Vista do ORIENTAÇÃO PROFISSIONAL DE UM ESTUDANTE COM DEFICIÊNCIA INTELECTUAL NO AMBIENTE UNIVERSITÁRIO | Acta Científica

ESTUDANTE COM DEFICIÊNCIA

IN-TELECTUAL NO AMBIENTE

UNIVER-SITÁRIO

indispensável para todos os indivíduos. A passagem pela universidade ge-ralmente não é uma opção viável para alunos com deficiência intelectual. No entanto, receber uma educação universitária é tão benéfico para os alu-nos com deficiência intelectual como para os alualu-nos sem deficiência. Este estudo teve por objetivo analisar práticas de atividades de preparo profis-sional por meio de um programa de transição para a vida adulta de jovens com deficiência intelectual em ambiente universitário em um Centro Uni-versitário em uma cidade de pequeno porte no estado de São Paulo. Para realização da pesquisa utilizou-se um estudo de caso experimental com de-lineamento de sujeito único, que tem como característica principal o trata-mento individual do sujeito. Os instrutrata-mentos utilizados na coleta de dados foram: Escala de Intensidade de Suporte (SISTIM) e Protocolo de Registro de Desempenho de Atividade. Após as análises dos dados, concluiu-se que

1 _{Pós-graduanda em Psicopedagogia pelo Centro Universitário Adventista são Paulo, Unasp-EC. E-mail:}

claudia.dias@ucb.org.br

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o estudante apresentou resultados significativos de aprendizagens na reali-zação das atividades propostas nas disciplinas de orientação profissional e habilidades sociais em um estágio na biblioteca universitária.

Palavras-chave: Deficiência intelectual; Orientação profissional; Ambiente universitário.

Abstract: The transition period from young age to adulthood is an indis-pensable stage for all individuals. Usually a university experience is not a viable option for students with intellectual disabilities. However, receiving a university education is as beneficial for students with intellectual disabilities as for students without disabilities. This study aimed to analyze practices of professional preparation in a transition program into the adult life for young people with intellectual disabilities in a university environment at a Univer-sity Center in a small city of the state of São Paulo. This research employed an experimental case study with a single subject delineation, which the main characteristic is the individual treatment of the subject. The instruments used in the data collection were Support Intensity Scale (SISTIM) and Acti-vity Performance Record Protocol. After analyzing the data, the conclusion was that the student presented significant improvement in learning to ac-complish the proposed activities in the subjects of professional orientation and social skills during an internship at the university library.

Keywords: Intellectual disability; Professional orientation; University environment.

O período de transição de jovens para a vida adulta é uma etapa essencial para todos os indivíduos, uma vez que envolve mudanças que afetam de maneira drástica a vida dos jovens. Os principais desafios desta fase estão associados com o desenvolvimento na aquisição e con-solidação de competências quanto a atitudes, valores e relacionamentos para a vida adulta. É nesse período que os jovens vão para as universidades ou buscam oportunidade de trabalho.

No entanto, para jovens com deficiência intelectual (DI), as opções para o processo de transição para a vida adulta, na maioria das vezes, são limitadas. É provável que um indivíduo com DI encontrará mais barreiras para o acesso às mesmas oportunidades que estão disponí-veis para os seus pares sem DI, tanto para acesso no Ensino Superior ou oportunidades para conquista de trabalho. Neste contexto, é pertinente a necessidade de programas em ambiente universitário que apoiem jovens com DI e os capacitem profissionalmente.

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Segundo Grigal et al. (2012), os programas para jovens com DI no Ensino Superior de-vem estar pautados em quatro colunas principais, são elas: (a) Vida acadêmica: que destaca o enriquecimento acadêmico e influência nas aprendizagens desses estudantes ao longo da vida; (b) Vida independente: promove habilidades de vida independente e autodefesa; (c) Vida social/vida no campus: que oportuniza aos alunos a possibilidade de envolvimento em todos os aspectos da experiência da vida universitária; e (d) Orientação profissional: que desenvolve experiências de trabalho com a finalidade de desenvolver habilidades profissionais e exploram a carreira de interesse do estudante, visando plano futuros para uma profissão.

