UNIVERSIDADE FEDERAL DA FRONTEIRA SUL - UFFS
CURSO DE PÓS-GRADUAÇÃO, LATO SENSU EM PROCESSOS PEDAGÓGICOS NA EDUCAÇÃO BÁSICA- CAMPUS DE ERECHIM
NEIVA MARIA BUCHKOSKI
PROVINHA BRASIL E SUAS IMPLICAÇÕES NO CURRÍCULO DOS SEGUNDOS ANOS DAS ESCOLAS ESTADUAIS DE ERECHIM/RS
NEIVA MARIA BUCHKOSKI
PROVINHA BRASIL E SUAS IMPLICAÇÕES NO CURRÍCULO DOS SEGUNDOS ANOS DAS ESCOLAS ESTADUAIS DE ERECHIM/RS
Monografia apresentada à UFFS, Campus Erechim, como requisito parcial para a obtenção do título de Especialista em Processos Pedagógicos na Educação Básica, sob a orientação da Professora Me. Zoraia Aguiar Bittencourt.
AGRADECIMENTOS
Primeiramente quero agradecer a Deus, que iluminou o meu caminho em mais uma etapa de minha vida, me dando força e coragem para continuar sempre vencendo os obstáculos que surgiram.
À família, que sempre está ao meu lado me apoiando e me ajudando em todos os momentos de minha vida. Em especial aos meus pais, que sempre foram meus espelhos e sempre acreditaram em meu potencial.
A Professora Mestre Zoraia Aguiar Bittencourt, minha orientadora, pela paciência, ajuda, dedicação para que eu pudesse realizar esse trabalho.
A todos os docentes que nos ministraram as aulas nesse período de especialização.
Enfim, a todos que, de alguma forma, contribuíram para que eu realizasse essa monografia, mais um objetivo alcançado.
RESUMO
O presente estudo tem como finalidade investigar o impacto da aplicação da Provinha Brasil nos currículos dos segundos anos do Ensino Fundamental. Essa avaliação tem como objetivo especificado pelo Ministério da Educação (MEC) diagnosticar a aprendizagem dos estudantes que se encontram neste nível de escolarização. Na realização da pesquisa, nos deparamos com objetivos implícitos existentes na avaliação, tais como a padronização do ensino e a criação de currículo nacional. A partir da constatação desses aspectos, a proposta desse estudo é analisar o que um grupo de professores do segundo ano do Ensino Fundamental das escolas estaduais de Erechim/RS afirma sobre as mudanças que a aplicação da Provinha Brasil está causando no currículo das escolas e em suas práticas diárias. O objetivo é analisar as influências que a Provinha Brasil tem nos currículos das turmas dos segundos anos do Ensino Fundamental das escolas estaduais de Erechim/RS. Os resultados da pesquisa apontaram que realmente existe uma mudança na seleção de conteúdos a serem trabalhados no segundo ano, para que, assim, possam atingir melhores notas na realização da avaliação. Os professores demonstram ter consciência que a aplicação da avaliação está causando mudanças no ensino de forma positiva. Em nenhum momento apresentam preocupação com as consequências da avaliação, como a padronização dos currículos, a falta de autonomia das escolas e dos professores diante do ensino.
ABSTRACT
The present study aims to investigate the impact of applying Provinha Brazil in the curriculum of the second year of elementary school. This evaluation has the objective specified by the Ministry of Education (MEC) to diagnose the learning of students who are at this level of schooling. In accomplishment of the research, we came across existing goals implicit in the evaluation, such as the standardization of education and the creation of the national curriculum. From the finding of these aspects, the purpose of this study is to analyze what a group of teachers in the second year of primary education in state schools of Erechim / RS says about the changes that the implementation of Provinha Brazil is causing in the curriculum of schools and their daily practices. The objective is to analyze the influences that Provinha Brazil has in the curriculum of the courses of the second year of elementary school in state schools of Erechim / RS. The results of the research show that there is indeed a change in the selection of content to be worked in the second year, so that thus can achieve better grades in conducting the evaluation. Teachers have demonstrated conscience that the application of the assessment is causing positive changes in teaching. At no time they concern about the consequences of the evaluation as the standardization of curriculum, lack of autonomy of schools and teachers on teaching.
