora Silvia, a pedagoga Maria e o professor Marcos; na escola “B”: a diretora Joana, a pedagoga Sandra e a professora Júlia. Cumpre ressaltar que todos os participantes são profissionais experientes com uma média de quinze anos de serviço na Rede Pública Municipal de Ensino de Teresina.
Percurso metodológico
Como buscamos caracterizar princípios do Dispositivo da Performatividade em operação no PIP/IAB e compreender a maneira como professores operam recontextualizações de textos deste dispositivo, procedemos a uma abordagem qualitativa (CRESWELL, 2012; FLICK, 2014). Esta abordagem se justifica, porque os objetivos estipulados apontam para aspectos qualitativos da ação dos agentes e da interação pedagógica entre estes.
Para caracterizar princípios deste dispositivo em operação nos contextos onde se desenvolvem as atividades referentes ao Ensino de Matemática procedemos à observação de encontros de formação e da rotina das duas escolas. Foram observados quatro encontros de formação e foram realizadas quatro visitas em cada uma das escolas participantes (quatro horas em cada visita). Para acessarmos as práticas no centro de formação e nas escolas foi necessário protocolarmos um pedido de autorização junto à SEMEC.
Buscando compreender a maneira como professores operam recontextualizações de textos do Dispositivo da Performatividade procedemos a observação de quatro aulas dos professores Marcos e Júlia com o auxílio de um gravador de áudio. Combinamos com os
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participantes que o registro do período de observação seria realizado somente pelo uso do caderno de campo e pelo gravador de áudio.
As observações nos deram insights que foram úteis na realização das entrevistas semiestruturadas com os participantes após cada seção observacional. As entrevistas foram realizadas visando capturar, por meio dos textos produzidos por eles, princípios do dispositivo e, no caso específico dos professores, indícios de como eles operam a recontextualização pedagógica de textos do PIP/IAB. As entrevistas também foram registradas por meio de um gravador de áudio. Mesmo partindo de questões suscitadas nas observações foi dada aos participantes liberdade para responder ou abordar questões não elaboradas pelo pesquisador.
Também analisamos roteiros de aulas fornecidos aos professores pelos formadores, materiais de apoio do IAB (livros didáticos do professor /estudante e caderno de atividades) e atividades extras preconizadas pelo programa. A análise destes documentos foi realizada com o propósito de caracterizar princípios do Dispositivo da Performatividade subjacentes e compreender como os professores recontextualizam esses textos na sala de aula.
Depois de apresentado o percurso metodológico, passamos a detalhar a organização da dissertação.
Organização da dissertação
Esta dissertação está organizada como uma coleção de dois artigos, modelo conhecido como formato multipaper. Segundo Barbosa (2015), este modelo favorece a circulação dos resultados da pesquisa, porque consiste em um conjunto de artigos publicáveis, já escritos em conformidade com os critérios editoriais dos periódicos a que serão submetidos. Partindo da noção teórica de insubordinação criativa, o autor propõe que este é um formato insubordinado
de dissertação. Insubordinação, aqui, significa o rompimento com o modelo “tradicional” ou
monográfico.
O autor toma a posição de que os pesquisadores em Educação Matemática devem manter-se abertos para novos formatos de dissertações e teses, por isso devem levar em consideração o supracitado formato. Outro argumento utilizado por ele em favor desse formato de apresentação do relatório de pesquisa é que ele propicia a socialização do pesquisador iniciante com um “saber-fazer” típico da comunidade científica, a produção de artigos. Esta
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forma possibilita também o exercício da síntese, algo que é imposto ao pesquisador em virtude da limitação de espaço exigida pelos periódicos científicos.
Os artigos compilados estão estruturados de maneira independente, ou seja, podem ser publicados separadamente. Cada um tem objetivo, discussão de literatura, percurso metodológico, apresentação e discussão dos dados (DUKE; BECK, 1999). Por isso, seguimos a orientação dos referidos autores e elaboramos este capítulo introdutório para dar ao leitor um panorama geral da pesquisa. Para integrar os dos dois artigos faremos uma leitura transversal dos resultados no último capítulo.
Para Duke e Beck (1999) escrever a dissertação dessa forma dá a ela o status de “uma autêntica peça de pesquisa” (tradução nossa, p.34), no sentido do impacto real que ela pode vir a ter sobre a pesquisa e a prática por causa, como da possibilidade de ampla divulgação dos resultados permitida pela relativa facilidade de acesso aos periódicos científicos.
