FORMAÇÃO CONTINUADA DE
COORDENADORES E
ORIENTADO-RES, UMA EXPERIÊNCIA COM
NAR-RATIVAS
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Nádia Teixeira da Silveira2
Resumo: Este trabalho resulta de pesquisas referentes à trajetória formativa de um grupo de coordenadores/orientadores, mediante apreciação e reflexão, a partir das suas narrativas escritas, as quais foram utilizadas como instru-mento de coleta de dados para formação/investigação. As análises permea-ram o estudo da pesquisa qualitativa e possibilitapermea-ram ponderações sobre a prática, ponto essencial para a formação continuada, por ser uma expe-riência de extrema importância para uma tomada de consciência, median-te aprendizagem coletiva e individual que, mutuamenmedian-te, foi compartilhada. Essa formação continuada, por meio das narrativas escritas, pode indicar uma direção para articulação de propostas que busquem novas estratégias e caminhos nos espaços formativos, os quais se justificam pela relevância so-cial pedagógica dos componentes pronominais (espaço de discussões, trocas de ideias, formação autônoma etc.) pois essas vivências, via aprendizagem
1 Este trabalho reflete pesquisas apresentadas no SemiEdu UFMT 2010 e 2011, bem como as práticas formativas
realiza-das com o grupo de coordenadores e orientadores da MTo nos anos de 2011 e 2012.
2 Mestre em Educação pela UFMT. Pós-graduada em Psicopedagogia, Educação Especial, Docência no Ensino Superior.
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Palavras-chave: Formação continuada; Coordenador e orientador; Narrativas. Abstract: This work results of researches on the formative history of a
group of coordinators/supervisors, following consideration and reflection from their written narratives, the ones which were used as a dada collec-ting instrument for formation/investigation.The analysis permeated the studies in qualitative research and made possible ponderings about the practice, essential point for continuing education, for it is an experience of extreme importance for decision making, through collective and indi-vidual learning, which was mutually shared. This continuing information, throughout the written narratives, may indicate a direction to articulating proposals that seeks for new strategies and pathways in the formative spa-ces, the ones which justify themselves by the pedagogical social relevance of the pronoun components (discussion spaces, exchange of ideas, autono-mous formation etc.), for these experiences, throughout professional, col-lective and individual learning, grounded within the group, expands itself to the locus of action of those who also composes the school.
Keyword: Continuing education; Coordinator and advisor; Narratives.
INTRODUÇÃO
A narrativa, segundo Bauer e Jovchelovitch (2002), tem sua origem longínqua, (podería-mos situá-la na “‘Poética’ de Aristóteles”) e aponta para a importância que o contar histórias tem na formação de “fenômenos sociais”. Nesse sentido, “as narrativas se tornaram um méto-do de pesquisa muito difundiméto-do nas ciências sociais”; no entanto, apontam os autores, que o emprego da narrativa é usado não só como “método de investigação”; é usado,
como uma forma discursiva, narrativas como história, e narrativas como histórias de vida e histórias societais, foram abordadas por teóricos culturais e literários, linguistas, filósofos da história, psicólogos e antropólogos (BAUER; JOVCHELOVITCH, 2002, p. 90).
Na Entrevista Narrativa “EN”, o entrevistado é chamado de “Informante”; de acordo com Schütze (1977), a técnica de “narrare” (do latim), pode ser traduzida como “relatar, contar uma história […]. Sua ideia básica é reconstruir acontecimentos sociais a partir da
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perspectiva dos informantes, tão diretamente quanto possível” (SCHÜTZE apud BAUER; JOVCHELOVITCH, 2002, p. 93).
Assim, a “EN” como método de pesquisa “é considerada uma forma de entrevista não estruturada, de profundidade, com características específicas” (BAUER; JOVCHELOVITCH, 2002, p. 95). Traça-se, então, de uma crítica ao modelo de entrevista narrativa como “pergun-ta-resposta”, que não permite ao entrevistado narrar sua história com liberdade, restringindo--o, pois esse modelo impõe uma estrutura rígida de construção da narrativa. Neste trabalho, temos a narrativa como instrumento de coleta de dados para pesquisa, reflexões e formação, a qual possibilita a liberdade de narrar ao sujeito envolvido no processo.
Connelly e Clandinin (1995, p. 11), para endossar o uso de narrativas, expõem que
a razão principal do uso das narrativas na pesquisa em educação é que os seres humanos são or-ganismos contadores de histórias, oror-ganismos que individual e socialmente, vivem vidas conta-das […] o estudo conta-das narrativas são estudos da forma como os sujeitos experimentam o mundo.