Lopes (2015) esclarece que os programas de transição para a vida adulta de jovens com DI no ambiente universitário preparam estudantes para assumirem papéis como adultos e permitem que eles participem ativa e independentemente na comunidade, proporcionando a eles a oportunidade de escolha e exercício de uma profissão que contribuirá para a sua quali-dade de vida. Diante deste contexto, surge a seguinte questão: é possível oferecer experiências de trabalho que possibilite o desenvolvimento profissional de jovens com deficiência intelec-tual em um ambiente universitário?

A proposta do presente estudo foi analisar práticas de atividades de preparo profis-sional por meio de um programa de transição para a vida adulta de jovens com deficiência intelectual em ambiente universitário.

CONHECER PARA MELHOR PREPARAR

Ao se considerar a definição de deficiência intelectual de acordo com American Asso-ciation on Intellectual and Developmental Disabilities (AAIDD), destacam-se três aspectos principais que caracterizam a deficiência intelectual: funcionamento intelectual; comporta-mento adaptativo e; aquisição antes dos 18 anos. Em cada um desses aspectos, a deficiência intelectual varia em grau.

Segundo DSM-V (2014), os critérios diagnósticos para Deficiência Intelectual são: a. Déficits em funções intelectuais como raciocínio, solução de problemas,

planeja-mento, pensamento abstrato, juízo, aprendizagem acadêmica e aprendizagem pela experiência confirmados tanto pela avaliação clínica quanto por testes de inteli-gência padronizados e individualizados.

b. Déficits em funções adaptativas que resultam em fracasso para atingir padrões de desen-volvimento e socioculturais em relação a independência pessoal e responsabilidade social. Sem apoio continuado, os déficits de adaptação limitam o funcionamento em uma ou mais atividades diárias, como comunicação, participação social e vida independente, e em múltiplos AMBIENTES, como em casa, na escola, no local de trabalho e na comunidade.

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c. Início dos déficits intelectuais e adaptativos durante o período do desenvolvimento. Dentre os aspectos acima citados como características para identificação das pessoas com DI, o comportamento adaptativo é especialmente relevante para a compreensão sobre a deficiência intelectual (SMITH; LUCKASSON, 1995). O comportamento adaptativo suscita a discussão sobre como promover o desenvolvimento de habilidades sociais, cognitivas e emo-cionais empregadas no contato social (PEREIRA-SILVA; FURTADO, 2013). Ele é responsável para o funcionamento da vida diária e profissional. Pessoas com deficiência intelectual têm dificuldades por não terem as habilidades necessárias para lidar com as diferentes situações de forma independente. “A maioria destes indivíduos enfrenta desafios cognitivos leves e mode-rados, tem comportamento adaptativo adequado para viver e trabalhar de forma independen-te na comunidade e, normalmenindependen-te, requerem apoios consideráveis” (SMITH; TYLER, 2010).

Normalmente pessoas com DI não sabem que tipo de habilidades são necessárias para determinada situação. Independentemente disso, falta de proficiência na execução de ampla variedade de habilidades adaptativas podem prejudicar a capacidade da organi-zação para funcionar de forma independente (SMITH; TYLER, 2010). A Figura 1 demons-tra as três grandes áreas de habilidades adaptativas.

Figura 1: Representação das Áreas de Habilidades Adaptativas

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Segundo a AAIDD, 2007, o comportamento adaptativo relaciona-se a aspectos acadêmicos, conceituais e de comunicação, necessários à competência social e ao exercício da autonomia, e pode ser entendido como um conjunto de habilidades conceituais, sociais e práticas importantes para o desempenho das diversas funções no dia a dia. Habilidades práticas incluem habilidades da vida diária tais como comer, vestir, uso do banheiro, a mobilidade, a preparação de refeições, uso do telefone, tomar medicação e limpeza. Também fazem parte dessa área, segurança, com-petências profissionais e autoajuda. Habilidades conceituais são exemplificadas pela habilidade de lidar com dinheiro, desenvolver auto direção, leitura e escrita. Habilidades sociais incluem o uso de conversação social, como o uso da palavra “por favor” e “obrigado” e saber como encerrar uma conversa. Essas habilidades ainda evitam vitimização, ajudam a obedecer as leis, seguir as regras, cumprir responsabilidades e desenvolver autoestima (SMITH, 2010).