A dissertação está disposta em quatro capítulos:
CAPÍTULO CONTEÚDO
CAPÍTULO 1 Introdução
CAPÍTULO 2 Artigo 1
CAPÍTULO 3 Artigo 2
CAPÍTULO 4 Considerações finais
Tabela 1. Disposição dos capítulos da dissertação
(FONTE: O autor)
Os artigos serão submetidos aos seguintes periódicos para publicação:
ARTIGO TÍTULO PERIÓDICO
ARTIGO 1 O Dispositivo da Performatividade em um Programa de Intervenção Pedagógica para o Ensino de Matemática
Revista Brasileira de Educação (RBE)
ARTIGO 2 Recontextualizações em um Programa de Intervenção Pedagógica para o Ensino de Matemática.
Zetetiké
Tabela 2. Indicação dos periódicos em que foram submetidos os artigos
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O artigo 1 foi submetido a um periódico da área de Educação (Revista Brasileira de Educação – RBE) e o artigo 2 a um periódico da área específica de Educação Matemática (Revista Zetetiké). Os artigos foram escritos e estão apresentados nesta dissertação em conformidade com os critérios editoriais dos periódicos a que foram submetidos, à exceção do espaçamento entre as linhas, porque optamos pelo espaçamento 1,5 para mantermos uma uniformidade estética no texto da dissertação. Obedecemos a indicação de tamanho de fonte, quantidade caracteres e o sistema de referência. O segundo artigo utiliza o sistema de referências da American Psychological Association (APA) e o primeiro artigo, o sistema de referências da Associação Brasileira de Normas Técnicas (ABNT). Porém, destacamos que a RBE exige que os sobrenomes dos autores não sejam escritos em caixa alta, mas sempre em caixa baixa como, por exemplo, (Bernstein, 1990).
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CAPÍTULO 2 - ARTIGO 1
O texto será disponibilizado aqui pós sua publicação.
CAPÍTULO 3 - ARTIGO 2
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CAPÍTULO 4
CONSIDERAÇÕES FINAIS
Os dias que antecedem a divulgação dos resultados obtidos pelas escolas da Rede Pública Municipal de Ensino de Teresina (PI) no Índice de Desenvolvimento da Educação Básica (IDEB) são cheios de apreensão para professores, supervisores e gestores. Assim, a ansiedade pelo temor de não conseguirem alcançar a nota estabelecida marca a espera pela devolutiva que pode culminar ou não com a recompensa financeira. Para garantir que os estudantes obtivessem o “melhor desempenho possível” na Prova Brasil, que entre outros fatores compõe o IDEB, estes profissionais tiveram seu trabalho monitorado durante todo o “período de preparação”.
Consideramos ser possível propormos o filme (1984)3 com uma metáfora do controle simbólico possibilitado pelo Dispositivo da Performatividade como regulador de ações e formas de “ser professor que ensina matemática” nos anos iniciais, como descritos nesta dissertação. Este filme é um clássico baseado no romance homônimo do escritor inglês George Orwell, o qual narra as vicissitudes enfrentadas pelo personagem Winston Smith, um funcionário público vivendo em uma sociedade excessivamente regulada. A vigilância das ações dos indivíduos era de tal modo, que em todos os lugares, sem exceção, havia “teletelas”4 registrando os passos de cada pessoa.
Nesta distopia, Winston vive em um país onde um único partido exercia o poder fazendo referência à figura de um governante nunca visto, o Grande Irmão (The Big Brother). A frase “O Grande Irmão está de olho em você" ficava estampada em todos os lugares para que as pessoas pudessem lê-la e, assim, ficarem cientes da vigilância sobre suas ações. A narrativa deixa subtendido que talvez o Grande Irmão nem mesmo existisse, mas à semelhança do panóptico5, o temor proporcionado pela dúvida de ele estar à espreita era suficiente para disciplinar as ações dos indivíduos.
3 1984. Direção de Michael Anderson. Londres: Columbia Pictures, 1956. Vídeo (90 min). 4 Espécie de aparelho fictício que funciona como câmera e televisão ao mesmo tempo.
5 O Panóptico se refere a um tipo específico de penitenciária idealizada pelo filósofo Jeremy Bentham. Ele a concebeu no formato circular e com um único vigilante posicionado no centro para observar os prisioneiros, mas estes não podiam vê-lo e, portanto, não saberiam quando estavam sendo vigiados, isto os forçaria a adotar o comportamento preconizado pelo vigilante.