Com essa linha de pensamento, é viável buscar embasamento em Cunha (1997), para expor a importância da relação entre teoria e prática, como possibilidade de reflexão, assim, o valor da
pesquisa (auto)biográfica, está no fato de se compreender os processos narrativos, como pro-cessos também formativos, possibilitando o entrelaçamento de investigação e formação no mesmo processo. Nesse sentido, é necessário que se compreenda “[…] a relação dialética en-tre teoria e realidade, pois é nesse espaço que se percebe que a investigação que usa narrativas é, ao mesmo tempo, investigação e formação (CUNHA, 1997, p. 4).
O contato com as narrativas como objeto de estudo para refletir sobre a prática pro-fissional de pares e como um recurso para o repensar individual da trajetória propro-fissional, ocorreu no grupo de estudos e pesquisas em Política e Formação Docente - Linha Organiza-ção Escolar, FormaOrganiza-ção de Professores e Práticas Pedagógicas - UFMT, no primeiro semestre de 2009. Desde então, o contato com as narrativas tem se intensificado, como também a compreensão de sua utilização para investir nos conhecimentos oriundos dos coordenado-res/ orientadores e seus processos contínuos de reelaboração da prática, mediante reflexão/ investigação, pois a preocupação principal baseia-se na análise dessas narrativas, entrelaça-das na compreensão a partir da prática profissional3.
Ao analisá-las, junto aos teóricos/estudiosos, tais como, Suárez (2008), Cavaco (NÓ-VOA, 1999), Nóvoa (1995), Francisco Imbernón (2009), Huberman (NÓ(NÓ-VOA, 1999), entre outros, elas permitiram relacionar teoria e prática, estabelecendo análises pertinentes e uma compreensão real das vivências narradas de cada sujeito.
3 O conceito de prática profissional é aqui utilizado na mesma concepção que Oliveira (1997, p. 93) lhe atribui: como um
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mais, conhecer e poder desenvolver uma formação/investigação que melhor atendesse ao grupo. Assim, nesse contexto, expõe-se a fala de Lawn que, mesmo direcionada aos professores, pode ser
aqui utilizada se pensarmos que o coordenador/orientador, também é professor:
Eu quero professores que não se limitem a imitar outros professores, mas que se compro-metam (e reflictam) na educação das crianças numa nova sociedade; professores que fazem parte de um sistema que os valoriza e lhes fornece os recursos e os apoios necessários à sua formação e desenvolvimento; professores que não são apenas técnicos, mas também criado-res (LAWN apud NÓVOA, 1999, p. 26).
Nessa pesquisa, tanto a narrativa oral, quanto a narrativa escrita, que exige maior re-flexão na sistematização de ideias, foram utilizadas e, com elas, foi possibilitada uma análise das trajetórias pelo pesquisador e sujeitos, as quais aconteciam paralelamente às reflexões dos coordenadores/orientadores.
A experiência pautou-se numa investigação qualitativa (SUÁREZ, 2008). Os profissionais que participaram da experiência eram coordenadores pedagógicos e orientadores educacionais, que conheceram a narrativa como instrumento de coleta de dados para formação/ investigação, em 2011; no percurso não houve preocupação de expor termos científicos ou técnicos, ou um estudo teórico, pois o intuito era aproximar o grupo desse instrumento, sem criar preconceitos.
Os encontros ocorriam de dois em dois meses, com duração de dois dias, sendo quatro encontros no período de um ano. Nesses encontros, trabalhava-se o embasamento teórico da função que cada um exercia, textos e vídeos reflexivos, exposições orais das compreensões sobre os temas abordados, narrativas orais da sua prática e trajetória, as quais eram apreciadas por todos. Ao fim desse processo, elaborava-se uma narrativa escrita, norteada segundo o propósito de cada encontro.
A primeira produção em outubro de 2011 trouxe a seguinte orientação: “Pense em sua trajetória profissional, além da formação inicial, que outras aprendizagens foram/são mobili-zadas em seu processo de construção e desenvolvimento do conhecimento enquanto professor coordenador/ orientador formador em sua prática diária? Quando, de fato, considera que se tornou coordenador/ orientador? Narre de forma reflexiva e crítica”. É importante ponderar que os direcionamentos foram dados, mas cada coordenador/orientador teve liberdade para compor sua narrativa relatando o que desejava, sem interferências no momento da escrita.
A segunda produção envolveu questões (perguntas) dissertativas curtas, registro de in-formações pessoais com o subsequente encaminhamento “Analise suas experiências. O que é ser coordenador/ orientador para você? Narre” para desenvolver.
