Marlete
dos Santos Dacoreggio
AÇÃO
DOCENTE:
uma
ação
comunicativa
Um
olhar
para
o
Ensino
Superior
presencial
e
a
distância
UNIVERSIDADE
FEDERAL
DE SANTA
CATARINA
CENTRO
DEICIENCIAS
DA_EDUCAÇÃO
_PROGRAMA
DE
POSI-CRADUAÇAIO
EM'
EDUCAÇAO
AÇÃO
DOCENTE:
uma
ação»
com
unicatiiza
Um
olhar
para
o ensino
supeiríor~
presencial
ea
distância
EÍ
Dissertação apresentada
como
requisito parcial à obtenção do grau de Mestre noPrograma
de Pós-Graduaçãoem
Educação
da Universidade Federal de Santa Catarina.Mestranda:
Mariete dos Santos Dacoreggio
Orientadora: E
Prof.° Dr.°»Joana Sueli
De
LázariE
|=LoR|ANÓPoL|s
(sc)
1
999
II f'
s
T”
A
.4›"\./,_
_."
UNIVERSIDADE
FEDERAL
DE
SANTA CA
IARINA
CENTRO
DE
CIÊNCIAS
DA
EDUCACAO
PROGRAMA
DE
POS-GRADUAÇÃO
CURSO DE MESTRADO
EM
EDUCAÇÃO
“AÇÃO DOCENTE:
UÀM AÇÃO
COMUNICATI
VA -
UM
OLHAR
PARA
O
ENSINO
SUPERIOR PRESENCIAL
E
A
DISTANCL4”.
Dissertação submetida
ao
Colegiadodo
Curso de
Mestradoem
Educação
do
Centrode
Ciênciasda
Educação
em
cumprimento
parcial para a
obtenção
do
título de Mestreem
Educação.
APROVADO
PELA
COMISSÃO
EXAMINADORA
em
21/10/1999_/.
/'
Dra
Joana
SueliDe
Lazarl (Orientadora)C*/"`
Dr. José Pedro
Boufleuer
¢7
ÃÃ
V
Dra.
Maria
Conceição CordeiroManhães
¿\~má¿*L¿.¬
Dra. Edel
Ern
(Suplente)¿~
g/Ê..--a
Dra. Edel
Em
Coordenadora
PPGE/UFSC
Marlete dos Santos 'Dacoreggio
A
meu-s
pais
Isabel'
Maria
(fn.m.=,-moffàn)e
Antônio
Manoel
que
me
deram a
vida.Aos
meus
filhos
e
marido
V
AGRADECIMENTOS
À
Prof.° Dr.°1 Joana Sueli.De
Lázari que, enquanto orientadora assumiutambém
o papelde
desequilibradora,
mostrando-me
o caminho das possibilidades de construção deconhecimentos.
À
Joana quando, deixa de ser orientadora e passa a seruma
amiga querida.Ao
Prof.° Eduardo Gelinski ,um
anjo da guarda.À
Universidade do Oeste de Santa Catarina -UNOESC
-Campus
Videira,quando
da suaintervenção à
CAPES
para a concessão da bolsa de estudos.85
Às
Prof. Odete e- Araci,com
quem
tudo começou.Às
Prof.” Maria Célia e Edel, coordenadorasdo
Curso,com
a preocupação. constantede
ajudar aos mestrandos.
À
Maurília e ao Luiz, da secretaria do Curso,quando
me
prestavam "socorro", permitindo que,lá eu tomasse
um
"cafézinho" para despertar o sono nas aulas, depois de viajar noites inteiras.Aos
professores: Conceição M. C. Manhäes, José Pedro Boufleuer e EdelEm,
por aceitaremser
meus
examinadores.Aos-
meus
quatro amores, Rosevelte, Giovani, Rodrigo e Leonardo, tanto pelo apoio,compreensão
e paciência na trajetória, quanto pela "supervisão" na fase de elaboração destadissertação.
Ao
Prof.° Dr. Norberto Jacob Etges que,com
seu "olhar sorridente" valorizavameus
"resumos".À
Jóice, cunhada prestativa que, no inícioquando
tudo parecia difícil, esperava-me cedo narodoviária e
me
oferecia o conforto de seu lar.Ao
Vilmar, irmão que,com
seu coração demãe
sempre
procurou proteger-me.À
Maria Terezinha e Zailtom, cunhados eum
pouco irmãos,quando
me
socorriam a distância."Na
era
do
conhecimento,
deixar
de reconhecer o
outro
em
sua
inteligência
é recusar-lhe
sua
verdadeira identidade
social,
é
alimentar
seu
ressentimento
e
sua
hostilidade,
sua
humilhação, a
frustração
de
onde
surge
a
violência.
Em
contrapartida,
quando
valorizamos
o
outro
de acordo
com
o
leque
variado
de seus
saberes,
permitimos
que
se
identifique
de
um
modo
novo
e positivo,
contribuímos para
mobilizã-lo,
para
desenvolver
nele
sentimentos
de
reconhecimento
quefacilitarão,
consequentemente,
a implicação
subjetiva
de
outras
pessoas
em
projetos
coletivos
›-1' ,‹(_/.
su|v|ÁR|O
RESUMO
... _.v|uABSTRACT"
... ._ |xÍNTRODUÇAO
... ..×CAPÍTULO
1;O
estado
da
arte
... .. 141.1
Ensinando no
ensino superior ... ._ 141.2
A
ação docente no
ensino superior presencial ... ._20
1.3 Ensino a Distância (EaD): cenário e perspectivas ... _.
28
CAPÍTULO
2;Revisitando
teorias
da aprendizagem
... _.45
2.1
A
ação docente
e afundamentação
teórica ... ._45
2.2 Teorias
não
experimentais ... _.50
2.2.1
John
Locke
e a teoriada
tábula rasa ... _.54
2.2.2
Um
pouco
da
teoriada apercepção
deJohann
Friedrich Herbart ... ._z~. ... _.55
2.2.3
Relembrando algumas
contribuiçõesde
John
Dewey
... _.58
2.3 Teorias experimentais ... _.
60
2.3.1 Behaviorismo: escola psicológica
que
sustentouuma
teoriada
aprendizagem
... ._ 612.3.2
O
gestaltismo ... _.67
2.3.3 Epistemologia genética:
um
estudoda
origemdo
conhecimento
... ._73
2.3.4
Tendência pedagógica
construtivista interacionista (numa
perspectiva piagetiana) ... _.
