CONHECIMENTOS,SABERESEDIMENSÕESFORMATIVASDOS
EDUCADORESDEPESSOASIDOSAS:UMESTUDONUMAUNIVERSIDADE
ABERTAÀTERCEIRAIDADENOESTADODABAHIA
Tese de Doutoramento em Ciências da Educação
Professores Orientadores:
Doutor Armando Paulo Ferreira Loureiro
Doutora Vera Lúcia Bueno Fartes – UFBA/BRASIL
Aluna
Irlana Jane Menas da Silva
CONHECIMENTOS,SABERESEDIMENSÕESFORMATIVASDOS
EDUCADORESDEPESSOASIDOSAS:UMESTUDONUMAUNIVERSIDADE
ABERTAÀTERCEIRAIDADENOESTADODABAHIA
Tese de Doutoramento em Ciências da Educação
Professores Orientadores:
Doutor Armando Paulo Ferreira Loureiro
Doutora Vera Lúcia Bueno Fartes – UFBA/BRASIL
Aluna
Irlana Jane Menas da Silva
“Este trabalho foi expressamente elaborado como dissertação original para efeito de obtenção do grau de Doutor em Ciências da Educação, sendo apresentado na Universidade de Trás-os-Montes e Alto Douro”.
O amor não morre.
Deus,
mesmo nas turbulências em que não o percebi, agradeço pelas intermináveis horas de silêncio em que o luto fragilizou minha alma,
e o luto e lutar foi a única possibilidade que tive.
Álvaro Joaquim de Portugal Fernandes Dias,
Palavras não dizem tudo que foi possível viver, nem a evocação mais poética do amor.
A morte tem-me dado lições indescritíveis. Às minhas filhas,
Cibele,
pela corajosa forma de ser,
pelo extraordinário dom artístico que nos une: a dança pelo muito que ensinou-me, pelo tanto que não aprendi.
Adje,
Por partilhar do mesmo caminho, por acreditar que seria possível mesmo quando o momento dizia não, ofereço este trabalho.
Acompanhaste-me de mãos dadas Nesta jornada infinita do amor.
Afra,
pela incontável forma de apoiar-me, de chorar e sorrir junto, de dizer e ouvir, de ficar em silêncio e opinar,
À você, devo momentos de reconstrução. Aos meus pais
Zélia,
fortaleza frágil. Mãe.
Aminadabe,
mãe virtual, cada palavra teve efeito de esperança.
José Menas da Silva,
que vi apenas duas vezes,
permaneces em mim como vazio e presença. Aos familiares,
Rinaldo, Edivaldo, Roberto e Djalma.
não é fácil perceber as necessidades
do outro que está perto, muito mais de quem está distante. Somos a história de uma família.
Ás cunhadas, aos sobrinhos, tios e primos. Aos meus avós,
Claudina e Genésio
Ensinou-me as principais
experiências e aprendi a percorrer o caminho. À minha comadre, irmã, amiga,
Clarice,
fonte de duplicidade,
Armando Paulo Ferreira Loureiro
Presença constante na orientação, exemplo de pedagogo da humanização. Vivi cada vírgula, cada ponto em seguimento, cada momento de escuta e revisão.
Vera Lúcia Bueno Fartes – UFBA/BRASIL
Incontável gesto de delicadeza e organização, Encaminhamento e decisão. Clareza e opinião. Ao professor doutor
José Carlos Barreto de Santana
Agradeço pelo partilhar da Coordenação da UATI/UEFS. Aos amigos,
Brasil:
Aprende a viver cada dia como se fosse o último!
Valdinéia
a força e o riso que a saudade deixou lembrar sem a tua persistência em ajudar não chegaria aqui.
Nélbia,
fio de fé e amor, inspiração para continuar.
Sefisa,
coragem, cuidado, persistência contínua de amizade.
Lúcia Elaine, Leila, Nadja, Cacilda
a amizade, o acolher e efetivar escolha e outros…outros…tantos amigos.
Rafael
Pelo ser cuidadoso, amigo e fraterno.
Braga/Portugal:
Tão árduo é o caminho humano…
Denilma, Dayanne, Lúcia de Sousa, Armando Fitas, Valdemar, Manuela, Pedro, Francisco, Vera, Antonio Vila Verde.
E outros…outros….que permanecem e que se foram.
Dr. Nuno Costa
A reconstrução diária é tarefa árdua. Muito por agradecer, talvez sempre.
Aos uatianos,
Há incertezas no caminho, Tanto para aprender e ensinar, Nem sempre a compreensão Poderá nos acompanhar.
Aos entrevistados
A beleza do participar Consiste em deixar fluir Os saberes e conhecimentos.
Este estudo científico busca entender quem são os educadores que atuam com idosos e como se apropriam dos saberes e conhecimentos da educação para viabilizar sua prática pedagógica. Assim, o foco da análise dessa pesquisa incide sobre se os educadores reconhecem a autoformação em serviço decorrente de sua atividade na Universidade Aberta à Terceira Idade – UATI, de uma Universidade Estadual da Bahia. Esta pesquisa teve como objetivo geral entender se e como ocorre o processo de autoformação, no que concerne aos saberes, conhecimentos e às aprendizagens dos educadores no campo da gerontologia educativa ou educação gerontológica na atuação em universidade aberta à terceira idade. Além de perceber de que forma estes educadores constroem seus saberes e conhecimentos sobre a pessoa idosa para atuar na educação na e para a terceira idade e se estes de algum modo se transformam nestas relações. Com este objetivo trilhou-se o caminho da pesquisa com abordagem qualitativa do tipo descritiva, através de entrevista estruturada como recolha de dados e de pesquisa bibliográfica, analisando como os educadores vivenciam suas atividades, a maneira como interpretam esses saberes e conhecimentos adquiridos na sua atuação e questões relacionadas com os saberes da experiência e do constructo teórico. Os resultados emergem como desafios a serem enfrentados, por conta da formação de educadores nessa área ainda não ser ponto crucial para se atuar com idosos. Então, destacamos como elemento conclusivo que os educadores apesar de construírem saberes e conhecimentos na convivência com os idosos, de modo geral não se apercebem da relevância da educação gerontológica para configurar outras formas de educar a pessoa idosa, bem como tornar o idoso protagonista do percurso educativo e ter como base a integração das dimensões formativas como campo propício à educação na e para a terceira idade.
Palavras-chave: Saberes e Conhecimentos, Competências, Envelhecimento, Gerontologia Educativa, Educação Permanente, Dimensões Formativas, Universidade Aberta à Terceira Idade, Educação Gerontológica.
This scientific study seeks to understand who the educators that work with elderly people are, and how they acquire educational knowledge and skills to make their pedagogical practice viable. Thus, the emphasis of the analysis of this research is focused on if the educators recognise the auto formation in context of duty, as tutors in the University Open to Senior Citizens – SCOU/ UATI , of a State University of Bahia. This research had as its main goal, understanding if or how an auto formation process occurs, regarding the educator’s knowledge, skills and apprenticeships in the field of educational gerontology or gerontological education performed in the Senior Citizens Open University. Besides, understanding in which way these educators build their knowledge and skills on an elderly person to perform in education, for and in Senior Citizens and if they, in a certain way, are transformed by these relationships. Having this goal in mind, a trodden path for research was made, based on a qualitative and descriptive approach, through structured interview with data collection and bibliographic research, analysing how the educators experienced their activities, the way they evaluate those skills and knowledge acquired in their performances and questions related to knowledge based on experience and theoretical constructs. The results emerge as challenges to be faced, since the formation of educators in that area it is not, yet, a crucial point to perform with Senior Citizens. So, we highlight, as a conclusive element, that the educators, despite the fact of building knowledge and skills when interacting with elderly people, they do not realize the relevance of gerontological education which is necessary to configure other ways to scholar a Senior Person, or to turn the elderly into a protagonist of his own educational journey, using as base, the integration of formative dimensions as a favourable domain to education, in and for Senior Citizens.
Keywords: Knowledge and Knowledge, Skills, Aging, Gerontology Education, Continuing Education, Formative Dimensions, Open University of the Third Age, Gerontological Education.