No ano de 2012, em fevereiro, o grupo retomou as duas primeiras escritas, releram para análise/reflexão e elaboraram uma nova narrativa, com aposterior proferição: “Todos temos uma
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história pessoal, profissional etc. Explore a sua história e escreva uma narração sobre ‘Quem é você’”. A última produção deu-se em março de 2012 e consistiu na elaboração de uma espécie de diário de um dia, com o seguinte direcionamento: “Você desenvolve várias atividades no decorrer do dia. Escolha um dia desta semana e narre como foi o seu dia de trabalho. Faria algo diferente? Caso fosse fazer algo diferente, como chegou a conclusão de que seria preciso mudar algo?”
Assim, o instrumento “narrativa”, neste trabalho, é oriundo de seis coordenadores/ orientadores, que participaram efetivamente da pesquisa, tendo, como critério de seleção, a permissão para o uso de suas produções e também a participação nas etapas desenvolvidas no segundo semestre de 2011 e no primeiro semestre de 2012. Cada coordenador/orientador foi identificado por P1 (Professor1), P2, e, assim, sucessivamente.
Os trechos expostos abaixo nos auxiliam a continuar pesquisando na direção de cada vez mais se compreender a especificidade do instrumento narrativa, bem como a formação/ investigação por ela possibilitada. Esse compreender envolve buscar entender o que o coorde-nador/ orientador pensa, como se vê, e, assim, planejar ações formativas futuras que conside-rem suas opiniões e necessidades, para tanto, damos voz aos sujeitos via trechos das narrativas:
Interessante que, a minha formação complementou a experiência que já tinha na sala de aula, já que iniciei muito jovem essa lida na educação. […] Entendo que ainda preciso buscar muito para que a minha bagagem de experiências possa transbordar, mas entendo que o conheci-mento é adquirido gradativamente e o dia a dia me ensinará muito enquanto orientadora (P1). Apesar de pouco tempo na função de orientadora percebi o quanto a teoria se distancia da
prática, especialmente pela dinâmica escolar que é cada dia mais acelerada (P2).
É interessante perceber a reflexão sobre a formação inicial de P1 e P2, pois ao parar para narrar suas trajetórias, houve a possibilidade de analisar meus conceitos e perceber a realidade que vivenciei. Momentos compartilhados como esse são defendidos por Alarcão (2008, p. 67), que faz sua contribuição ao evidenciar que “a fala em diálogo formativo, alicerçada na observa-ção e na capacidade de escuta, se constitui pedra angular na construobserva-ção do conhecimento pro-fissional”, o que colabora para que discussões sejam tidas também como momentos de formação. A trajetória, quando partilhada, possibilita a promoção da empatia, promove o ver o outro, propiciando a busca de caminhos numa perspectiva colaborativa ou mesmo individual, as quais incitam um trabalho mais humano. Com as narrativas, orais ou escritas, abrem-se portas ainda maiores para a formação/investigação, pois agora a experiência pessoal e profissional de outrem passa a compor também a minha. A forma de narrar e falar de si permite enxergar melhor quem está ao redor, portanto, apoderar-se de informações que, antes, eram desconhecidas
Desde pequena sempre fui uma pessoa muito curiosa e alegre. Sempre gostei de novidade, de aprender. Conversava muito na sala de aula, pois sempre fui comunicativa. Um dia numa reunião de pais a professora reclamou e então a partir da antiga 5ª série, passei a ser CDF como diziam os amigos. Só sentava na frente e me esforçava muito para tirar meu dez (P3).
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Durmo cedo, até no máximo às 20h30/21h, mas acordo cedo — 4h/ pois só consigo estudar neste horário (P6).
Cada relato possui uma extrema riqueza. Quantas experiências, quantas situações únicas. Monteagudo (2010, p. 77, tradução livre) asserta que a ABE4 “ é um intrumento idóneo para
ex-plorar as raizes profundas das aprendizagens realizadas ao longo da vida”5. Ele ainda pontua que
nesses momentos dedicados a ABE, o grupo de trabalho pode remeter-se à sua árvore genealógi-ca, brasão da família, experiências com a família, escola, seu grupo de convivência etc.
É possível perceber que, assim como descrito nas narrativas aqui expostas, alguns com-partilham o seu eu, Monteagudo (2010) auxilia, no que diz respeito à necessidade de manter a ética, para garantir a privacidade de cada sujeito envolvido, que pode manter-se no anonimato e decidir se exporá sua narrativa ou não. O sujeito escolhe se deseja envolver-se.
À medida que o grupo de coordenadores/orientadores estreitava seu relacionamento através da narrativa oral e escrita, pôde-se notar que sua compreensão em relação aos proces-sos educativos que envolvem a formação/investigação e a pesquisa na formação em sua trajetó-ria e prática profissional eram aprimorados. Caminharam para um amadurecimento reflexivo sobre sua formação pessoal, evidenciado através dos recortes das narrativas, tais como:
Acredito que a leitura e orientações de bons pensadores vão me ajudar, só tenho que me or-ganizar para isso. Mas sei que estou no lugar certo […]. Educar é um ato de paciência, amor e coragem e penso que só preciso de me educar em alguns aspectos,2 (P5).