78
CAPÍTULO
3;Didática
Comunicativa:
uma
mediação
entre sujeitos
... ._as
3.1 Para
além da
relação professorlaluno _______________________________________________________________________ ._83
3.2
A
didática comunicativamediando os processos de
ensino ede aprendizagem
.... __90
3.3
O
conhecimento
como
redede
significados esuas
implicações ... _.95
CAPÍTULO
4:Ação
docente:
uma
açao
comunicativa
... _.ea
4.1
Uma
perspectiva comunicativa para aação
docente ... 98Bibliografia citada ___________________________________________________________________________________________________________ ._ 108
RESUMO
A
escolaenquanto
instituiçãode
ensinoe
de educação
encontra-seem
crise. Estacrise
é
decorrentede
múltiplos fatores associadosa
dificuldadesendógenas
e
exógenas
às
instituições formadoras,sejam
estaspromotoras
de
ensino presencialou
a
distância.O
professor,enquanto
responsável pelo atode
ensinar,tem sua
ação
docente
orientada,quando
muito, poruma
racionalidade ultrapassada.Uma
racionalidadeque
indicacomo
condição suficiente aum
bom
ensinoa
transmissãode
mensagens,
ignorandoa
possibilidadede
considerar acomunicação
como
um
processo
fertilizadorde
entendimentos, oque
implicariareconhecer
a didáticacomunicativa
como
mediadora dos processos de
ensinoe
de
aprendizagem.A
reflexãoe
análise sobrea
ação
docente no
ensino superior presencialou
a distância,são
direcionadas a encontrar respostas para
as
seguintes questões:como
os
professorese
alunostêm
visto acomunicação?
Como
a comunicação
é
entendidanos processos
de
ensino e
de
aprendizagem?
Existe diferença entre transmitire comunicar
conhecimentos?
Como
(re)construirconhecimentos
em
uma
perspectiva comunicativa?Enfim, a
ação
docente
é,ou
'poderá seruma
ação
comunicativa?A
busca
pelasrespostas ultrapassa
os
limitesde
um
estudo acadêmico, para constituir-seem um
princípio orientador
de nossa
prática docente.IX
ABSTRACT
The
schoolhow
teachand
education institution, presents in crisis. This isdue
to several associated factors to theendogenous
and
exogenous
dificulties to those instructinstitutions,
which
may
be
present or Iongdistance teach promoters.The
teacher,as
teach responsible,
has
his guided docent action, at most,by
outdid rationality.A
rationality that indicatehow
enough
condition to agood
teach,and
themessages
transmition ignoring the possibility of consider thecommunication
how
a comprehension
fertilizer process,
which would
imply in admit the didaticcommunicative
as teach'and
learning process mediator.
The
reflectionand
analysis about the docent action inpresent or at
a
distance high teach, are guided to encounteranswers
to the next questions:how
the teachersand
studentshave
been
seeing the comunication?How
isthe
communication
understood in teachand
learningprocess? Are
there differencebetween
transmitand
inform theknowledge?
How
may
it construct theknowledge
withan communicative
perspective? Finally, is or willbe
the docent actiona communicative
action?
The
quest foranswers
oversteps the limits ofan
academical study, to constitutein a guide beginning of our docent practice.
INTRODUÇÃO
Esta pesquisa
tem
como
objetivo principal construir teóricae pedagogicamente,
uma
possibilidade
de ação
docente
parao
ensino superior, presencialou
a distância,numa
perspectiva comunicativa. Pretende
também
apresentara
didática comunicativacomo
forma
de mediação
entreos processos
de
ensinoe
de
aprendizagem.A
ação
docente
no
ensino superior,de
um
modo
geral,tem
deixado
muitoa
desejar;e
em
particular,quanto à formação
de
professores,parece
não
atendera
uma
necessidade fundamental
neste nível- e áreade
ensino, qual seja:não
ensinaa
ensinar.
As
instituições formadoras,sejam
elas presenciaisou a
distância,parecem
esquecer
que
são
estes indivíduosque
formarão outras gerações.O
interesse por esta pesquisatem suas
raízes tantoem
nossa
práticadocente
e
pedagógica,quanto
em
nossa
situaçãode
aprendentes. 'Temos
percebido, atravésda
literatura pertinente,que
os grandes problemas
da
educação
encontram-se nas
estruturasendógena
e
exógena de
nossa
formação
acadêmica.Porém,
ao
longode
nossa
vidae
práticadocente
pudemos
perceber
um
problema
em
especial que, geralmentenão
tem
sido citado, qual seja:a
faltade
alternativas, e ou, oportunidades para a própria formação, devido à distância
geográfica
entre aqueles
que querem
aprender
e aquelesque
pretendem
ensinar.Por
isso,o
nosso
"oIhar"também,
para amodalidade
a
distância. _O
Ensino a Distância (EaD
) atravésda
utilizaçãodas
Tecnologias Atuaisde
Comunicação
(TACs
), constitui-secomo
altemativa paramelhor
organizare
atualizara
educação
na
"Era Tecnológica",dispondo
de
novos
recursos para osprocessos
de
ensino
e
de aprendizagem, fazendo
com
que
estesse tornem
quase
presenciais.O
ensino superior nestemomento
é privilegiado pois, a partir destesnovos
recursos, ampliaas
possibilidadesde programas
paraa formação e
qualificaçãoacadémica
a
distância,
podendo
atenderao aumento
crescenteda
procurade
formação,11
presencial.
É
preciso porém, refletimios sobrecomo
estaformação
e qualificaçãodeverão
ocorrer, poissó o uso
das
TACs., tantona modalidade
de
ensino presencial,quanto
a
distância,não
garantem
nem
ensinoe
nem
aprendizagem
de
qualidade.A
literatura,ao
apontara
estruturada
formação docente
como
preocupante, deixade
mencionar
uma
questão
singular,ao
mesmo
tempo que
complexa, para o ensinoe
a
aprendizagem,em
qualquer nivelou modalidade de
ensino:a
comunicação
entre professorese
alunos.Como
os
professorese
alunostëm
vistoa
comunicação?
Como
a
comunicação
é
entendidano processo
de
ensino ede
aprendizagem?
Existe diferençaem
transmitire
comunicar conhecimentos?