UMA LACUNA NA INCLUSÃO DE DEFICIÊNCIA

INTELECTUAL

Desde a Declaração Universal dos Direitos Humanos, de 1948 e, posteriormente a cons-tituição brasileira, de 1988, pessoas com deficiências têm tido os seus direitos assegurados, inclusive ao trabalho (GUGEL, 2003). Mais recentemente, a Lei de Cotas, como é conhecida a Lei nº 8.213, de 1991, e a Convenção sobre os Direitos das Pessoas com Deficiência, da ONU, ratificada Diretriz (BRASIL, 2008). Pereira-Silva e Furtado (2013) também garantem acesso ao emprego às pessoas com deficiências.

Por isso, apesar de deficiência intelectual interferir na capacidade de aprendizagem e consequentemente na participação ativa na sociedade, acredita-se que pessoas com DI possam aprender e participar da maior parte dos aspectos da vida diária desde que tenha mais assis-tência na aprendizagem de uma tarefa, adaptação nas tarefas e rotinas e abordagem dos muitos obstáculos à participação na sociedade (SMITH, 2010).

Dentre as iniciativas para cumprirem as garantias legais e proporcionarem a oportunidade de trabalho para pessoas com DI estão os programas universitários que visam à melhoria da qualidade de vida promovendo inclusividade e capacitação profissional (PEREIRA-SILVA; FURTADO, 2013).

Nos Estados Unidos, nos últimos 40 anos, o número de programas de transição para os alunos com deficiência intelectual tem aumentado nas faculdades e campus universitários. Essa evolução está conectada a leis e regulamentações federais e mudanças filosóficas (BOWES; DAR, 2000). Durante a década de 1990, por exemplo, aprovação do Individuals with Disabilities Education Act (IDEA) incentivou a criação de programas de acesso a cursos, oportunidades de emprego e atividades recreacionais para essas pessoas (EMERSON et al., 2000). Nos últimos dez anos, departamentos específicos do governo americano como a Secretaria de Educação Su-perior, Secretaria de Programas de Educação Especial do Ministério de Educação e do Instituto

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Nacional de Pesquisas sobre Deficiência e Reabilitação, têm incentivado pesquisa e desenvol-vimento de programas educativos alternativos e serviços de transição para estudantes com DI.

Dentre essas iniciativas, programas inclusivos centrados no aluno surgiram mais recen-temente, com a intenção de identificar pontos fortes, interesses e apoios necessários dentro de ambientes educacionais de nível superior totalmente inclusivos. Esses programas abordam competências sociais, como autonomia, locomoção no campus, acesso ao transporte público, relações sociais, através da interação diária com estudantes da mesma idade para aprender habilidades necessária para a vida diária bem sucedida (MELETTI, 2001).

No Brasil, apesar dos 2,6 milhões de brasileiros deficientes intelectuais (IBGE, 2010), há escas-sez de iniciativas e estudos acadêmicos sobre programas em ambiente universitários. Estudantes com DI experimentam um desafio ainda maior para alcançar o preparo profissional no ensino superior, na realidade brasileira. Dentro desse contexto, o programa Próximos Passos do Centro Universitário Adventista de São Paulo, campus Engenheiro Coelho (UNASP-EC), é o pioneiro no Brasil. Há muitos elementos de um programa de formação profissional para estudantes do ensino superior com DI para serem analisados no Brasil, como, por exemplo, a formação profissional desses estudantes.