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Como vimos, o “terror da performatividade” (Ball, 2003) se sustenta no temor de o agente nunca saber quando, como e sob quais critérios será avaliado, levando-o a uma autovigilância. Souza e Silva (2015) também denunciaram a realidade do excessivo controle sobre o trabalho de professores que ensinam matemática. Seu estudo corrobora o emprego de tecnologias políticas também utilizadas no PIP/IAB de Teresina como a obrigatoriedade do uso materiais curriculares específicos, o cumprimento de determinada sequência de conteúdos, aplicação de provas em datas pré-determinadas e a imposição do modo de correção das avaliações.
No capítulo 2 (artigo 1) desta dissertação, estabelecemos como objetivo caracterizar princípios do Dispositivo da Performatividade no Programa de Intervenção Pedagógica realizado pelo Instituto Alfa e Beto na Rede Pública Municipal de Ensino de Teresina. Os dados analisados à luz de aportes da sociologia de Basil Bernstein e de Stephen Ball nos possibilitaram caracterizar três princípios:
1. Monitoramento da execução dos roteiros de aula,
2. Treinamento de estudantes para realização de avaliações externas, 3. Premiação como estímulo à melhoria do desempenho
O primeiro princípio regula o posicionamento de professores que ensinam matemática na base da pirâmide hierárquica do programa como executores de roteiros de aula previamente elaborados pelos formadores. O segundo princípio indica quais textos e habilidades são válidos nesse contexto e o terceiro princípio regula a adesão de alguns agentes ao PIP/IAB de Teresina.
A empiria sugere que tais princípios estão interrelacionados operando simultaneamente como, por exemplo, o segundo princípio reforça o posicionamento dos professores como executores de roteiros de aula e preparadores de estudantes para uma prova. Cabe aqui a metáfora dos professores como técnicos e os estudantes como atletas em busca de uma medalha. Não por coincidência, a Secretaria Municipal de Educação de Teresina desenvolve um projeto denominado “Programa Cidade Olímpica”6 que prepara estudantes para participarem das
diversas olimpíadas escolares promovidas pelo Ministério da Educação.
O terceiro princípio, por sua vez, também regula a instauração de um ambiente de ensino que favorece a competividade entre os estudantes, trazendo para sala de aula o clima de
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disputa entre escolas e professores pelo melhor posicionamento no ranking. Assumimos que estes princípios estão relacionados a um sistema de codificação específico propiciado pelo Dispositivo da Performatividade que se traduz em valores de classificação e enquadramento fortes. Por conseguinte, tem-se clara distinção entre os papeis a serem desempenhados por fiscalizadores, professores e estudantes. Cada categoria mantém-se isolada, professores e estudantes como categorias de menor status têm pouco controle sobre a seleção, sequenciamento e compassamento daquilo que será ensinado em sala de aula.
Os dados apontam, entretanto, que não há uma aceitação espontânea desta regulação, pois sugerem a existência de movimentos de resistência em consonância com Morais e Neves (2013) que reafirmam a possibilidade de mudança no posicionamento dos agentes. Neste mesmo sentido, Souza e Silva (2015) sinalizam que o professor autônomo emerge em meio às lutas e oposição ao controle e regulação. Tomando esta asseveração numa perspectiva bernsteiniana, podemos afirmar que estas lutas são inerentes à hierarquização e isolamento entre agentes e categorias.
O que deveria existir no lugar da regulação promovida no contexto do PIP/IAB? O que seria o seu oposto? Há algo de errado uma rede de ensino perseguir “melhores” resultados nos indicadores educacionais? Estas são paráfrases e desdobramentos de um questionamento feito a mim7 por ocasião da apresentação do Seminário de Pesquisa8 onde detalhava o meu projeto de dissertação de mestrado. O meu interlocutor não aceitou a minha primeira resposta. “Você sabe que não respondeu a minha pergunta?!”, argumentou cordialmente, demonstrando interesse na resposta. Ele dava a entender que o oposto da regulação é “confusão” e “descompromisso”. Mesmos as aparentes convicções dele indo na contramão daquilo que estou pesquisando, considerei seu questionamento pertinente, no mínimo instigante!
Não tenho interesse em emitir um juízo de valor do Programa de Intervenção Pedagógica estudado, mas assegurei àquele interlocutor que esta dissertação aponta que a organização do trabalho de professores que ensinam matemática nos moldes performativos traz consigo, entre outros, dois prejuízos que gostaria de destacar.
7 Neste trecho, emprego a primeira pessoa do singular, porque narro uma experiência individual.
8 Atividade obrigatória do Programa de Pós-Graduação em Ensino, Filosofia e História das Ciências (PPGEFHC/UFBA/UEFS).