Como
(re)construirconhecimentos
em
uma
perspectiva comunicativa? Enfim,a ação docente
é,ou poderá
seruma
ação
comunicativa? Estasforam
esão as
angústiasque
impulsionaram estetrabalho.
Estas
questões se apresentam
de
forma
tãoimpregnada no nosso
dia-a-diaque
nos
levaram a formulara
seguinte hipótesede
trabalho:a ação docente enquanto
ação
comunicativa
que
visaao
entendimento, permitea
otimizaçãodo
processo
de
(re.)construção
de
conhecimentos.Enquanto
alunos,na
graduação, nos
sentimos desorientados,menosprezados,
insignificantes.,
ao
não
conseguirmos
nos
comunicar, muitas vezes,com
nossos
professores.
Enquanto
profissionais-,nos
sentimos frustradosem
não
nos-fazermos
entender
com
nosso
aluno;não
sabermos
como
(re)construir conhecimentos,mesmo
utilizando, geralmente, a tecnologia intelectual
mais
primitivada
humanidade:
a-linguagem.
Este trabalho
é de cunho
teórico,e
por isso,após
uma
revisão bibliográfica,selecionamos
alguns autoresque pudessem
contribuirde forma
significativa paranossas buscas e
reflexões,como
por exemplo: Pierre Lévy,José
P- Boufleuer, NilsonJ.
Machado, Juan
D. Bordenave, Adair M. Pereira,Jimeno
J. Sacristán,Péres
A. I.›
/
A
grande
maioria destes autoresnos
mostraque
o trabalhodocente
em
qualquer nívelprecisa
urgentemente
de
uma
reflexão sobresua
prática.No
entanto, foinas reflexões
de
Boufleuerque
encontramos as mais
significativas contribuições parapodermos
apontar
uma
outra possibilidade para o agir docente.Em
seu
livro,Pedagogía
da ação
comunicativa:
uma
leituraem
Habermas,
Boufleuer estabeleceucomo
objetivo principal, subsidiar a construçãode
uma
identidade docente,propondo
então,algumas
\
perspectivas teórico-metodológicas para
a educação, baseando-se
na
reflexão filosóficade
Habermas.
A
partir daí,tentamos
canalizara
discussãopara
aação
docente
argumentando
que,a
didática comunicativa poderiamediar
osprocessos
de
ensino
e
de
aprendizagem, cumprindo assim a
finalidadefundamental do
trabalhodo
professor:
o
ensino.Com
isto, partimosde
dois pressupostos orientadores: a)aprendizagem,
um
fenômeno da
comunicação;
b) conhecimento,uma
redede
significados.
Esta pesquisa- inicia:
suas buscas
com
uma
apresentação
sobreo estado
da
arte,para
podermos
explicitarcomo
vemtsendo
tratada aquestão
do
ensinoe
da
aprendizagem,
no
ensino superior presenciale
a distância.Buscamos também
revisitaralgumas
teoriasda
aprendizagem
que
mais se
destacaram nã
históriada
educação; suas
origense suas
influënciassobre
as
principais tendências
pedagógicas
brasileiras.O
estudo destas teoriasnos
permitiramcompreender
a
racionalidade subjacente àzação
docente.Num
terceiromomento
procuramos
apresentar a didática comunicativacomo
mediadora
entreos processos
de
ensinoe de
aprendizagem,no
ensino superior presenciale a
distância, discutindoa
possibilidadede se
(re)construirconhecimentos
numa
perspectiva comunicativa.Assim, através desse» percurso, nossaz reflexão atinge
o
foco central deste estudo: apresentar aação docente
como
uma
ação
comunicativa.13
Em
se considerando a
natureza deste trabalho,as
reflexões ultrapassamos
limitesde
um
estudoacadêmico
para constituírem-seem um
princípio orientadorde
nossa
práticao
ESTADO
DA ARTE
+""a "-"¬›" [~:í;.‹›*;I '^ ' r' ' " ^ ' " *¬ " “ " i ' ¬ ' ` '- r gaia ›øa;¡ z r ,, 1 s 5I, Uma análise exata das relações professor-aluno em todos os níveis, É
*
na escola ou fora dela, revela seu caráter essencialmente narrativo. '¡"
É Z!
.Q Esta relação supõe um sujeito narrador: o professor, e supõe objetos T. z acientes ue escutam: os alunos. O conteúdo, se'a de valores ou de ^*
, P fl J 'I . V ., . .. 4 ' '
dimensões empíricas da realidade, tem tendência a converter-se em
f algo sem vida e a petrificar-se uma vez enunciado. A educação padece 1
1 .- *n , := da doença da narração". .. . :..I' 5 515 .'l .í r
z (Paulo Freire, lasozrs)
_. _ -
׋z';.*'¿,v› .
,.z z.
'.,z z.. , -~ç zm.. _ z., , ¿.z
1.1-
Ensinando no
ensino superior
O
ensino, a pesquisae a extensão
,são
reconhecidos oficialmentecomo
o conjuntode
funções
básicasda
universidade.São
temas
provocadores
de
estudos, visto que:“O ensino que recebe a maior parte das energias e recursos do sistema
universitário, nutre-se principalmente de conhecimentos que
vêm
de paises mais adiantados eem
geral têm pouca relação diretacom
os problemas da comunidade que está inserido.A
pesquisa estuda problemas relativamente superficiais poucas vezesoferecendo a oportunidade de
uma
participação significativa dos alunos.A
extensão universitária, que recebeuma
atenção marginal do sistema, leva àcomunidade, de forma paternalista e unilateral, os residuos mais frivolos das
preocupações universitãrias'(
Bordenave e
Pereira, 1995111).Neste
trabalho,nossa preocupação
dirige-se para investigaro
ensino,e nossa atenção
estará voltada, principalmente a
quem
ensinae
como
ensina.A
questão
do
ensinono
nível superior,em
relação àformação
docente, seja presencial15
Bordenave
e
Pereira (1995), Luckesi (1997),Libâneo
(l992/1993/1996),Demo
(1993/1997/1998),Machado
(1996), Frigotto (1996), Arroyo (1996), Geraldi et al.(1998),Becker
(1993),Franco
(1995), entre outros; etambém
de
estudos estrangeiroscomo
por exemplo,os
de
Nóvoa
(1992),Gómez
(1992), Sacristán (1998) Bigge (1997),Schön
(1992) dentre tantos.Esta
é
uma
questão
que
também
nos
deixa inquietos, poisfazemos
partede
uma
população
que
teve e aindatem
passagem
pela universidade,na
condiçãode
aprendentes.