FORMAÇÃO PROFISSIONAL COMO ELEMENTO

INDISPENSÁVEL PARA O DESENVOLVIMENTO DE

ESTUDANTES COM DEFICIÊNCIA INTELECTUAL

O trabalho é essencial por desenvolver um sentido de valor, realização e satisfação para o ser humano. Estudantes com deficiência ou com baixo desempenho acadêmico são mais pro-pensos a experimentar desemprego, subemprego, remuneração inadequada e insatisfação no trabalho. Além disso, o ambiente de trabalho ajuda a promover inclusão social e o desenvol-vimento de habilidades e competências. Parte da solução se encontra nos programas universi-tários dedicados a preparar os alunos na transição para o mercado de trabalho. A abordagem transdisciplinar abrangente tanto para avaliação e planejamento são elementos essenciais dos programas que preparam com sucesso os alunos para a vida profissional (DUNN, 1996; LE-VINSON, 2004; MELETTI, 2001).

Segundo Mantoan (2008, p. 20),

O motivo que sustenta a luta pela inclusão como uma nova perspectiva para as pessoas com deficiência é, sem dúvida, a qualidade de ensino nas escolas públicas e privadas, de modo que se tornem aptas para responder às necessidades de cada um de seus alunos, de acordo com suas especificidades, sem cair nas teias da educação especial e suas modalidades de exclusão.

Nesse contexto, deveria ser criado nas escolas regulares e também em nível superior um ambiente que favorecesse o convívio entre os alunos com e sem deficiência intelectual, em que

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houvesse aprendizado mútuo a partir dessa interação bem como desenvolvimento e preparo de todos para as atividades da sociedade.

Essas iniciativas poderiam seguir os quatro pilares da educação do relatório criado pela Comissão Internacional de Educação e apresentado pela Unesco, com o objetivo de estabelecer metas para o século XXI: aprender a conhecer, aprender a fazer, aprender a viver juntos e aprender a ser (SÁNCHEZ, 2005).

Com relação à profissionalização, é importante ressaltar que a preparação para o trabalho ou profissionalização das pessoas com DI, parte do pressuposto de que o trabalho é uma das principais vias de inclusão social, permitindo ao indivíduo demonstrar suas potencialida-des e competências, além do reconhecimento como cidadãos. Consequentemente, o trabalho exerce um efeito reabilitador na medida em que contribui para o aumento da autoestima e ajustamento pessoal do indivíduo (MENDES; NUNES et al., 2004, p.106).

Para que essa transição para o mercado de trabalho ocorra de forma bem sucedida, o programa para estudantes com DI em ambiente universitário deve levar em consideração: competências académicas, habilidades da vida diária, competências pessoais e sociais, tutores, delineamento para avaliar a capacidade do aluno de realizar tarefas específicas, demonstração e simulação de situações profissionais reais, avaliações situacionais para medir interesses do aluno, maturidade de carreira e estágios supervisionados. Do ponto de vista educacional, é importante que a escola entenda e participe desse processo dando oportunidade aos alunos, inclusive os com DI, de se prepararem para oportunidades de trabalho (LEVINSON, 2004).

UMA ESTRATÉGIA DE CAPACITAÇÃO DE PESSOAS

COM DEFICIÊNCIA INTELECTUAL NO ESPAÇO

UNIVERSITÁRIO

Em 2014, o UNASP-EC implementou o projeto Próximos Passos visando a inclusão de alunos com DI no processo de transição para a vida adulta em ambiente universitário. O pro-grama englobou vários aspectos da vida, como pessoal, social, profissional e acadêmico por meio de aulas teóricas, práticas e tutorias. A duração do programa foi de três anos.

Para efetuar o Planejamento de Ensino Individualizado do estudante com DI, o Pro-grama Próximos Passos (PPP) faz uso da Escala Intensidade de Suporte para jovens (SISTIM₎ (ALMEIDA, 2012). Dentre as seis subescalas na Seção 1 da escola encontra-se uma voltada para as questões necessária no cotidiano de trabalho. A partir da SISTIM _{é possível identificar} a quantidade de apoio que o estudante necessita para efetuar uma prática centrada no aluno.

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No plano de ação metodológico, este é um estudo de caso experimental com delinea-mento de sujeito único, que tem como característica principal o tratadelinea-mento individual do sujeito. Nesse tipo de estudo o sujeito é exposto a uma série de condições e tem o seu compor-tamento mensurado repetidamente para identificar o tipo de relação existente entre as condi-ções e os resultados (SAMPAIO et al., 2008).