INTRODUÇÃO ……….. 16
CAPÍTULO I - NOS RUMOS DA HISTÓRIA DA EDUCAÇÃO DE JOVENS, ADULTOS E IDOSOS………... 27 1.1. Nos preparativos para o percurso: prêambulos da Educação de Jovens, Adultos e Idosos – EJAI……… 27 CAPÍTULO II - ROTEIRO DOS PROCESSOS DE ENVELHECIMENTO……….. 46
2.1. E a vida mudou…envelhecer também... 46
2.2. Velhice e Envelhecimentos como etapas da vida….………...…...…. 49
2.3. Algumas projeções sobre o envelhecimento: paisagem da cultura brasileira….. 60
2.4. Nos desafios do processo de envelhecimento vamos tecendo a vida………… 67
2.5. A expressão terceira idade: conotação singular………...……… 74
CAPÍTULO III - PONTO DE PARTIDA: A EDUCAÇÃO NA E PARA A TERCEIRA IDADE, A EDUCAÇÃO PERMANENTE, GERONTOLOGIA EDUCATIVA OU EDUCAÇÃO GERONTOLÓGICA……….. 79 3.1. Educação Permanente ou Educação ao longo da vida………. 79
3.2. Gerontologia: complexidade da compreensão entre Gerontologia Educativa e Educação Gerontológica……….. 97 3.3. A Universidade Aberta à Terceira Idade – UATI……… 113
CAPÍTULO IV – SABERES E CONHECIMENTOS: CRUZAMENTOS NA FORMAÇÃO DE EDUCADORES DE IDOSOS……… 123 4.1. Saberes, Conhecimentos e Competências: ideias que prosseguem no trabalho docente……… 123 4.2. Saberes Docentes: percurso de formação...……… 132
4.3. Pistas sobre os saberes pedagógicos, disciplinares, experienciais e curriculares 141 4.3.1. Desafio dos saberes pedagógicos………. 141
4.3.2. Desafio dos saberes disciplinares………. 142
4.3.3. Desafios dos saberes da experiência……… 144
4.3.4. Desafios dos saberes curriculares……… 151
4.4. A Pedagogia e o Pedagogo de mãos dadas na atuação com os idosos…………. 152
4.5. Dimensões formativas como articulação para os Educadores de Idosos...……… 158
4.5.2. Dimensão epistemológica……… 162
4.5.3. Dimensão afetiva………. 168
4.5.4. Dimensão político-cultural………... 173
4.5.5. Dimensão técnica………. 177
4.5.6. Dimensão estética……… 181
4.6. Os Educadores de Adultos Idosos: orientação educativa…..………... 191
CAPÍTULO V – O ITINERÁRIO DA METODOLOGIA DA PESQUISA……….. 198
5.1. Pesquisa qualitativa: forma de investigação……… 198
5.2. Estudo de Caso Exploratório: caso singular………...………... 202
5.3. Contexto da Pesquisa: a escolha……..……...………. 204
5.4. Universidade Aberta à Terceira Idade – UATI: particularidades e especificidades………. 205 5.5. Fontes documentais: Projeto Político Pedagógico – PPP da UATI……….. 208
5.6. Perfil Profissiográfico do educador de idosos…….……… 211
5.7. Participantes na pesquisa………. 213
5.8. Os instrumentos da coleta de dados………. 214
5.9. A análise dos dados: porto de chegada…………...….………. 216
5.9.1. A categorização dos dados………... 218
CAPÍTULO VI – APRESENTAÇÃO, ANÁLISE E INTERPRETAÇÃO DOS DADOS…….. 222
6.1. Caracterização dos educadores e de sua atividade….……….. 222
6.1.1. Dados pessoais, académicos e profissionais….………... 222
6.1.2. Caracterização da sua atividade………... 224
6.1.3. Processo de realização da atividade.……… 224
6.2. Saberes e conhecimentos dos educadores…..………. 229
6.2.1. Saberes e conhecimentos que embasam sua actividade……… 230
6.2.2. Dificuldades encontradas na atuação ………..……… 244
6.2.3. Processo de superação das dificuldades………... 246
6.3. Dimensões formativas do educador na e para a educação dos idosos…………. 245
6.3.1. Concepção de ser velho...……….. 245
6.3.3. Dimensões formativas na atuação com os idosos (ética, político cultural, epistemológica, técnica, estética, etc………..……….
256
6.3.3.1. Processo de facilidades e dificuldades que encontra nas dimensões…………... 265
CONCLUSÃO - A CHEGADA POR CONCLUIR …OU RECOMEÇAR………... 282
BIBLIOGRAFIA ………….……….. 298
DOCUMENTOS LEGAIS……… 305
WEBGRAFIA……… 306
ANEXOS 308 Anexo 1 – Guião de entrevista estruturada……….. 309
Anexo 2 – Termo de Consentimento Livre e Esclarecido……… 310
AJA – Alfabetização de Jovens e Adultos BA – Bahia
CD – Conselho Deliberativo
CEB – Centro de Escolarização Básica
CONSEPE – Conselho de Ensino, Pesquisa e Extensão CPC – Centros Populares de Cultura
EDA – Educação de Adultos
EJA - Educação de Jovens e Adultos
EJAI – Educação de Jovens, Adultos e Idosos
FNDE – Fundo Nacional de Desenvolvimento da Educação IBGE – Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística LDB - Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional MCP – Movimentos de Cultura Popular
MEB – Movimentos de Educação de Base MEC – Ministério da Educação e Cultura
MOBRAL - Movimento Brasileiro de Alfabetização MOVAS – Movimentos de Alfabetização
NEPTI – Núcleo de Estudos e Pesquisas da Terceira Idade OMS – Organização Mundial da Saúde
ONU – Organização das Nações Unidas PAS - Programa Alfabetização Solidária PCN – Parâmetros Curriculares Brasileiros
PNAD – Pesquisa Nacional por Amostra de Domicílios PNE – Plano Nacional de Educação
PNI – Política Nacional do Idoso PPP – Projeto Político Pedagógico
PRAJÁ – Programa de Alfabetização de Jovens e Adultos PROEX – Pró-Reitoria de Extensão
PROEC – Pró-Reitoria de Extensão e Cultura
PRONERA – Programa Nacional de Educação na Reforma Agrária RUTIS – Rede de Universidades da Terceira Idade
SEA – Serviço de Educação de Adultos SESC – Serviço Social do Comércio
TCLE – Termo de Consentimento Livre e Esclarecido UATI – Universidade Aberta à Terceira Idade
UEFS – Universidade Estadual de Feira de Santana
UNESCO – Organização das Nações Unidas para Educação, Ciência e Cultura UTI – Universidade de Terceira Idade
TABELAS
Tabela 1. Classificação por faixa etária……… 55
Tabela 2. Período da idade cronológica……….. 56
Tabela 3. Categoria de adulto por faixa etária……… 57
Tabela 4. Educadores da UATI……… 213
Tabela 5. Tempo de atuação com os idosos……… 223
FIGURAS Figura 1. A velhice………..………. 52
Figura 2. Aprendizagem ao longo da vida do adulto idoso……….. 84
Figura 3. Educação de Jovens, Adultos e Idosos ………. 90
Figura 4. Relação entre Professor e Alunos ……….... 91
Figura 5. Educação do / e para o Idoso …..………. 106
Figura 6. Finalidade da Gerontologia Educativa ou Educação Gerontológica ...……… 108
Figura 7. Aspectos a considerar na atuação com os idosos ……….……… 116
Figura 8. Objetivos da educação na e para o idoso……… 137
Figura 9. Perfil do Pedagogo……… 154
Figura 10. Saberes dos Professores Regulares e Contratados……… 156
Figura 11. Ética na educação……….. 161
Figura 12. Necessidades dos educadores de idosos ……… 162
Figura 13. Afetividade……… 172
Figura 14. Referências Integrativas……… 175
Figura 15. Desafios do educador……… 181
Figura 16. O processo de formação na estética……….. 187
Figura 17. Formação do professor……… 187
Quadro 1. Linhas de ação da UATI na época de sua criação……….. 206
Quadro 2. Linhas de ação da UATI, a partir de 2011……….. 208
Quadro 3. Saberes e conhecimentos dos educadores da UATI………... 210
Quadro 4. Articulação entre ensino, pesquisa e extensão………... 211
Quadro 5. Perfil do educador da UATI………... 212
Quadro 6. Categorias de análise………. 219
Quadro 7. Como realizam suas atividades………. 224
Quadro 8. Saberes e Conhecimentos dos educadores………. 230
Quadro 9. Saberes e Conhecimentos que aprenderam na atuação com os idosos……….. 237
Quadro 10. Tipos de Saberes e conhecimentos que buscaram para atuar com os idosos………. 238
Quadro 11. Dificuldades na atuação com os idosos………. 244
Quadro 12. Superação das dificuldades do educador……… 247
Quadro 13. Concepção de velho………... 250
Quadro 14. Concepção de educação do educador……….……… 254
Quadro 15. Proposta para a educação na e para a terceira idade……….. 258
Quadro 16. Dimensões necessárias ao educador………... 260
Quadro 17. Facilidades do educador………. 270