E
éessa
a condiçãoque
nos
leva a este estudo.i
-Enquanto
acadêmicos ou pós-graduandos nos
deparamos
com
um
modelo de
ensinoem
que
há
primaziada
transmissão,do
repasse,(quando
muito)de
conhecimentos
jáelaborados historicamente.
Um
modelo de
ensinosem
qualquerpreocupação
com
uma
relação comunicativa entre professor e aluno.
A
comunicação
em
salade
aula se apresenta, geralmente,de
forma
equivocada, interrompidaou
desconte›‹tualizada,ou
seja,chamamos
de
comunicação equivocada
aquela utilizada pelo professor
que deduz que
ensinae
pelo alunoque não
tem
coragem de
dizerque não
aprende.Por
comunicação
interrompida, aquelaem
que o
professor utilizaa
“didáticado
atalho”de forma
que
o
professorquerendo
ganhar
tempo,dá
logoo
resultado, a síntese,a
conclusão, o» modelo, a fórmula,enfim, suprime
os processos
de
ensino ede
aprendizagem, ficando livrede
perguntase
esclarecimentos
conseguindo mais
rapidamente “cumpriros
conteúdos”. E por último, acomunicação
desconte›‹tualizada,onde
o aluno,na
maioriadas
vezes, vai paraa
escolacom
uma
expectativade
aprender e-o
professor,ao
contrário-,não
pensa
em
ensinar
o
que
poderia atender àssuas
necessidades.Os
professores,na sua grande
maioria, poracharem que
é
deleso monopólio
da
palavra, falam por falar
esquecendo-se
que
poderiam
ajudaro
alunona
decifração,na
construção
da
representação- mentaldo
objeto.em
estudo, por exemplo,e
o
resultado disso todosnós
jáconhecemos.
Lévy
(1993:22), diz que: "O sentido emerge e se constrói no contexto (...)” ,no
entantoé
necessário
que
acomunicação
dentroda
salade
aula,ou
fora dela,venha
contribuirpara tal situação,
e
não
o
oposto,quando temos
professoresque
se sentem
como
“(...)
o único sujeito, o magíster, o mestre que fala, diz verdades já prontas, estruturadas, indiscutivelmente certas e detém os critérios inoontestáveis do certo e do errado” (Luckesi et al., 1997140).
Sabemos
quantos
seriamos exemplos
que
poderíamos
apresentar,no
entanto estenão
éo
momento.
O
que merece
maior consideraçãoé
começarmos
a
entendero
que
acontece
com
oprocesso
de
ensino,na
escola, e aquiem
especial,na
universidade.O
ensinotem
representado geralmente, o resultadoda
incorporaçãode
uma
racionalidade ultrapassada.Uma
racionalidadeque
indicacomo
condição suficientea
um
bom
ensino, a transmissãode
mensagens,
ignorandoa
possibilidadede
considerar acomunicação
como
um
processo
fertilizadorde
entendimentos.Pensar o
ensino implicapensarmos
também
no
aprenderzE sendo no
ensino superior,não
poderíamos
ignorar aformação docente
como
tempo
de
ensinoe
de
aprendizagens;
de
construçãoe
reconstruçãode
conhecimentos,sempre
envolvidacom
anecessidade
de
reflexão.Neste
sentido,concordamos
com
Gonçalves e
Gonçalves,
quando
dizem:"Nossa vivência
como
professores (...), permite afirmar que a formação doprofessor universitário precisa ser revista. Acreditamos que também seja este o
'pensamento de parcela significativa dos docentes universitarios que vivem, de
fato, a universidade e, tendo o senso de responsabilidade e
uma
certasensibilidade, percebem que algo precisa ser feito para melhorar nossa
formação e,
com
isso, o nosso trabalho como docentes universitários.Podemos
até
mesmo,
deum
modo
generalizante, não saber o que ê necessário para melhorar essa fonnação,mas
há a consciência de que algo precisa serfeito nesse, sentido (grifos nossos)" (Geraldi et- al., 1998:124)~.
Parece-nos
possível iniciarcom
uma
reflexão sobrea
concepção
de conhecimento
subjacenteaos modelos de
ação
docente
predominantes,na
universidade.17
Para
nós o
momento
é
de
buscas
e reflexões,e
nesta trajetóriatemos
percebidoque
a
questão do conhecimento
tem
sido estudada' historicamentede
formas
distintas,de
acordo
com
as
implicações enecessidades
sociais. Esta parece ter sidouma
questão
polêmicadesde a
sua
origem,na
Antiguidade.O
conhecimento
já foi entendidocomo
transmissão hereditáriadas
raças;como
qualquer
conteúdo
necessário para exercitar as faculdades mentais;como
um
processo
naturaldo
desenvolvimentoe
aindacomo
dizMachado
(1996:30): "(...)um
bem
passível de acumulação, ouum
material que preencheriaum
reservatório (...)".No
entanto,ultimamente,
o termo mais
utilizado paraconceber o
conhecimento, é construção,e
istotem
trazido muita polêmicano
campo
educacional.Tem
sido confundido,mal
compreendido
e mal aplicadono
trabalho.docente,nos
diversos níveisde
ensino,(com
raras exceções), levando-nos apensar
que,se
por todanossa
vida escolarfomos
levados
a
receber informaçõesou
conceitos prontos,como
,de
uma
hora para outravamos
ser construtivistas? Istonão pode
ser resolvidoapenas
com
treinamentosou
cursos breves
e
descontínuos.Com
estepanorama, os processos
de
ensinoe
de
aprendizagem
ficam complicados.H
A
questão
do
construtivismo tornou-semodismo
e
isso fezcom
que
muitos estudiososfossem
transformadosou
se transformassem
em
construtivistas,apenas
porentenderem
o
conhecimento
não
mais
como
uma
descoberta,mas
como
uma
construção.Em
Machado
(1996:265)encontramos
que: "Hoje,.a palavra-chave para discutir-se a concepção de conhecimento é,
sem
dúvida, construção (grifo nosso) e,em
termosepistemológioos, quase não existem mais não-construtivistas. Ainda que
em
sentidos dispares, quase todos entendem que o conhecimento é algo que se constrói” .Portanto para falarmos
em
construçãode
conhecimentos, necessáriose
fazem
alguns pressupostos teóricossobre
esta construção.Encontraremos na
literaturaque
a
epistemologia genética
tem
como
base
que: "o conhecimento não tem sua origem
nem
nosobjetos,
nem
nos sujeitos,mas
em
uma
inextrincável relação dialética entre os sujeitos e os objetos (...)"(Kalfman,1993:89).