O participante deste estudo é um aluno de 23 anos, do sexo masculino, aluno do Programa Próximo Passos (PPP) que mora nas proximidades da Universidade, com síndrome de Down mo-derada.

O campus da instituição na qual este estudo foi realizado faz parte da Região Metropo-litana de Campinas, estado de São Paulo. Este é um dos três campi do Centro Universitário de São Paulo (Unasp), instituição confessional que oferece dezessete cursos superiores para seis mil alunos em sistemas de internato e externato. As observações deste estudo aconteceram na Biblioteca do Unasp-EC, no período de 24 de fevereiro a 18 de junho de 2015.

Para a coleta de dados foram utilizados dois instrumentos: Escala de Intensidade de Suporte (SISTIM_{) e o Protocolo de Registro de Desempenho de Atividade.}

A avaliação das necessidades dos alunos com DI foi realizada com a Escala de Intensida-de Intensida-de Apoio (SISTIM_{) (ALMEIDA, 2012). O instrumento era composto por três seções: a Seção} 1, Escala de Necessidades de Apoio, com quarenta e nove atividades agrupadas em seis subes-calas de apoio; a Seção 2, uma subseção suplementar, que consistia em oito itens relacionados com atividades de Proteção e Defesa; e a Seção 3, Necessidades Específicas de Apoio Médico e Comportamental, que incluiu quinze condições médicas e treze problemas comportamentais que tipicamente requerem maiores níveis de apoio (THOMPSON et al., 2012).

A elaboração do Protocolo de Registro de Desempenho de Atividade baseou-se nos as-pectos relevantes das disciplinas do PPP, a saber, Orientação Profissional e Habilidades Sociais. O protocolo desenvolvido a partir dessa análise era uma ficha composta por três partes: cabe-çalho, tabela de registro e operacionalização dos níveis de ajuda.

A Parte I continha um cabeçalho com o nome do aluno com DI, do tutor, do professor responsável pela disciplina ou atividade a ser realizada, do semestre e do ano.

Logo abaixo, na Parte II, havia uma tabela composta por um eixo vertical destinado ao registro das datas que correspondiam aos dias das sessões e intervenção realizadas com os alunos com DI. No eixo horizontal da tabela, estavam registrados os conteúdos a serem trabalhados ou comportamentos a serem modificados e, nas linhas abaixo dos conteúdos, os espaços seriam preenchidos com números de 4 a 0, equivalentes ao nível de ajuda utilizado pelo tutor ou professor no ensino do aluno com DI.

O registro de observações apresentava colunas com os seguintes itens: (1) chegar no ho-rário; (2) cumprimentar as pessoas na chegada; (3) pegar o carrinho e passar pelos corredores da biblioteca calmamente para recolher os livros deixados das mesas; (4) recolher os livros somente das mesas vazias; (5) colocar os livros na estante em ordem numérica; (6) pedir ajuda quando tiver alguma dúvida, (7) terminar no horário devido; e, (8) despedir-se das pessoas.

Abaixo do protocolo havia uma tabela com legenda, que foi descrita a operacionalização dos níveis de ajuda pontuados de 4 a 0, perfazendo o total de cinto categorias, a saber: execução

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independente, com pontuação máxima de 4 pontos; dica verbal, utilizada quando fosse neces-sário descrever o que deveria ser feito (pontuação 3); dica verbal e demonstrativa (pontuação 2), utilizada quando a descrição verbal não era suficiente para a realização da atividade, caso em que o professor ou tutor deveria demonstrar como realizar, auxílio total (pontuação 1), utilizado quando não havia compreensão na demonstração; a categoria com pontuação nula referiu-se a “não executa”, e só era registrado quando o aluno com DI não realizava a atividade proposta.

Os procedimentos para implementação da atividade profissional seguiu algumas etapas: etapa 1 - envolveu preparação por meio do diálogo e instruções teóricas; etapa 2 - incluiu a apresentação da atividade para o participante que via a demonstração de como deveria fazer o trabalho; etapa 3 - foi destinada a fazer a linha de base com os passos a serem realizados na ati-vidade proposta para a avaliação inicial do participante; etapa 4 - foi criado um portfólio com fotos do próprio aluno que ilustraram o passo a passo das tarefas do estágio do participante para facilitar a sua atuação; e etapa 4 - foi caracterizada pela intervenção, quando necessária, para ajudar o participante a modificar o comportamento indesejado.