Quadro 18. Dificuldades do educador……….. 275
Quadro 19. Plano de formação em gerontologia educativa e educação gerontológica…………. 289
GRÁFICOS Gráfico 1. Taxa de analfabetismo no Brasil……… 37
Gráfico 2. Analfabetismo por faixa etária………... 42
Introdução
Começar a envelhecer É incessante forma natural Desde o nascer
Segue a jornada do viver. Irlana Jane
INTRODUÇÃO
Estamos vivendo um período de transição de valores, ideias e pensamentos, inclusive em relação à concepção de envelhecimento. A longevidade está latente e demanda novo repensar sobre a velhice. Nesse sentido, a Organização Mundial da Saúde (OMS, 1994) considera idosas as pessoas que estão na faixa etária dos 65 e mais anos em países desenvolvidos e em países em desenvolvimento a idade de 60 anos e mais, como é o caso do Brasil. O Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística (IBGE), no censo de 2010, indica que os idosos já chegam a 20,6 milhões no país, o que significa 10,8 % da população. Ao considerarmos este aspecto Oliveira (2010: 17) constata que o aumento da população dos idosos tem a ver, com:
1) redução drástica da natalidade, dado o uso generalizado de métodos anticonceptivos (mesmo o mais drástico, que é o aborto); 2) casamento tardio que já não permite ter filhos nas melhores condições; 3) novos valores (ou contravalores) da família que frequentemente, por razões de egoísmo ou comodismo, prescinde da prole; 4) várias condições sociopsíquicas adversas à natalidade, como o trabalho da mulher fora de casa, ou a falta de habitação condigna; 5) redução acentuada da doença e da taxa de mortalidade, devido aos avanços da medicina em diversos campos, como o da prevenção…[…]. Em todo o caso, o grande fenômeno do envelhecimento da população provém mais da baixa taxa de natalidade do que do prolongamento da vida, ainda que de algum modo, nos países desenvolvidos, seja compensada com o vasto fenómeno da imigração.
O envelhecer de hoje pode servir de roteiro para o processo de envelhecimento dos jovens e crianças, pois dessa forma, os gerontes podem ensinar os valores que contribuíram para ter uma vida que é individual, mas que pode trazer experiências significativas para os outros. Alguns princípios podem vir a ser valorizados a partir da interação entre os gerontes e os mais jovens, como a dignidade, a autonomia, a cidadania, o desenvolvimento pessoal e coletivo, a participação política e social, a saúde, os direitos jurídicos e muito mais do que isso, o aprender a envelhecer.
Segundo dados do IBGE (2010) - Censo Demográfico 2010, a população total brasileira cresceu em 138 anos, quase 20 vezes, estamos com 190.755.799 habitantes. No decorrer do tempo houve declínio da taxa de fecundidade e da redução da
mortalidade. Segundo o Censo 2010, atualmente, 24,1% da população brasileira é menor de 14 anos; em 1991, essa faixa etária representava 34,7% da população.
Outro fenômeno verificado é o aumento contínuo da representatividade de idosos: que significa 7,4% da população que têm mais de 65 anos, contra 4,8% em 1991. Ainda vamos nos surpreender, segundo o IBGE (2013), pois essa população com essa faixa etária deve passar de 14,9 milhões (7,4% do total), em 2013, para 58,4 milhões (26,7% do total), em 2060. O que pode interferir na qualidade de vida, se o governo e a sociedade não estiverem preparados para modificar o planejamento urbano, social, econômico e, principalmente preparar as pessoas emocionalmente para envelhecer.
A qualidade de vida deve ser a finalidade de todos nós, pois a longevidade já é um facto considerado como determinante e para se ter boa saúde é preciso ter garantido alguns princípios básicos de sobrevivência digna: moradia, alimentação, educação, saúde. Nesse sentido, de acordo com condições adequadas para uma vida saudável a Carta de Ottawa (1986) prenuncia: “mais do que ausência de doença, um estado adequado de bem-estar físico, mental e social que permite aos indivíduos identificar e realizar suas aspirações e satisfazer suas necessidades” (CARTA DE OTTAWA, 1986: 1).
Como exemplo de trabalhos que comungam com essa linha de pensamento no que tange à questão social, de saúde e educativa, temos as universidades abertas à terceira idade, realidade existente em várias cidades do Brasil, e noutros contextos geográficos no Mundo. Estas universidades que atendem essa população, promovem ações direcionadas para o envelhescente em diversas áreas: econômicas, sociais e educativas, de acordo com as necessidades físicas, afetivas, cognitivas e de saúde dos idosos. Ao considerar estes fatores, evidenciamos o pensamento de Oliveira (2010: 18) que assinala:
Enquanto a Organização Mundial de Saúde há anos se propunha como objectivo aumentar a esperança de vida, hoje considera como desafio aumentar a expectativa de vida activa dos idosos, pois nas últimas 4 décadas do século XX a esperança de vida aumentou em mais de 10 anos para os homens e 12 para as mulheres, impondo-se agora dar a todos os idosos uma melhor qualidade de vida que passa por mantê-los activos. […]
Nesse contexto, a educação permanente tem um papel relevante, pois educar, dentre vários objetivos tem como finalidade a atualização e a aquisição de novos conhecimentos. Para isso, é importante que os educadores que atuam no campo da terceira idade se apropriem dos conhecimentos da gerontologia educativa ou educação gerontológica, o que nem sempre acontece, porque esta ainda é uma área não difundida na educação brasileira e, aparentemente, talvez não o seja em alguns outros países. Para que se cumpra a lei brasileira de desde a infância, as escolas tratarem deste tema como conteúdo e na linha do conhecimento mais sistematizado, em universidades, os cursos de Pedagogia já poderiam apresentar em seus Projetos Políticos Pedagógicos (PPP), o componente curricular relacionado com a temática da gerontologia educativa ou educação gerontológica, a fim de que os educadores pudessem acessar a saberes necessários na atuação com os idosos.
O interesse de estudar quais as dificuldades enfrentadas pelos educadores de idosos em relação aos conhecimentos sobre gerontologia educativa e educação gerontológica, bem como se estes educadores sentem necessidade de buscar estes conhecimentos e como abordam os que são pertinentes à sua área específica de atuação no Programa de Universidade Aberta à Terceira Idade – UATI, de uma Universidade Estadual da Bahia surgiu diante do trabalho de coordenação que realizava neste Programa. Programa em que torna-se necessário fundamentar a educação para e na terceira idade, também a partir da formação contínua de educadores de idosos.
Seguindo o delineamento desse pensamento julgamos que o trabalho científico realizado tem pertinência porque constatámos, durante os anos em que trabalhámos na UATI na qual realizámos a atual pesquisa, juntamente com outros educadores, que a maior dificuldade é compreender e saber como lidar com o idoso no processo educativo. Diante desse fato fica evidente que nesse contexto, as teorias pedagógicas subsidiam a educação infantil à educação de jovens e adultos e há pouca inserção sobre os conhecimentos já existentes na área da educação para os idosos. Defendemos que facto relevante para se atuar na educação de idosos é referendar teoricamente estes saberes e conhecimentos, pois se os educadores não têm formação em educação de idosos para exercer seus trabalhos podem encontrar muito mais dificuldades na sua prática educativa.