Que,
“o conhecimento èuma
construção que éuma
conseqüência natural das"O conhecimento para Marx, não era
um fim
em
si mesmo; sabemos afim
deagir.
O
conhecimento 'nãopode
ser entendido» independentemente de sua relaçãocom
a ação.A
ação, dentro deuma
perspectiva mao‹ista transforma os objetos no ambiente sobre o qual se agiu: e estetambém
transforma o sujeito"(Kalfman, 1993:89).
Vygotsky
(1993)compreende que
aa construçãode
conhecimentos
ocorrena
interaçãoentre
o
sujeitoe o
meio,sendo
ambos
históricos, sociaise
culturais.A
teoriado
conhecimento
em
Habermas,
por exemplo, implica a teoria da-ação
comunicativa,onde
o fundamental são as
" relações comunicativas entre os sujeitos, mediante as quais eles se entendem sobre os objetos" (Boufleuer, 1997:58).Podemos
observar que,por mais
diferentesque
sejam os
percursos,o conhecimento
é
construído atravésdas ações e
das- muitas interações entreos
sujeitos, entre estese
os
objetos,e o
meio. `Estes
pensadores
supracitados,como
tantos outrosque
pesquisam ou pesquisaram a
construçãodo
conhecimento,nos
fazem
entender que:"l
O
conhecimento emerge da história da ação humana, das práficas humanasrecorrentes. É a» história das práticas humanas que da
um
sentido aomundo
(...)O
conhecimento se constrói sempre sobre a base deum
novelo de ações, e ésobre a lógica desse entremeado de ações que é preciso agir para poder, justamente, abri-lo para a flexibilidade e a transfonnação" (Varela
apud
Assmann,
1998:43).A
construção/reconstruçãode
conhecimentos, implica,como
vimos,a
relação diaiéticaentre
os
sujeitose
os
objetos; a transformaçãodo
objetoe do
sujeito atravésda ação
;a interação entre
o
sujeitoe
o meio e
as
relações comunicativas entre sujeitos.Além
disto,o
discursocontemporâneo
refere-seao
conhecimento
como
uma
idéiade
rede.
É
uma
idéia adormecida,mas
que
parecechegar
ao
fim
de
sua
hibernação, pois,
19
datada
de
1993,onde
jámencionava
uma
possívelmudança
de
paradigma
em
relação àconcepção
de
conhecimento.Capra
já indicavauma
outra idéiade
construção:o
conhecimento
como
redede
signíficados.E que
parece
virao
encontrodo nosso
pensamento,
pois seo conhecimento
pode
ser construídoem
forma de redes
de
significados, esta construção certamente traz implícita
a
idéiade
uma
comunicação
voltada
ao
entendimento.Façamos
uma
pausa
sobrea questão
do
conhecimento e
da comunicação
anteriormente referida, pois estes
são
temas
a
serem
desenvolvidos posteriormentecom
mais
propriedade.Ensinar
no
ensino superiorcom
uma
ação
docente
voltada paraa
construção/reconstruçãode
conhecimentos,é
romper
com
o paradigma
cartesiano;é
transcender a "(...) metáfora. do mundo comouma
máquina" (Capra, 1982:91).É
deixarmos
para traz esta visãode
mundo
obsoleta,e nos
apropriarmosde
uma
nova
visãoda
realidade, "(. . _ )uma mudança fundamental
em
nossos pensamentosjpercepções evalores" (idem: 14).Entendemos que
esta sejauma
possibilidadede
ajudarmos o
aluno-professor (aqueleque ao
ser aluno,também
é
professor),a
transformar sua. prática. ~Não
é
tardepara
pensarmos
no
ensino superiorcomo
um
nívelde
ensino e por isso,de
aprendizagem,
em
que
seja possíveltambém
a» construção/reconstruçãode
estruturasendógenas.
A
construção/reconstrução destas estruturastambém
implica,segundo
Mizukami
(1986:76)em:
"ensaio e erro, na pesquisa, na investigação, na solução- de problemas por parte do aluno, e nãoem
aprendizagem de fórmulas, nomenclaturas, definições etc” _~
Esta forma-
de
entender o- ensinono
nível superior, sejana
modalidade
presencialou
a
distância,
poderá
levar o aluno-professora
compreender
a
estruturafundamental
do
conhecimento
e,o
professora
vera
aprendizagem-como
um
processoe
não
como
um
produto. _
Convém
lembrar que,ao
falarmosdo
trabalhodocente no
ensino superior,não
estamos nos
referindosomente ao
ensino presencial.Nesta
pesquisaprocuramos
pensar simultaneamente nas duas
modalidades.: presenciale a
distância, aindaque
em
alguns
momentos, tenhamos que
explicitar características específicasde
uma
ou de
outra.
1.2 -
A
ação
docente
no
ensino superior
presencial'Os professores vivem tempos- dificeis e paradoxais. Apesar das criticas e das
desoonfianças
em
relação às suas competências profissionais exige-se-lhes quase tudo.Temos
de ser capazes ,defpensar a nossa profissäo”(Nóvoa
-Org., 1992:12).
Na
verdade,pensar
anossa profissäo
implica,pensarmos
em
muitos fatores,em
múltiplas situações
como
por exemplo: formação, políticas educacionais, currículo,valorizaçãoldesvalorização profissional, condições
de
trabalho, pesquisana
universidade, etc.; visto
que
são
essas, entre outras,as
variantesmais
explicitadasna
literatura.,
que
condicionam
aação
docente
econsequentemente
aeducação,
não
só
no
Brasilcomo
em
grande
partedo
mundo.
Machado
(1*996:286)ao
referir-seà
crise-na educação,
diz que: "(...) nos últimos cinco anos, diferentes paises como Estados Unidos, Japão, Portugal, Espanha, inglaterra, de alguma forma,revelaram certa insatisfação
oom
o sistema educacional vigente, buscando ou promovendotransformações significativas
em
sua organização ouem
seu funcionamento".Gómez
quando
escreve sobrea formação
de
professores, iniciasua
faladizendo
que:“A sociedade ocidental tem-se mostrado preocupada
com
os resultados insatisfatórios de longos ecustosos processos de escoIarização(...)”