O estágio do participante foi de 2 horas por dia. O objetivo principal do estudo foi desen-volver autonomia, autoconfiança e habilidades específicas para o mercado de trabalho. Duas vezes por semana a pesquisadora esteve com o participante e preenchia o registro de obser-vação, fazia anotações no diário de campo, e quando preciso fazia a intervenção necessária e mantinha um relacionamento de estímulo com o participante. Havia também um tutor que acompanha o participante e a cada semana o tutor entregava à pesquisadora uma ficha preen-chida durante a semana sobre a performalknce do participante. Além disso, o tutor preenchia uma ficha de incentivo para o participante (token economy). “Token Economy (incentivo) é um sistema de modificação de comportamento com base no reforço sistemático do comporta-mento alvo” (PASTORINO; DOYLE-PORTILLO, 2013). Ao cumprir determinadas tarefas ou comportamentos esperados, o aluno recebia algum tipo de objeto colecionável, por exemplo ficha, moeda, adesivo, que, ao ser acumulado, pode ser trocado por algum brinde ou recom-pensa de maior valor. O objetivo é reforçar um comportamento desejado através desse incen-tivo. Esse método é comum no tratamento de deficiências intelectuais.

A tutoria incluiu acompanhar, observar e registrar a performance do trabalho do aluno, prestando atenção às suas conquistas e desafios. O tutor preenchia a ficha de incentivo (to-ken economy) na presença do aluno, que tinha a oportunidade de ter um retorno sobre a sua performance durante aquele dia e fazer uma auto avaliação. No final de cada semana o tutor entregava a ficha para a pesquisadora para verificação do desempenho. O aluno recebia uma recompensa quando alcançava o alvo estabelecido.

Os dados obtidos na aplicação do Protocolo de Registro de Desempenho de Atividades fo-ram analisados quantitativamente, utilizando-se um delineamento AB. O Protocolo de Registro de Desempenho de Atividades foi aplicado nas fases experimentais da pesquisa (Linha de Base e Intervenção), possibilitando acompanhar as mudanças comportamentais dos participantes.

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registro multiplicado por 100, cujo resultado foi dividido pelo número máximo de pontos. Com esses valores, foi possível verificar se os alunos obtiveram aumento na independência das atividades ensina-das em toensina-das as fases experimentais. A representação gráfica utilizada foi a de linhas com marcadores para facilitar a visualização do delineamento escolhido para realização do estudo.

RESULTADOS

A representação gráfica desse estudo encontra-se na Figura 2 que apresentou os resultados de aprendizagens obtidos na realização das atividades propostas referentes as práticas de Orientação Profissional e Habilidades Sociais em um estágio na biblioteca do Centro Universitário.

Figura 2: Resultados obtidos pelo estudante participante a partir das práticas orientadas em 2015

Ao analisar os resultados do estudante participante, na linha de base, pouco conheci-mento em relação aos procediconheci-mentos necessários para a realização da atividade. O resultado de 20% a 25% na linha de base referiu-se a chegar no horário, cumprimentar as pessoas na chegada e despedir-se. Todavia, os itens, pegar o carrinho e passar pelos corredores da biblio-teca para recolher livro deixados nas mesas, recolher livro apenas das mesas vazias, colocar os livros somente das mesas vazia e pedir ajudar se tivesse dúvidas precisaram de intervenções.

Na etapa referente as intervenções e a realização das atividades pelo aluno, verificou--se que entre as sessões 4 e 18 houve um crescimento lento, mas sem regressão. Entretanto, na sessão 15 observou-se o desenvolvimento do estudante em praticamente todos os elemen-tos proposelemen-tos na efetivação da atividade.