Nesse aspecto as pesquisas realizadas por Tardiff (2012: 184-185), em relação aos saberes dos professores, são valiosas também para os educadores de idosos por refletir que:
O mínimo que se pode dizer é que essa noção de saber não é clara, ainda que quase todo mundo a utilize sem acanhamento, inclusive nós. O que entendemos exatamente por “saber”? Os profissionais do ensino desenvolvem e/ou produzem realmente “saberes” oriundos de sua prática? Se a resposta é positiva, por que, quando, como, de que forma? Trata-se realmente de saberes? Não seriam, antes, crenças, certezas sem fundamentos, habitus, no sentido de Bourdieu, ou esquemas de ação e de pensamentos interiorizados durante a socialização profissional e até no transcorrer da história escolar ou familiar dos professores (RAYMOND, 1993)? Se se trata realmente de “saberes”, como chegar até eles? Bastaria interrogar os professores?
Na verdade, estas e outras questões podem ser também colocadas em relação aos educadores de idosos. Ou seja, e os saberes dos educadores de idosos constituem-se de quê? Existem nos educadores de idosos saberes oriundos da sua acção? Saberes esses que são usados na sua prática educativa? Se existem, como foram produzidos e adquiridos? E, se não existem, como eles atuam de facto?
No processo de estudo desta pesquisa foram surgindo um conjunto de questões que pretendemos responder com a investigação realizada: quem são os educadores que atuam com idosos e no caso concreto na universidade aberta à terceira idade? O que fazem? Isto é, em que se concretiza a sua atividade? Que conhecimentos têm na área da educação e da formação de pessoas idosas? Como os educadores se apropriam dos conhecimentos da educação para embasar sua prática educativa na universidade aberta à terceira idade? Se não têm esse conhecimento específico proveniente da formação académica sobre a área da educação e da formação de pessoas idosas eles/educadores procuram de alguma forma adquiri-lo? Se não têm esse conhecimento, que dificuldades enfrentam na sua prática educativa? Como as resolvem, ou procuram resolver? Isso, o facto de não terem um conhecimento específico na área da educação de idosos, se constitui como um problema para eles/educadores ou não pensam sequer nisso?
Esse facto, o de irem trabalhar num local para o qual não têm preparação na sua formação académica e/ou contínua (referimo-nos à parte da gerontologia e da educação gerontológica) faz desse local de trabalho um contexto, uma fonte adicional de
aprendizagem para os educadores? Faz desse local de trabalho um local de construção de saber que não tinham? Ou seja, esses desafios que se colocam aos educadores são de alguma forma fonte de construção de saber e de aprendizagem? Esse contexto de trabalho é/tem sido para eles educativo?
Essas e outras inquietações ajudaram a formular a principal questão de partida desta investigação sobre os educadores de pessoas idosas que pretendíamos estudar: estes educadores não tendo uma formação académica específica na educação de pessoas idosas, têm aprendido os saberes e conhecimentos (teórico-prático) úteis para a sua atuação como educadores de idosos?
No nosso modo de entender os saberes e conhecimentos podem ser desenvolvidos sem que tenhamos consciência da forma que operamos com estes e também os produzimos, mesmo que não tenhamos consciência dos quais são. A partir do momento em que aprendemos ou os apreendemos produzimos outros saberes com mais propriedade. Os saberes que produzimos são efeitos do que aprendemos. Ao mesmo tempo que posso produzir os meus saberes e conhecimentos, também aprendo os saberes que os outros produzem.
Por isso, acreditamos que os educadores de idosos aprendem saberes com a experiência com os idosos, sejam da universidade ou da sua convivência familiar. Além disso, os educadores reproduzem saberes nessa interação, aprendem e apreendem, produzem saberes: com os estudiosos sobre o assunto, colegas da mesma universidade, os idosos, os intelectuais, os teóricos. Então, o que nos interessa também é entender a dimensão dos processos de produção de saberes que os educadores realizam na sua prática educativa e se são estes saberes que lhes tem ajudado a atuarem com os idosos.
Dela, questão de partida, resultaram, de imediato, outras sub-questões: se têm aprendido tais saberes e conhecimentos, como se tem desenrolado esse processo? Se não têm, porquê?
Desta forma, esta pesquisa teve como objetivo geral entender se e como ocorre o processo de autoformação, no que concerne às aprendizagens de saberes e conhecimentos do campo da gerontologia educativa ou educação gerontológica, dos
educadores de idosos da Universidade Aberta à Terceira Idade – UATI, de uma Universidade Estadual da Bahia/Brasil.
Os objetivos específicos são os seguintes:
1. Realizar uma caracterização deste tipo de educadores e da sua atividade.
2. Verificarr se e quais são os saberes e/ou os conhecimentos (teóricos e práticos) que fundamentam a prática educativa dos educadores na terceira idade.
3. Descrever e explicar se e como os educadores que atuam na UATI têm aprendido saberes e conhecimentos referentes à gerontologia educativa/ou educação gerontológica.
4. Identificar e analisar as dificuldades encontradas pelos educadores na atuação com pessoas idosas.
5. Perceber se e como tentam ultrapassar tais dificuldades.
Os desafios destes objetivos implicam na formação de educadores de pessoas idosas como implementação de práticas pedagógicas que resultem na autonomia e participação social do idoso, bem como o reconhecimento de suas competências.
A metodologia da pesquisa realizada tem caráter descritivo e interpretativo com uma abordagem qualitativa de pesquisa em educação, tendo uma UATI como fonte de dados para dar suporte ao estudo. Podemos destacar que: “A pesquisa qualitativa responde a questões muito particulares. Ela se preocupa, nas ciências sociais, com um nível de realidade que não pode ser quantificado.” (MINAYO, 1994: 18).
A estrutura da tese consiste em capítulos, o primeiro aborda as experiências históricas com a Educação de Jovens, Adultos e Idosos no Brasil. Apresenta um pequeno esboço da trajetória da educação de adultos à chegada da inclusão nomenclativa dos idosos nos programas destinados à alfabetização por acreditarmos que seja importante definir como os idosos tornaram-se visíveis nos estudos da educação de jovens e adultos, mesmo que seja a partir da normatização da lei. Nesse sentido, porque a lei passa a ser decretada a partir dos anseios da população e dos estudos e pesquisas que se faz em torno da temática a ser atualizada pelos ditames jurídicos, no caso a Política Nacional do Idoso.
O segundo capítulo explicita a concepção de envelhecimento e as possibilidades de entender o seu significado, de quem são os sujeitos que estamos retratando e o lugar destes na educação. O processo de envelhecimento não é fácil de ser vivido, mas envelhecemos. Ao nos relacionarmos conscientemente com a definição sobre determinado assunto temos a compreensão de como o realizamos na prática e como pensamos as experiências cotidianas.
A expressão terceira idade como elemento importante para a designação de idosos, torna-se termo comum nesta pesquisa, não por ser esta a única denominação possível, mas porque neste trabalho primamos pela categorização elencada no Estatudo do Idoso (2003). Encarar a terminologia remete ao desafio de não ser simples optar por uma ou outra designação por causa das diversas opiniões a respeito de como tratar a pessoa idosa ou como ela gostava de ser tratada. Por isso, se torna imprescindível para fortalecer as atitudes e leis em relação à reorganização da sociedade em especial do grupo denominado de Terceira Idade percorrer o caminho do Estatuto.
É verdade que daqui a poucos anos teremos um aumento considerável de pessoas idosas em todo o mundo, e em especial nos países em desenvolvimento, Fraiman (2004: 16) diz-nos:
A partir do ano 2000, o contingente populacional de pessoas entre 60 e 65 anos é de cerca de 560 milhões ou mais. Os dados apontam para um envelhecimento global das sociedades, em especial nos países do chamado Terceiro Mundo. Os principais responsáveis por este envelhecimento foram às conquistas científicas e políticas, sobretudo da área médica e de educação, que hoje dispõem de diversos recursos para ampliar o tempo de vida das pessoas.
A expectativa de vida no Brasil de certa forma acentuou a qualificação dos serviços de saúde ainda que de modo tímido, mas de alguma maneira estes avanços incidiram na gerontologia que ampliaram os seus estudos enveredando pelo campo da educação e, consequentemente, da educação gerontológica.
O terceiro capítulo apresenta a relação entre a educação e os desafios da terceira idade, da complexidade do entender a Gerontologia Educativa e Educação Gerontológica, além de descrever a criação das universidades abertas à terceira idade -
UATI e quem são os educadores de idosos. Desta forma, também está inserido na Política Nacional do Idoso, Lei 8.842/1994, que determina ações governamentais em diferentes áreas do conhecimento articuladas em prol da pessoa idosa e estabelece que “a família, a sociedade e o Estado têm o dever de assegurar ao idoso todos os direitos de cidadania, garantindo sua participação na comunidade, defendendo sua dignidade, bem-estar e o direito à vida” (BRASIL, 2010: 6).