(Nóvoa
-Org., 1992:95)..Sem
deixarde
citara
influènciade
outros fatorescomo
a
escolarização,organização
social
da
escola, recursos materiais,configuraçäo
do
currículo,que
integrama
políticaeducacional
de
cada
país, ele dizque
as atenções, sobre a atual situaçãoda
educação,
centram-seno
professor, "(...) enquanto profissional respoxnsável pela natureza ›equalidade do quotidianoeducativo na sala de aula e na escola (...)" fidem)'=z..
Sendo
assim,a
21
Schön
discute anecessidade de
um
practícum refiexívona formação
docente.É
uma
reflexão
na
e
sobrea
prática docente.No
entanto,reconhece algumas
dificuldades dizendo: “Na formação de professores, as duas grandes dificuldades para a introdução deum
practícumreflexivo são, por
um
lado, a epistemologia dominante na Universidade e, por outro, o seu curriculoprofissional normativo” (Nóvoa-Org., 1995:91). Pelo visto,
a questão
epistemológicae a
do
currículo,não
são
somente
“coisasdo
Brasil”.Nos
Estados Unidos
(como
aqui), “Primeiro ensinam-se os principios cientificos relevantes, depois a aplicação desses principios e, por último, tem-seum
practícum cujo objectivo é aplicar à prática quotidiana os princípios da ciência aplicada”(idem).
O
referido autor acreditaque
nem
sódo
saber
escolardependerá
aboa
prática,já
que segundo
ele, este saber é entendidocomo:
“(...)um
tipo de conhecimento que osprofessores são supostos possuir e transmitir aos alunos. É
uma
visão dos saberes como factos e teorias aceites (...) é tidocomo
certo, significandouma
profunda e quase mística crençaem
repostas exactas”(idem:81).
Acreditamos
que
a
intençãode
Schön
não
tenha sidono
sentidode
criticarou
duvidardo conhecimento do
professor,mas
sim,de
chamar
a atenção dos formadores sobre a
necessidade
da
reflexãono
que
diz respeito àsua
ação,provocando-os
àuma
revisãoe reflexão
sobrea
epistemologia subjacente,e
uma
possívelpassagem da
racionalidade técnica parauma
racionalidade comunicativa.Mas
antesde
discutirmos sobre isto,veremos
o
que
alguns autores brasileirosescrevem
sobrea formação
docente.Aqui
no
Brasilsão
muitosos
autores, estudiososda
educação,que
analisam
a
formação
de
professores.Como
não
é possível citarmos todasas
referências,nos
esforçaremos para plurificar
de
alguma forma os pensamentos.
Frigotto (1996),
ao
escrever sobrea
Formação e
Profissionalização doEducador
Frente
Aos
Novos Desafios
, diz que: “Gostaria de enfatizar queum
desafio crucial a enfrentar, hoje, na formação e profissionalização do educador (...) é a questão da formação teórica e epistemológica”(ANAIS
VlllENDIPE,
19961400). Ele afirma aindaque
éna
universidadeque
talquestão
deverá ser desenvolvida, pois esta instituição " não se confundecom
cursos livres ouenfrenta desafios. Dizer
o
contrário, serianão
reconhecer
a
situação realda
educação
no
Brasil.Demo
(1993:127)aponta
alguns desafiosda
universidade, ea entre elesum
dos mais
centrais,
é a questão da
pesquisa. Ele diz que: “A alma da vida acadêmica é constituida pelapesquisa,
como
um
principio- cientifico e educativo, ou seja, como estratégia de geração de conhecimentoe de formação da cidadania”.
É
no
ensino superiorque
se
dá
a produção
do
conhecimento
própriocom
possibilidadede
ter qualidade formal e politica.Acima de
qualquer instrumentação sofisticada, esforço teórico,experimentações
em
laboratórios, entre outros, a pesquisa representadiálogo
com
ai realidade,capacidade
de
intervençãoe
refltexão. Enfimem
nossa
opinião,
a
pesquisapode
provocaruma
comunicação
especial entreos
alunos, entreestes
e os
professores, e entreesses
eos demais
que
realizam pesquisas.Mas
sobre
estacomunicação
falaremosmais
adiante.Pesquisa
precisa ser coisade
escola,independentemente
de
nívelde
escolaridade. Portanto,sua presença se
faz necessária,desde
a
educação
infantil,como
em
qualquer nívelí
de
ensino.Demo
('1993:128) coloca muitobem
estaquestão
dizendo:“(...) pesquisa funda o ensino e evita que este seja simples repasse copiado. Ensinar continua função
importante da escola e da universidade (...)
Quem
pesquisa tem o que ensinar (...)Quem
não pesquisa,nada tem a ensinar, pois apenas ensina a copiar ".
Repensar
a
universidade épensar
em
oferecerã sociedade
uma
nova
dimensão
à
política escolar associada a- uma outro projeto
de
educação.
É
romper
com
o
pensamento que
a
universidadee as
instituições escolares,em
geral,são
em
boa
medida,
espaços do
faz-de-conta.A
históriada
universidade brasileiratem
sido construidacom
lutas, crises, derrotase
vitórias,mas
como
diz Luckesi (1997:38): “Todos esses passos e crises do processo deixam evidente que idéias não morrem e que, dialeticamente, ohomem
inteligente sempre soube construir o»23
Este é
um
dos
pensamentos que
nos impulsionam
enos
fazem
acreditarque temos
grandes chances de
transformarem
realidade osonho de
uma
universidadeque
nos
possibilite
uma
nova maneira
de
refletir, analisar, criar proposições, sugerir e avaliar.Enfim
almejamos
uma
universidade promotorada
construçãoe
divulgaçãode
conhecimentos
atravésde
um
agir inteiramente comunicativoque
prime pelo entendimento;mas
estetambém
éum
outrotema
a
ser desenvolvidode
forma
especial,
mais
adiante.No momento
não
podemos
esquecer
que
a situaçãoda educação
brasileira continuaa
mostrar a
necessidade
de
busca
de
soluções, paraa
própriasuperação a
partirda
preocupação
em
pensar
novos
projetos pedagógicos, principalmentenas
escolaspúblicas, pois
segundo
Arroyo, "A escola pública é onde se repensa seu sentido e onde se repensao curriculo, onde se repensam projetos"
(ANAIS
VIIIENDIPE,
1996:167).Sem
querer entrarno
méritoda
questão
de
a escola ser públicaou
privada,concordamos
com
Arroyo
no
sentido que,apesar
de
tudo,encontramos
na
Rede
Públicade
Ensino professores sériosque
“carregam” esta escolaou
universidade,procurando
mesmo com
tantas dificuldades, se qualificarem,aprenderem
cada vez
mais, para construirmelhor a
escola
e o processo
educativo.Arroyo escreve
também
sobre aquestão
do
currículono
processode formação
docente
dizendo que:"Um
projeto de currículo, de parâmetros é apenasum
elemento.Há uma
crença quase lógica de que o curriculo faz a escola. Essa crença já está superada.