Quero aprender a fazer certo sempre, mas se errar (o que sei que acontecerá) quero aprender com o erro sempre e buscar fazer o melhor (P1).
Tem sido um aprendizado imensurável porque tenho unido experiências distintas e olhares sob perspectivas diferentes […]. Em meus momentos de reflexão concluo sempre sobre como tem sido agradável aprender (P2).
Hoje reflito no que fiz e deixei de fazer e procuro desempenhar o meu trabalho com um olhar diferente (P4).
Assim, as retomadas das narrativas, mediante leituras, releituras, o contar e o recontar, seja escrito ou oral, oportunizaram o narrar de suas experiências singularmente, de forma pessoal,
4 ABE é denominada por Monteagudo como Autobiografia Educativa, que, neste trabalho, se relaciona com o que
cha-mamos de narrativa.
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propiciando a consciência do seu próprio percurso, que pode retratar o contexto social mais amplo, no qual é inscrito e, por meio da reflexão, ressignificar sua trajetória tendo clareza de seu papel como articulador na formação/investigação, como se percebe no recorte narrativo abaixo:
Ser coordenador é estar em auxílio ao professor para que o mesmo aperfeiçoe sua prática na sala de aula […]. Tudo isso não é possível sem o estudo, portanto para mim a parte mais di-fícil é conscientizar o professor que o desenvolvimento profissional não acontece sem estudo e leitura. A partir do estudo há mudança de hábito e reconstrução do fazer na prática (P6).
Através da narrativa, é possível desvelar a construção de saberes pedagógicos, os quais derivam dos saberes experienciais, que brotarão mediante a reflexão sobre o ensino recebido e compartilhado:
O aprender e ensinar ou a construção de saberes docentes são diretamente influenciados pelos saberes experienciais e estes só podem ser reconhecidos a partir da reflexão sobre o en-sino. A reflexão ocorre com a transformação da prática educativa naquele momento histórico. Aprende-se com as práticas do trabalho, interagindo com os outros, enfrentando situações, resolvendo problemas, refletindo as dificuldades e os êxitos, avaliando e reajustando as for-mas de ver e de proceder (CAVACO, 1999, p. 162).
A narrativa está atrelada a um propósito, reflexão, formação/investigação, possibilita o avaliar, o reajustar procedimentos.
Com este instrumento é possível abrir espaços para perceber que o outro se diferencia de mim, que não age como eu, que não tem um rótulo, mas possui uma história que o faz ser quem é, e que o torna o profissional que é. Sua trajetória entrelaça o eu pessoal, o eu social, o eu profissional, um completando o outro.
As narrativas se mostram como solo fértil para estudos mais aprofundados sobre for-mação/investigação, sendo, este estudo apenas uma vírgula na imensidão de possibilidades de pesquisas e utilização deste instrumento que nos serviu, aqui, de coleta de dados e, ao mesmo tempo, pôde ser parte da própria formação do grupo.
REFERÊNCIAS
ALARCÃO, I. Professores reflexivos em uma escola reflexiva. São Paulo: Cortez, 2008.
BAUER, M.; JOVCHELOVITCH, S. Entrevista narrativa. In: BAUER, M.; GASKELL, G. Pesquisa qualitativa com texto, imagem e som. Petrópolis: Ed. Vozes, 2002.
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CONNELLY, F. M; CLANDININ, D. J. Relatos de Experiencia e Investigación Narrativa. In: LARROSA, J. et al. Déjame que te cuente. Ensayos sobre narrativa y educación. Barcelona: Laertes, 1995.
CUNHA, M. I. Conta-me agora! As narrativas como alternativas pedagógicas na pesquisa e no ensino. Revista da Faculdade de Educação, v. 23, n. 1-2, São Paulo, jan./dez. 1997.
IMBERNÓM, F. Formação docente e profissional. São Paulo: Cortez, 2009.
MONTEAGUDO, J. G. La autobiografia educativa: formación, investigación y profesionalidad reflexiva. In: MORAES, D. Z.; LUGLI, R. G. (Orgs.). Docência, pesquisa e aprendizagem: (auto) biografias como espaços de formação/investigação. São Paulo: Cultura Acadêmica, 2010. NÓVOA, A. et al. Vidas de Professores. Porto: Porto Editora, 1995.
. Profissão professor. Porto: Porto Editora, 1999.
SUÁREZ, D. H. A documentação narrativa de experiências pedagógicas como estratégia de pesquisa-ação-formação de docentes. In: PASSEGGI, M. C.; BARBOSA, T. N. (Orgs.). Narrativas de formação e saberes biográficos. São Paulo: Paulus, 2008.