A educação, faz parte deste movimento social através do desenvolvimento de programas educacionais que devem apresentar o ensino adequado às condições do idoso. Nesse caso, a lei também estimula e apoia à criação de universidade aberta à terceira idade por apresentar alternativas positivas quanto a participação do idoso na sociedade e promover estudos investigativos sobre o envelhecimento. Podemos constatar esse cenário no Estatuto do Idoso, citado em BRASIL (2010: 26):
Art. 25. O Poder Público apoiará a criação de universidade aberta para as pessoas idosas e incentivará a publicação de livros e periódicos, de conteúdo e padrão editorial adequados ao idoso, que facilitem a leitura, considerada a natural redução da capacidade visual.
A importância da gerontologia educativa e da educação gerontológica, em particular, deve ser discutida e inserida nos currículos escolares por refletir esse novo modelo de sociedade. Para isso, será preciso formar os educadores, pois estes servirão como agentes de mudanças da história da educação permanente ou educação ao longo da vida no campo da educação de adultos idosos. Esses processos de mudanças possibilitam colocar o idoso como ser mais atuante, autônomo e independente. Decorre que este pode ser o protagonista de sua história que passa a ser visto de forma mais positiva, por ele mesmo e pelos outros. Assim, é que Martín (2007: 52) pensa:
Enquanto disciplina gerontológica, a G.E. (Gerontologia Educativa) propõe uma dupla perspectiva básica e aplicada ao estudo e à intervenção profissional especializada. Esta perspectiva teórica e aplicada da Gerontologia Educativa tem, por sua vez, três âmbitos principais de actuação e de destinatários: os idosos, a sociedade no seu conjunto e a formação e capacitação técnica de profissionais ligados ao âmbito da Gerontologia.
A formação de educadores para atuar com e na educação de idosos deve primar pelos saberes e conhecimentos que circundam esta relação pedagógica, diante da
compreensão do envelhecimento e velhice como processos naturais e comuns a toda a população. Implementar a educação como ponte integradora de uma nova forma de perceber o envelhecimento e velhice, ao positivar os valores da pessoa idosa no contexto do ambiente de aprendizagem e da sociedade. Estas orientações tem como objetivos, o:
→ domínio sobre os processos gerontológicos vividos por qualquer pessoa em idade adulta;
→ idoso e suas experiências para a centralidade do ensino e aprendizagem; → tornar o idoso protagonista de seus interesses e necessidades, através de
sua participação efetiva nos programas que se inscrevem; → otimizar da relação intra e intergeracional;
→ desenvolver da noção de comunidade de aprendizagem;
→ reconhecer da importância das dimensões formativas na prática pedagógica com os idosos;
→ construir de processos avaliativos junto com os idosos a fim de adequar sua participação aos seus interesses.
Essa estrutura formativa deve estar condicionada a temáticas sobre saúde, cultura, afetividade, ética, direitos, valores e educação com base na construção de conhecimentos sólidos para enquadramento conceitual e metodológico da Gerontologia Educativa e Educação Gerontológica.
Os estudos sobre conhecimentos e os saberes constam do quarto capítulo com a finalidade de compreender como os educadores se autoformam na UATI, se produzem saberes e conhecimentos ou se os aprendem na experiência e na interlocução com as leituras sobre o assunto. Para a partir desse diagnóstico, sugerir a inclusão da discipina de Educação Gerontológica no curso de graduação em Pedagogia, de uma universidade estadual que tem o Programa UATI em sua administração, a fim de coadunar com as ideias da Política Nacional do Idoso – PNI, (1994) que traz a obrigatoriedade de inserção nos currículos de conteúdos voltados para o processo de envelhecimento, com o objetivo de diminuir o preconceito em relação ao idoso e dar conhecimento sobre a temática, Artigo 10, alínea III – na área de educação, (BRASIL, 2010: 11).
O quinto capítulo discorre sobre a metodologia que permeia todo o trabalho de
investigação, apontando a recolha e tratamento dos dados, bem como a análise realizada e o direcionamento da conclusão do estudo. Este capítulo traz em seu bojo o empenho em desenvolver a lógica que permeia o pensamento da autora desta pesquisa e dos seus entrevistados, bem como a inserção teórica já pesquisada por outros autores para consubstanciar a análise dos resultados.
O sexto capítulo remete para a análise dos dados e suas interpretações advindas
do contato da pesquisadora com a entrevista dos pesquisados e elencadas por categorização necessária para delinear o trabalho. As categorias foram assim definidas: a) Caracterização dos educadores e da sua atividade; b) Saberes e Conhecimentos dos educadores e c) Dimensões formativas do educador. Além da análise do discurso dos participantes da pesquisa. E o último capítulo firma a conclusão desta pesquisa que afinal não se pode dizer terminada, pois ainda há muito a se dizer e a ser pesquisado nesta área que passa a ser considerada como importante no avançar do tempo e exige novos recomeços.
Capítulo I
Envelhecer é um caminho que a vida nos leva a trilhar sem hora marcada, sem dia certo,
sem pressa se chega lá.
I. NOS RUMOS DA HISTÓRIA DA EDUCAÇÃO DE JOVENS, ADULTOS E IDOSOS
Neste capítulo delineamos o percurso da história da Educação de Jovens e Adultos e, posteriormente, os Idosos no Brasil. Temos a tendência de estabelecer o desenho dessa história referendada por pontos definidos nas leis, nos documentos oficiais e nos pressupostos das experiências profissionais em que estivemos a participar como formadora. Entretanto, o que mais interessa nesse estudo é dar a conhecer como e a partir de que momento histórico a pessoa idosa começou a ser vista como sujeito diferencial dos jovens e adultos não porque estivessem à parte, mas ainda com a visão de que os idosos pensavam exatamente igual aos outros segmentos populacionais educativos.
Consideramos significativo abordar esta história para demarcar a entrada dos idosos no discurso oficial educacional porque a partir deste marco jurídico é que se pode pensar na formação de educadores de pessoas idosas e no idoso como educando diferente de outras categorias educativas, pois é portador de experiências importantes para o seu processo de ensino e aprendizagem.
1.1. Nos preparativos para o percurso: prêambulos da Educação de Jovens, Adultos e Idosos - EJAI.
Cada momento histórico situa a Educação de Jovens, Adultos e Idosos na questão da alfabetização e ainda é tênue a discussão sobre os outros níveis da educação formal, deste segmento social. As dificuldades de inseri-los, posteriormente, nos anos escolares correspondentes ainda ocorre de uma maneira muito tímida, apesar de sabermos que para o jovem, adulto e idoso é essencial começar a ação educativa a partir da alfabetização. As expectativas da pessoa idosa é continuar a fazer parte da sociedade com conhecimentos necessários para viver de acordo com as situações, conflitos e exigências atuais, com a intenção de viver bem o restante de vida que lhe resta.
Entretanto, não se pode perder de vista que neste percurso, o ser humano precisa acreditar na sua condição de sujeito histórico capaz ainda de intervir na sociedade, de fazer a sua inserção social, de ser sujeito de escolhas, opções e transformações que possibilitem sentir-se bem consigo e ser capaz de ensinar e de aprender. Desmistificar este homem de objeto a sujeito faz parte de uma pedagogia crítica, acentuada por diversos autores que estudam a educação, principalmente Paulo Freire (1979).
Na sociedade brasileira a Educação de Jovens e Adultos ganha maior destaque no começo do século XX, diante do clamor por uma população alfabetizada. De acordo com algumas leituras feitas dos Programas de Alfabetização e leis pertinentes ao assunto, somente a partir do ano 2000 foi incluída a população idosa, com essa designação em projetos oficiais do governo. No entanto, a trajetória dessa história indica que entre os jovens e adultos estavam os idosos e que sempre estiveram presentes nos mesmos ambientes de aprendizagem, seja nos formais ou informais. O fato é que a inserção da palavra idoso, oficialmente, toma a dimensão pedagógica, política e social, porque o idoso passa a se tornar visível para a área pedagógica que ainda não o tratava com as especificidades próprias destes atores nos programas de alfabetização.