O crescimento entre as sessões 4 e 18 talvez tenha sido mais lento devido ao item (5) colocar os livros na estante em ordem numérica. O aluno precisava reconhecer os números nos livros e co-locá-los na prateleira de acordo com a numeração correta. Isso muitas vezes gerava erros e exigia intervenção.

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No princípio as intervenções aconteceram de modo frequente. Repetia-se os passos, se fazia simulação e mostrava-se fotos de como ele deveria fazer os procedimentos. Com o passar do tempo as intervenções/simulações foram diminuindo e as pistas foram sendo usadas - lem-bretes de como realizara a tarefa.

Depois da sessão 19 o estudante foi internalizando os passos e começou a desenvolver as atividades sem a necessidade de intervenções frequentes. O item (4) recolher os livros somente das mesas vazias - fazia com excelência sem ajuda, o item (5) colocar os livros na estante em ordem numérica da sessão 19 a 21 houve um crescimento nítido sem intervenções. No entan-to, na sessão 22 ele precisou de ajuda para recordar como proceder com o item (5) colocar os livros na estante em ordem numérica. Nesse dia percebemos que estava um pouco abalado emocionalmente com preocupações externas que o deixavam desconcentrado e ansioso. Foi preciso conversar com o estudante e trazê-lo várias vezes para o ambiente de trabalho. Nas sessões finais, 23 a 25, o estudante completou as tarefas e chegou a 79% de êxito.

Diante de tudo o que se observou, constatou-se que os acompanhamentos e intervenções diárias ajudaram muito o estudante porque foram projetados para atender às necessidades especiais e específicas de aprendizagem do estudante.

Umas das dificuldades do estudante era a compreensão do que ele deveria fazer. Buscando au-xiliá-lo, a tutoria demonstrava sempre o que o estudante deveria fazer, além de dar instruções verbais. Essa demonstração incluía fotos dos passos das tarefas que ele deveria executar. Observou-se ainda que essas ferramentas visuais foram úteis para criar expectativas adequadas quanto aos comporta-mentos esperados dos alunos e como um meio de proporcionar reforço positivo apropriado na tarefa. O feedback era imediato e frequente ao estudante, como meio de encorajamento e motiva-ção. Pessoas com DI necessitam feedback imediato e isso lhes permite fazer uma conexão entre o seu comportamento e a resposta do professor. Um atraso no fornecimento de feedback dificulta a conexão entre causa e efeito. Como resultado, o ponto de aprendizagem pode ser desperdiçado3_. Outra dificuldade era quando o aluno chegava atrasado ou faltava. No entanto, isso estava fora do alcance dele, já que dependia da família para que o levasse no tempo e dia terminados.

Durante o trabalho, o estudante apresentou muito bom humor e demonstrava vontade de aprender. Ele era educado e respeitoso com as pessoas. Os resultados do progresso do estu-dando foram visíveis a todos. Ao planejar adequadamente e manter todos esses fatores em con-sideração, é possível garantir que as transições, grandes ou pequenas, sejam bem-sucedidas.

CONSIDERAÇÕES FINAIS

Aprendizagem, para as pessoas com deficiência intelectual, é uma questão de desfru-tar dos mesmos direitos humanos e ter as mesmas responsabilidades e oportunidades que os outros. Isso significa que, todas as pessoas têm o direito de participar e contribuir para a

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sociedade durante as diferentes fases da vida incluindo escolher uma profissão, se capacitar, encontrar um emprego e ser bem-sucedido nele. Enfim, isso significa desfrutar da cidadania, pertencer a uma comunidade onde é respeitado por suas habilidades, talentos e contribuições.

A oportunidade de acesso à educação superior para estudantes com DI é um passo importante no sentido de construção de competências, independência, autodefesa, autoconfiança e inserção no mercado de trabalho. A experiência do PPP do UNASP-EC demonstra que há significativa contri-buição no desenvolvimento de estudantes com DI em relação à sua inclusão e autonomia visando a inserção no mercado de trabalho quando bem orientados. Especialmente os elementos de tutoria e estágio em ambiente real, auxiliam alunos com DI a desenvolverem habilidades para a vida diária, especialmente se prepararem para atuarem no mercado de trabalho.

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