O
currículo temimportância sim,
mas
e a prática escolar, que introduz novas dimensões, que terminará construindoum
novo projeto de educação" (idem).
Sendo
assim,podemos
percebermais
uma
vez,a necessidade de
refletirmossobre
nossa
prática, sobrenossa
ação
docente.Ação
e reflexãoimpedem
de
certaforma o
estabelecimentoda
rotina desgastantee
rígidaem
nossa
profissão.Não
podemos
nos
esquecer
que
a aprendizagem
humana
é
um
processo
contínuode
transformações,no
qualo educador
contribui parao
desenvolvimentodos
sereshumanos
que
vivem
em
A
transformaçãoda
sociedade
tem
permeado
a
educação
com
uma
tendência reconhecida.como
neotecnicista,que
estariaapontando a
erada
sociedade
do
conhecimento, constituída pornovos paradigmas e novas
práticas educacionais,em
que
a escola convencional perderiaseu
lugar.Tendência
estaque
anuncia tesespós-
modernistas, eliminandoa formação
geral desenvolvidanas
escolas convencionais,colocando os
alunosem
um
mundo
técnico-informacional, alimentado porimagens
e
textos.
A
esse
respeitoconcordamos
com
Libãneo
quando
diz:"É indubitável o impacto do desenvolvimento tecnológico atual na vida social e
em
particular nos processos de forrnação das pessoas.Mas
éuma
atitudeapressada concluir dai que a instituição escolar estaria incapacitada a ser
agente de produção de conhecimento por estar despreparada para atender as
exigências do mundo atual ou, ao menos, para utilizar as tecnologias da informação"
(ANAIS
VIIIENDIPE,
1996:214).Sabemos
que
é indiscutívelo reconhecimento das novas
tecnologiascomo
elementos
auxiliadores
no processo
de
ensinoe
de
aprendizagem,na
construção/reconstruçãode
conhecimentos.
Por
outro lado, ouso
destas tecnologias traz outras implicações tanto»de
ordem
sociale econômica, quanto
paraa formação e
atualização profissional.Neste
sentido, torna-se necessárioaos
professores,combater o pessimismo
que
ronda
a
escola,defendendo a necessidade da formação
geralcomo
meio
indispensável paradesenvolver
nos
alunosas
capacidades
cognitivase
afetivas,capazes
de- lhes possibilitaracompreensão
dos
diferentes contextosda
realidade.No
entantosó
"combater"não
é
suficiente,devemos
"ganhar
a guerra".E
para isto será precisomudarmos
as
estratégias, a partirde
novos- paradigmas,que
impliquem
a
mudança
da
didáticae
das
metodologiasde
ensino subjacentes à.ação
docente, vistoque
tanto a didáticacomo
as metodologiassão determinadas
pela tendênciapedagógica
em
vigor,e
essa, pela realidade socialmente constituída.25
Parece-nos
impossível falarmos sobreação
docente,sem
mencionarmos
a didáticanos processos
de
ensinoe
de
aprendizagem.Assmann
enfatiza muitobem
o
aspecto
didático
quando
escreve:"Pedagogo e Pedagoga se torna
quem
consegue manifestarem
seu comportamento docente, e introduzirem
suas atividades didáticas, os principiosbásicos da morfogênese do conhecimento que são: unidade entre processos
vitais e processos cognitivos, interpenetração entre prazerosidade e
conhecimento.
Uma
escola aprendente e pedagoga precisa, portanto, ser aorganização de
uma
ecologia cognitiva onde possa florecer a auto-estima de todos OS envolvidos nela"(ANAIS
VIIIENDI
PE, 19963206).Mas
issonão
significa porém,que
por trásde
todaação
docente, ela, a didática, esteja presente. Principalmenteporque
nem
todoo
professorde
nossas
escolas públicasou
privadas,passou
efetivamente, porum
cursode
formação
docente,na modalidade
presencial
ou a
distância,e
portantopoderá
não
estar, didaticamente falando, alfabetizadoo
suficiente para entendere
atuarna
docência,ou
seja,nao aprendeu a
ensinar. -
A
questão
do
"ser" professor seriauma
outra discussão,no
entanto,não
poderíamos
deixar
passar
a oportunidadede
expressarnosso
pensamento
referentea
este assunto.Para
nós, professoré
aqueleque tem
formação pedagógica
e- didáticae
se
preocupa
com
o
ensinoe
com
aaprendizagem.
O
professorsem
estaformação
pode
preocupar-se
apenas
com
o ensinar (transmitindo conhecimentos),deixando
de
ladoo
como
ensinar, paraum
aprender e
um
educar.Neste
sentido,nosso
pensamento
encontra apoio
em
Libãneo
(1 992127)quando
diz:"A fomiação do professor abrange, pois, duas dimensões: ai formação teórico- cíentífica, incluindo a formação acadêmica especifica nas disciplinas
em
que odocente vai especializar-se
e
a formação pedagógica, que envolve osconhecimentos da Filosofia, Sociologia, História da Educação e da própria Pedagogia que contribui para o esclarecimento do fenômeno educativo no contexto histórico social; a formação teórico-prática visando a preparação
profissional específica para a docência, incluindo a Didática, as metodologias específicas das matérias, a Psicologia da Educação, a pesquisa educacional e
outras”.