Com a mudança do mapa demográfico brasileiro é possível definir que a população idosa está a vir a aumentar com o passar dos anos. O que era discussão abstrata, uma previsão possível de uma sociedade envelhecida já tem sido visto como uma necessidade prática urgente da sociedade se deter em viabilizar mudanças sociais que interfiram nos contextos econômicos, educacionais, psicológicos e biológicos que venham a beneficiar os idosos.
No Brasil, ainda é preciso se efetivar na prática a Política Nacional do Idoso (1994) que pretende garantir os direitos sociais das pessoas idosas a fim de proteger a sua participação na comunidade, a sua autonomia e integração na sociedade. Além disso, o que determina o Estatuto do Idoso (2003) que foi fruto da mobilização de aposentados e pensionistas que procuravam assegurar os direitos das pessoas idosas em relação à saúde, dignidade e bem-estar em todos os âmbitos da sociedade. O Estatuto do Idoso amplia os direitos dos cidadãos idosos por ser mais abrangente que a Política Nacional do Idoso, que dentre outras atribuições determina penas severas a quem desrespeitar ou abandonar a pessoa idosa. Apesar de existirem em forma de leis, não se
tornaram práticas cotidianas. Vivemos uma época em que não podemos mais fingir ou fugir da realidade que demonstra que já somos uma população idosa. Encarar este desafio se torna imprescindível para fortalecer as atitudes, as crenças, o modo de pensar e leis em relação à reorganização da sociedade em especial do grupo denominado de Terceira Idade.
A fim de traçar o percurso da história educacional brasileira começamos primeiro pelo Período Colonial até 1822 que tem como base a Educação Jesuítica: as artes – ligada aos trabalhos manuais, ensino agrícola e ofícios para lidar com a economia colonial, “Verifica-se, desta maneira, que os colégios jesuíticos foram o instrumento de formação da elite colonial” (RIBEIRO, 2007: 23). O que demonstra a exclusão da maioria da população do ambiente escolarizado e da política.
Com o avanço governamental para o Brasil Império (1822-1889) há tentativa de organização da educação, com o Decreto 7.031 de 6/9/1878 que estabeleceu a educação elementar com cursos no turno noturno. Atrelado a este fator torna-se prepoderante a inserção de que “Foram criados decretos, projetos e leis com o passar dos anos instituindo quatro graus de instrução: Escolas Primárias, Liceus, Ginásios e Academias” (ARCANJO E HANASHIRO, 2010: 48).
O que promoveu novo cenário na educação brasileira, organizando o ensino e atendeu às pessoas que não tiveram oportunidade de estudar no período apropriado, o que se chamou de defasagem idade série.
Durante esta trajetória, a Constituinte de 1823, no Brasil, atua como prospectiva para a chegada à Proclamação da República em 1889, e converte em tentativas de implementação a escolarização elementar popular, defendida pela sociedade e pelos educadores. Através da história sobre a Constituinte de 1823 conhecemos o que diz Ferronato (2007: 3) “Um exemplo disso é a questão da gratuidade do ensino e da educação que hoje se constitui um direito de todos, mas que surgiu como uma inovação na Carta Imperial de 1824 e desapareceu na primeira Constituição Republicana, em 1891” e que interferiu à Constituição de 1988.
A classe dominante no Brasil pós-Independência não manifestou interesse na educação popular, por isso, não fazia valer o direito à participação do homem comum na educação e apreensão da leitura e escrita. Nesse aspecto, o governo compactuava com esse pensamento e a educação popular permaneceu inalterada, pois esta era a forma encontrada para manter a discriminação social, através da distinção de classes, o que está documentado nos estudos feitos por Streck (1994: 47), ao ressaltar que:
A educação popular é uma reação a uma educação escolar altamente deficiente e ideologicamente conservadora. No caso do Brasil, por exemplo, notamos que de 1500 até 1930 a organização da sociedade podia perfeitamente dispensar a escola para a maioria da população. O sistema de produção, do ciclo do pau-brasil até o ciclo do café, necessitava apenas de uma pequena elite escolarizada, fosse para manter a burocracia estatal (e da Igreja) em funcionamento ou apenas para conferir status. Para que ensinar escravos ou empregados das fazendas a ler, escrever e fazer contas?
Essencialmente, a educação teve o caráter elitista e discriminatório, pois se pensava em domesticar escravos, empregados da fazenda e a maioria da população estava subjugada a esta situação. Para a elite, a escola servia como status social, perpetuava a sua origem e reforçava o poder. O acesso à educação era escasso tanto para a fase da infância quanto para a fase adulta, neste caso quando nos referimos à classe dos escravos e empregados.
Nos caminhos dessa trajetória histórica brevemente aqui relatada podemos trazer à tona a Revolução de 1930, em que o ensino técnico profissionalizante torna-se integrante do cenário educacional, apenas com o objetivo de preparar mão-de-obra qualificada para a indústria e o comércio. Em um retrato paisagístico das diretrizes nacionais na Era Vargas, pode-se salientar que o processo de industrialização e urbanização implantados na sociedade brasileira promovem diversas mudanças sociais, políticas e econômicas.
A educação atendia ao desenvolvimento econômico industrial da época, o que se distanciava de uma educação mais completa. Nos anos de 1932 e 1933, a busca por alfabetizar à população leva à Cruzada Nacional de Educação e a Bandeira Paulista de Alfabetização. A circulação da ideia de alfabetizar funcionalmente às pessoas conduz para que entre 1940 a 1947 o Governo Vargas implante a EDA - Educação de Adultos
no panorama da Política Educacional e o SEA - Serviço de Educação de Adultos. Ao aludir a esta situação Strelhow (2010: 53) transmite como ocorreu esse contexto:
[…]. A finalidade do SEA era de reorientar e coordenar, no geral, os trabalhos dos planos anuais do ensino supletivo para adolescentes e adultos analfabetos. Esse movimento que durou até fins da década de 50 foi denominado de Primeira Campanha Nacional de Educação de Adultos. Porém, é discutível o método pedagógico utilizado que homogeneizava seus alunos sem a preocupação dos contextos em que estavam inseridos. Foram criados guias de leituras, que possuíam em seu conteúdo, pequenas frases e textos sobre comportamento moral e com informações sobre saúde, técnicas de trabalho e higiene.
Algumas possibilidades de converter a situação educacional apresenta-se depois do fim da Ditadura Militar, a partir desse acontecimento, o compromisso social com a educação leva à realização de Congressos sobre a “erradicação do analfabetismo”, que aparece preconceitualmente como uma mancha social, uma vergonha nacional. Como contraponto temos a propagação de uma educação mais libertadora que surge a defender como princípio educativo as ideias e o pensamento do educador Paulo Freire que luta pela educação popular, libertadora, emancipatória e crítica.
Na continuação dos preâmbulos da história entre 1960 a 1964 os Centros Populares de Cultura – CPC, os Movimentos de Educação de Base – MEB, os Movimentos de Cultura Popular (MCP) e a Campanha “De pé no chão também se aprende a ler” são prenúncios dos intelectuais, estudantes e os católicos que em prol da educação e dos ensinamentos de Paulo Freire (1979, 1992, 1996) defendem uma educação voltada para o pensar, para a consciência do homem, de sua participação nas decisões sociais, da passagem da transitividade ingênua para a crítica (BRASIL, 2005). Nessa perspectiva, significa que a educação teria um papel prepoderante, pois nos seus discursos promulgaria em contato com os educandos o pensar crítico sobre sua condição social e pensar sobre o que o leva a estar nesta posição (IRELAND, 2008).
Apesar da luta constante de Paulo Freire (1979, 1992, 1996), por uma educação conscientizadora, as mudanças na educação ocorrem de forma lenta. Essa caminhada apresenta-se com vários atalhos que desintegram o pensamento freiriano e encaminham para a manutenção do status quo. Decorre dessa situação, em 1964 que o governo ao retomar o poder e com isso a Ditadura Militar acaba por desestruturar o Plano Nacional de Alfabetização em que Paulo Freire era o coordenador, logo apresenta a proposta de
uma alfabetização religiosa por ser esta considerada enquadrada na aceitabilidade de um homem passivo. A educação aqui tem o propósito de manter a ordem estabelecida pelo governo, para os pobres uma educação elementar e para a elite uma educação problematizadora (IRELAND, 2008).
A construção de outras alternativas com o intuito de fomentar diretrizes mais populares apontam novo roteiro na década de 1970, quando o governo lança o Programa de Alfabetização, o MOBRAL (Movimento Brasileiro de Alfabetização) que teve como objetivo modificar a situação dos não alfabetizados, mas não o conseguiu, porque “o programa consistia em uma educação para formar mão-de-obra, o que acaba por contrariar a proposta freiriana de um homem com pensamento crítico” (SILVA e TAAM, 2009: 1-2).
Este programa foi extinto sem êxito depois de muitos anos de seu funcionamento e vários outros foram implementados pelo governo brasileiro para criar a oportunidade de continuidade de estudos daqueles estudantes que a escola considerava não alfabetizados. Os entraves de horários, de idade, de um ensino diferenciado para esta população ainda não era estabelecido na prática, o que o tornava muito difícil de se efetivar. Por outro lado, estes programas foram considerados de baixa qualidade, de inconsistência dos conteúdos, de métodos de ensino tradicionais e de fácil acesso, o que lhe dava o caráter de superficialidade.
A década de 1980, o Brasil mostra uma paisagem diferente porque implanta o processo de redemocratização. O governo remodela outra configuração na educação, investe no programa Fundação Educar para atender a demanda dos jovens e adultos (sem distinção em relação aos idosos) que não tiveram oportunidade de frequentar a escola (BELLO, 2001).
Essa decisão tem o formato de compensatória para a população que ativamente busca defender os seus direitos e, junto aos educadores lutam por uma educação para todos. Contudo, como consequência destes programas, a educação brasileira, permanece com base na educação tradicional e não consegue atingir os anseios dos professores por uma educação crítica e transformadora.
Apesar da Constituição Federal de 1988 garantir no Art. 208. O dever do Estado com a educação será efetivado mediante a garantia de: “I – ensino fundamental, obrigatório e gratuito, assegurada, inclusive, sua oferta gratuita para todos os que a ele não tiveram acesso na idade própria”; (Redação dada pela Emenda Constitucional nº 14/1996) e existir muitas tentativas de sua implantação, na prática os dados estatísticos apontam alto índice de não alfabetizados no Brasil. A obrigatoriedade e gratuidade não conseguem estabelecer prioridades diante da necessidade do jovem e adulto trabalhar para sobreviver.
No entanto, a busca por novas conquistas e aspirações sempre mobiliza o ser humano e o desafia a outros cenários. O que aconteceu através da articulação de associações, comunidades eclesiais de base e os professores que empreenderam novas ações educativas organizadas a partir do pensamento da educação popular freiriana.
Alguns conceitos de sociedade são definidos por Freire (1992) que conceitua “Sociedade Fechada” por não discutir assunto como democracia, participação popular, liberdade, propriedade, autoridade, educação; “Sociedade em Trânsito” aquela que está em processo intermediário e que aflui a uma “Sociedade Aberta”, esta representa a possibilidade de reflexão, pensamento crítico e libertação dos moldes estáticos colocados pela sociedade.
Estes conceitos servem para indicar que a sociedade deve passar de uma fase à outra com mais efetividade, o que não ocorre facilmente. E que, no caso dos professores remetia a pensar a educação de acordo com os moldes reflexivos e críticos. Processo este que por conta da educação tradicional que os professores tiveram no decorrer da vida escolar tornou-se complexo, desafiante e desafiador.
Durante o período da Ditadura Militar no Brasil (1964 – 1985) muitas vozes ficaram amargadas pelo silêncio imposto pelo regime governamental. A repressão militar e a censura impediam que o povo se manifestasse contra a situação e por causa disso muitos artistas, estudantes, jornalistas, intelectuais, professores foram exilados. Dentre estes estavam os educadores que clamavam por uma educação libertadora, a exemplo temos Paulo Freire.
Passado este período de torturas, prisões, punições e violência, o governo do general João Baptista Figueredo (1979-1985) pressionado diante do desejo de transição à democracia pelo povo promulga a Lei da Anistia Política concedida em 1979, o que permite a todos os que tiveram que sobreviver no exílio, a retornar ao país e os que aqui ficaram passam a proclamar pelos direitos extintos de forma mais contundente (CANCIAN, 2008: 3).
No bojo desta situação a classe popular vê na educação a possibilidade de acesso aos bens culturais e passa a reivindicar mais escolas. A pretensão do povo e dos professores passou a ser a luta pelo ensino público, gratuito, obrigatório, universal, laico e que tenha qualidade para toda a educação popular.
Na década posterior, no decurso da abertura das fronteiras da educação de jovens e adultos, (1996) é implantado o Programa AJA-BAHIA (BA) (Programa de Alfabetização de Jovens e Adultos) que teve como objetivo alfabetizar o jovem e adulto, sua inserção na escola formal para dar prosseguimento aos estudos, além de instrumentalizar com conteúdos mais comuns, o professor alfabetizador. O processo de formação do professor alfabetizador consistia na discussão sobre o histórico da educação de jovens e adultos no Brasil, os conteúdos das áreas de Matemática, Língua Portuguesa, Ciências Naturais e Sociais.
O Programa AJA – Ba foi incorporado na sequência dessa ação pela UEFS – Universidade Estadual de Feira de Santana que o reestruturou com o nome de PRAJÁ – Programa de Alfabetização de Jovens e Adultos que abrangeu vários municípios circunvizinhos. O referido programa era composto da seguinte abordagem:
- filosofia de trabalho a ser implementada e os pressupostos educativos;
- níveis de alfabetização baseados nos conhecimentos da pesquisadora Emília Ferreiro;
- conteúdos metodológicos de como trabalhar a Língua Portuguesa, Matemática, Artes, Ciências Naturais e Sociais.
O PRAJÁ¹ atuava com a formação dos educadores (pessoas que nem sempre tinham a formação necessária para alfabetizar) e acompanhamento das atividades realizadas nos municípios por uma coordenadora local que recebia as informações da coordenação setorial (equipe integrada pelos professores da referida Universidade) que se localizava na universidade (DANTAS, 2005).
O governo federal lança em 1997, o Programa Alfabetização Solidária – PAS² ou MOVAS (Movimentos de Alfabetização), criado pelo Conselho da Comunidade Solidária, para incentivar a oferta de educação de jovens e adultos, e também a formação inicial dos alfabetizadores leigos, para atuarem como professores nos municípios de todo o Brasil. Uma outra característica deste Programa era o de alfabetizar em três meses, depois desse período o estudante não poderia continuar no programa e teria que encontrar apoio na escola formal (DANTAS, 2005). O que comumente não acontecia.
O Programa PRONERA (Programa Nacional de Educação na Reforma Agrária) foi outro programa instituído pelo governo federal porque abrangia a educação de jovens e adultos, nas áreas de Reforma Agrária. Estes programas oportunizavam a capacitação e acompanhamento das ações em serviço (DANTAS, 2005). Os programas citados firmaram parceria com diversas universidades brasileiras. O Governo Federal lança ainda o Programa Brasil Alfabetizado para continuar com o processo de formação de professores para alfabetizar jovens, com 15 anos ou mais, adultos e idosos que ainda não sabem ler e escrever (RESOLUÇÃO CD/FNDE nº 32 de 1º de julho de 2011 sobre o Programa Brasil Alfabetizado) (BRASIL, 2005).
Os desafios de se tentar alfabetizar, em pouco tempo, pessoas que viveram à margem da sociedade não tem o resultado esperado e acaba por suscitar novas alternativas em torno da inclusão. Podemos considerar que os programas educativos com esse teor não obtiveram o sucesso esperado, por ocorrer o abandono escolar por parte dos jovens e adultos (idosos) que não sentiam-se contemplados na linguagem, nos hábitos e costumes que a leitura, escrita e o cálculo exigem e que se encontram distantes (1) A pesquisadora foi coordenadora setorial e formadora dos alfabetizadores na UEFS.
dos costumes do povo, de sua rotina, da dificuldade de estudar no turno noturno e dos aspectos conceituais, metodológicos e avaliativos que a educação formaliza.