Em
vista disto,lembramos
o
valorde
um
bom
estágio, ea esse
respeito,Menezes,
ao
referir-se
à formação
docente, dizo
seguinte:"
Todo o centro formador, por sua vez, tem de estar organicamente associado a escolas,
em
quantidade e qualidade suficientes, de forma a que todos os alunosdediquem metade do seu tempo de formação, a
um
trabalho efetivocomo
monitores, como instrutores,
como
professores,como
analistas, 'comoavaliadores e como auditores do
mesmo
sistema educacional no qual atuarão quando profissionais formados"(ANAIS
VlllENDIPE,
1996: 387-388).Menezes
reforçaseu
pensamento
a este respeito, dizendo que: "Escolas que não atualizarem seus métodos e professores, ou que conduzirem falsos estágios, como os atuais, devem serprocessadas
como quem
passa chequessem
fundos" (idem).Aos
poucos,vamos
constatando alguns motivos que,de
certa forma, contribuem para agravar a situaçãoem
que
se
encontra of trabalho docente. Aínos colocamos
também
como
sujeitosdo
processo. 'Temos
percebidoao
longode nossa
vida e práticadocente
que
um
dos grandes
problemas
da educação,
tantoem
nosso
paíscomo
em
grande
partedo mundo,
encontra-setambém
na
faltade
alternativas,e
ou, oportunidades para a própria formação, devido, muitas vezes,à
distânciageográfica
entre aquelesque precisam e
querem
a formação, e aquelesque formam.
Os
professores distantesdos
centros maiorescorrem
o” riscode
serem
"treinados"ou
mesmo
"doutrinados"em
cursosbreves
de
"capacitação"que
nada,ou
pouco, contribuem paraa sua aprendizagem
ou
a
de
seus
alunos.A
literatura pertinente àformação
de
professoresnos
dizque
talvez este fato ocorra devidoà
ausênciade pesquisa ou
de
qualquer elaboração própriaque
estes cursosgeralmente
não
permitem
(como
se só os
alunosfossem
responsáveis).27
Além
dissosão
realizadosem
épocas
inoportunas, geralmenteno
períodode
fériasescolares.
O
professordas
áreas ruraisfica à
mercê de
informações geralmente superadas,dando
aimpressão
que não
tem
direito a se qualificare
inovar.Por
outro lado,casos
raríssimos
acontecem,
quando
um
ou
outrode
todauma
região,consegue
viajarsemanalmente
, noites inteiras, enfrentando o desconfortode
um
ônibus,sem
contaros
gastos e
o
riscode
vidaque
corre.Tudo
isto para realizaro
sonho
da graduação
ou
da
pós-graduação.
Uma
outra situação équando,
esporadicamente,acontecem
cursos (quinzenaisna grande
maioria)em
que
os professoresda
instituiçãoformadora é
que
se deslocam
atéum
ponto (oschamados
professores itinerantes) _Neste
caso,são
eles
que
correm
o riscode
vida, vistoque
muitos jámorreram
nestas viagens.Entendemos que
àmedida que
o
professortem
oportunidade para estudar, elese
qualifica, (re)constrói
conhecimentos
e crianovas
realidades salvando-sedos
modismos
e
receitaspedagógicas
equivocadas, vaziase
ineficazes trazidas pela própria "capacitação".Em
vista disto,vemos
o
Ensinoa
Distância(EaD)
como
uma
alternativa para superar esta situação, por encontrar-se
na
QuartaGeração
(Dacoreggio, 1999),
em
que
sepode
utilizar diversas tecnologias atuaisde
comunicação,
permitindo a interatividadeem
tempo
real entre professorese
alunos,e
entre alunos e alunos.
A
interaçãocom imagem
e
som
é perfeita,fazendo
com
que
o
ambiente
fiquequase
presencial, muitomais
"quente"do que
em
qualquer outro sistemade
EaD.
Hoje, a distâncianão
é mais o tendão
de
Aqui/esdo
EaD.
A
necessidade
de
programas de
EaD
para aformação e
qualificaçãodocente
é tãoimensa e
urgente,que
talveznem
as
próprias instituiçõespromotoras
tenham
atentado para isto. Por outro lado,poderíamos nos
perguntar:é
possíveluma
formação
e
qualificação docente,ou
profissional (de outra área), a distância? Paracomeçar
a
respondera
esta pergunta,apresentaremos a
seguiruma
breve análise sobreo EaD,
1.3- «Ensino
a
distância (EaD):cenário
e perspectivas
Para
nós
educadores, aeducação
serásempre
motivode
pesquisa, sejana
modalidade
presencialou
«a distância.Pesquisar sobre
o EaD,
implicapensarmos
se
estamodalidade
de
ensino,tem
contribuído realmente para aformação
e qualificação profissional. Se,apesar
de
todoo
preconceito presente
em
sua
trajetória,há
quem
acredite nestamodalidade
como
estratégia para atender
às
exigênciasdo mercado
ou
para resolver asquestões
educacionaisdaquelas
pessoas
que
não
tiveramou não
têm acesso
ao
sistema presencialde
ensino.Procuraremos
investigaros
modelos
pioneiros, para constatarmos quais os paisesque
mais se
preocuparam
em
criarmodelos
de
EaD
paramelhor
atender àsua
população,no
que
se refere àeducação.
“O
EaD
nos
trazà
memória
todaa
evolução tecnológica pertinenteà comunicação,
fazendo-nos reviver partedo processo de
evoluçãodo
próprioconhecimento
humano.
A
histórianos
contae nos
comprova
que
a raçahumana
evoluiu à-medida
que novas
descobertas
foram
sendo
realizadas.A
simples habilidadedo
homem em
lascaruma
pedra-,deu
origem
ao
machado.
O
homem
apontou
a pedra,amarrou-a
em
um
cabo
e
fezdaquele
objetouma
ferramentade
trabalho, satisfazendosua necessidade
de
cortarea Iascar.
Mais
tarde, aquelapedra
foi substituída poruma
pedra
polidae
foise
aperfeiçoando
com
outras descobertas.O
conhecimento
construído atravésdas
experiências vividas, fez
o
homem
sairda
Pedra
Lascada
paraa
Idadeda Pedra
Polida, para
a
Idadedo
Cobre, eassim
sucessivamente.Novos
conhecimentos
sempre
trouxeram consigo envolvimentos., conflitos, revoluções
e
atégrandes
perseguições. Muitosforam os
filósofos perseguidos e mortos por descobrirem algo novo, pordeixarem
de
concordarcom
o
pensamento
predominante e
dominante.A
histórianos
mostra