Sendo assim, seria preciso articular a alfabetização a uma proposta mais próxima do e para o povo, com a inclusão econômica, social, profissional, cultural e as peculiaridades de cada segmento etário já defendida pelo discurso freiriano. Por outro lado, o tempo imposto pelos programas de alfabetização de apenas três meses para se considerar a pessoa como alfabetizada era muito curto e isso, dificultava ainda mais a capacidade de domínio da leitura e escrita de pessoas que não estavam habituadas a este processo. A educação brasileira ainda está limitada ao discurso elitizado e o povo não tem tido a oportunidade de opinar e requisitar uma educação emancipadora ou dizer o que deseja. O que talvez, não seja o anseio do povo. Ás vezes defendemos uma posição política pelo outro sem perguntar da necessidade que este tem, sem sequer considerar a possibilidade de ouvir o que este deseja.
A emancipação seria uma forma de libertar os indivíduos do jugo da alienação, mas para isso acontecer os professores necessitam ter conhecimento dos princípios sociais, educativos e filosóficos que molduram a educação, encontrar e desejar ser emancipatório e livre, transformar a si mesmo e, caso queira e seja eleito, ser porta voz daqueles que realmente querem a mudança.
Em relação aos programas de alfabetização, estes não foram somente criados porque o governo tinha interesse de alfabetizar o povo, mas no tocante aos Programas de Educação de Jovens e Adultos, no Brasil, era mais para atender às cobranças da Conferência Mundial de Educação Para Todos, realizada em 1990, em Jomtien, Tailândia, na qual o Brasil apresentou um índice muito alto na taxa de não alfabetizados que chocaram os participantes (UNESCO, 1990). A taxa constava como sendo de 17.2% dos brasileiros com 15 ou mais anos que não eram alfabetizados.
Na perspectiva de consolidar uma política pública educacional que pudesse transformar esta realidade e modificar diante dos outros países essa imagem de que o Brasil não era um país civilizado ocorreram transformações vitais que suscitaram mudanças social e educativa, mesmo que não fosse a ideal.
Podemos observar que no Brasil com o passar dos anos, a taxa de não alfabetizados diminuiu razoavelmente, segundo dados do (IBGE / PNAD, 2013).
Gráfico 1 - Taxa de analfabetismo no Brasil
Fonte: IBGE / PNAD, 2013
Esta mudança ocorre de forma mais acelerada, porque os programas de incentivo a alfabetização durante três meses acabam por indicar que o alfabetizando conseguiu ser alfabetizado, de modo estatístico e não efetivamente.
Os avanços apontados nessa área são indicados nos estudos de Ireland (2008: 68-69) em uma publicação sobre alfabetização de adultos em que acentua:
As noções de alfabetização e educação assumidas em Hamburgo e em Jomtien associam-se a uma visão ampla de educação, que se estende ao longo de toda a vida e que considera que as pessoas estão permanentemente se educando em diversos âmbitos sociais, não só na escola. Indicam também a necessidade de conexão entre as ações de alfabetização e as práticas sociais relevantes para os alfabetizandos.
O que remete a pensar em uma alfabetização que torne as pessoas mais críticas e atuantes em relação a política e a educação em todos os contextos sociais, além de outros assuntos pertinentes à transformação social. As discussões sobre os rumos da educação brasileira acabam por exigir a promulgação da Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional – LDB 9.394/96 que já estava sendo discutida por vários anos. Na Seção V, há evidências da Educação de Jovens e Adultos, em contraposição a LDB 5.692/71 que trata do Ensino Supletivo para atender aos adolescentes e adultos.
A partir do ano 2000, os debates em torno da educação promovem o Plano Nacional de Educação – PNE (MEC, 2011). Este se torna projeto de lei que passa a vigorar de 2011 a 2020 em que convoca a sociedade como agente de monitoramento e cobrança dos direitos conquistados. O plano deve preconizar e estabelecer os fundamentos, princípios e objetivos da educação nacional até o ano de 2020 quando o contingente de pessoas idosas brasileiras terá aumentado efetivamente. Implica em levantar questionamentos até que chegue o ano de 2020 e se possa propor novas mudanças ou mesmo provocar estas mudanças paulatinamente.
O Governo Federal lança o Programa Brasil Alfabetizado (MEC, 2010: 2) e nos seus Artigos segundo e terceiro já efetiva a chamada para alfabetização de jovens, adultos e idosos, marco jurídico, social e educacional na história dos idosos brasileiros, conforme pode-se ler abaixo.
Art. 2º São objetivos do Programa Brasil Alfabetizado:
I - contribuir para superar o analfabetismo no Brasil, universalizando a alfabetização de jovens, adultos e idosos e a progressiva continuidade dos estudos em níveis mais elevados, promovendo o acesso à educação como direito de todos, em qualquer momento da vida, por meio da responsabilidade solidária entre a União, os estados, o Distrito Federal e os municípios;
II - colaborar com a universalização do ensino fundamental, apoiando as ações de alfabetização de jovens, adultos e idosos realizadas pelos estados, Distrito Federal e municípios, seja por meio da transferência direta de recursos financeiros suplementares aos que aderirem ao Programa, seja pelo pagamento de bolsas a voluntários que nele atuam.
Art. 3º São beneficiários do Programa Brasil Alfabetizado:
a) jovens com 15 anos ou mais, adultos e idosos não alfabetizados, doravante denominados alfabetizandos;
b) voluntários alfabetizadores;
c) voluntários tradutores-intérpretes da Língua Brasileira de Sinais (Libras), que atuarão em turmas com pessoas com surdez ou com deficiência auditiva, usuárias de Libras;
d) voluntários coordenadores de turmas.
Na Resolução CD/FNDE nº 32/2011, do Ministério da Educação há a inclusão dos idosos, mesmo que seja a partir da alfabetização. Acreditamos que este fato ocorreu devido à existência do Estatuto do Idoso, em 2003, porque começa a disseminar maciçamente os direitos da pessoa idosa através da mídia e evidencia a necessidade da integração da pessoa idosa em programas de educação, saúde, lazer. Além disso, enfatiza o valor da convivência em grupos. O que mais importa é o debruçar do olhar
sobre quem são estes idosos que já estavam na sala de aula, mas não eram notados, diferenciados, percebidos, vistos.
A partir desta fase, os professores e alfabetizadores questionam sobre: qual educação seria mais propícia aos idosos? Ou porque não poderia ser a mesma dos jovens e adultos? Existe a tentativa, então de busca do material de estudo sobre a pessoa idosa e o que diz o Estatuto. Como os alfabetizadores ainda não tinham muito conhecimento sobre os idosos, começaram a desenvolver atividades e promover ações educativas que primeiro estivessem próximas das realizadas por crianças, dessa maneira infantilizando a educação da pessoa idosa.
Após convênio entre universidades e governo federal é que nessa perpectiva, os professores formadores propõem aos alfabetizadores a recontextualização da educação esclarecendo alguns aspectos teóricos sobre a alfabetização e os interesses e motivações que tem a pessoa idosa. O fenômeno de ir em busca da educação não concretizada anteriormente promovido pela mídia, política pública, pela ação do estado e acentuado pelas universidades de terceira idade incentiva os idosos a junto aos outros colegas, procurarem a educação que lhes favoreça a escrever, ler o mundo, de ter identidade social, de poder se expressar já que estava em silêncio durante tantos anos.
Contudo é possível perceber que, historicamente, o grande interesse das Políticas Públicas voltadas para as minorias populacionais, neste caso, o adulto e o idoso foi o de garantir-lhes apenas o mínimo da educação para dar continuidade social nos moldes do modelo capitalista. À educação coube o direito da implantação da Educação de Jovens, Adultos e Idosos – EJAI a fim de promover o desenvolvimento do país articulada a uma proposta nacional oficial que já estava escrita.
O Plano Nacional de Educação – PNE (2011/2020) que incentiva a formação escolar para os que não concluíram seus estudos na época apropriada, também apoia os encontros nacionais da EJA e fóruns em defesa da criação de uma Política Pública de Educação de Jovens e Adultos. Indica nas metas e estratégias no Anexo I, que a Comissão de Educação e Cultura no PNE (2011-2020 : 27) deve “3.10 Fomentar programas de educação de jovens e adultos para a população urbana e do campo na faixa etária de quinze a dezessete anos, com qualificação social e profissional para