SUMÁRIO
INTRODUÇÃO... 6
1AVALIAÇÕES EXTERNAS: DIVISOR DE OPINIÕES ... 8
1.1 Avaliação externa... 8
1.2“Mercantilização da Educação Básica” ... 9
1.3 Provinha Brasil ... 13
2 CURRÍCULO E SUAS DIVERSAS INTERPRETAÇÕES... 19
2.1 Currículo X Provinha Brasil ... 20
2.2 Currículo Nacional: uma prática que está se concretizando na educação ... 23
3 LETRAMENTO E ALFABETIZAÇÃO NA PROVINHA BRASIL... 28
3.1 Alfabetização engloba o conceito de letramento? ... 33
4 ALGUMAS CONCEPÇÕES SOBRE A PROVINHA BRASIL DOS PROFESSORES DO ENSINO ESTADUAL DO MUNICÍPIO DE ERECHIM/RS ... 36
4.1Provinha Brasil: seus objetivos em torno da visão dos professores do ensino estadual do município de Erechim/RS... 36
4.2 Provinha Brasil e suas possíveis mudanças curriculares na concepção de alguns professores ... 40
CONSIDERAÇÕES FINAIS ... 45
REFERÊNCIAS ... 47
INTRODUÇÃO
Pode-se verificar que a questão das avaliações externas no Brasil ainda é algo novo, pois começou a implantação das mesmas na década de 1990. Neste sentido, existem muitos professores que não sabem o porquê de seus estudantes a realizarem, mesmo que estas avaliações estejam se expandindo mundialmente e seus resultados impliquem no financiamento da educação.
O que motivou a pesquisa foi a sua relevância para o ensino, bem como o interesse em investigar o que a execução das mesmas pode trazer de benefícios para o cotidiano e o currículo escolar, já que, desde a minha graduação, venho buscando estudar sobre a temática avaliação: o direcionamento para a Provinha Brasil veio após algumas aulas da especialização. Por fim, como professora, tenho notado que a aplicação da Provinha Brasil vem acarretando mudanças no currículo e nas práticas pedagógicas das professoras dos anos iniciais, o que tem causado certa ansiedade no fazer pedagógico destas profissionais.
Percebe-se que atualmente um grande número de professores que trabalha nos anos iniciais da educação básica não sabe definir o que são as avaliações externas, o porquê de os estudantes que se encontram nestas turmas devem realizá-las, bem como não questionam o reflexo que as mesmas têm em nosso ensino, as implicações que causam em nossas escolas e no seu próprio trabalho.
Após a aplicação das mesmas, é realizada uma análise, reflexões sobre o nível do ensino no país ou apenas usam a nota de forma isolada para divulgar como está o ensino brasileiro nesta etapa? Preocupam-se em verificar onde está o problema do ensino e criar soluções para o mesmo, ou apenas mede-se o conhecimento de nossos estudantes por uma avaliação de múltipla escolha anual? Os professores estão ensinando o que está previsto no currículo da sua escola, ou estão preocupados em “preparar” seus estudantes para obterem uma boa nota na Provinha Brasil, para que assim possam ficar numa boa posição no ranking das escolas do país, que é construído após a aplicação das avaliações? Neste sentido, apresento o seguinte problema de pesquisa: Quais as mudanças curriculares que a Provinha Brasil está provocando no segundo ano do Ensino Fundamental?
O presente estudo tem como enfoque principal a discussão do papel da avaliação nas escolas, buscando, assim, definir o que são as avaliações de larga escala e como as mesmas acontecem, com foco de pesquisa na Provinha Brasil das escolas estaduais do município de Erechim/RS.
Tendo definido o foco da pesquisa, chegou o momento de optar sobre como aconteceria a pesquisa. A escolha foi em realizar uma pesquisa bibliográfica e de campo, ou seja, além dos estudos bibliográficos, realizei entrevistas semiestruturadas aos professores do segundo ano do Ensino Fundamental das escolas Estaduais de Erechim/RS. A pesquisa se constituiu nas seguintes etapas: elaboração do projeto de pesquisa; análise bibliográfica sobre a temática; coleta de dados (entrevistas semiestruturadas) e análise de nove entrevistas coletadas com os professores da rede Estadual de Erechim/RS.
Nas entrevistas foram abordadas as seguintes questões: 1. O que é a Provinha Brasil? E quais são seus objetivos? 2. A aplicação da Provinha Brasil está causando alguma mudança na sua prática pedagógica? Qual? 3. No momento em que se fala em currículo, sua elaboração, reformulação, em sua escola são levados em consideração aspectos que a Provinha Brasil aborda? De que forma? 4. A aplicação da Provinha Brasil influencia a sequência de conteúdos que será trabalhada no decorrer do ano letivo? Como? 5. A aplicação da Provinha Brasil Proporciona algum benefício para a sua escola? Cite alguns.
A pesquisa foi dividida em quatro capítulos. O primeiro tem como título: Avaliações externas: divisor de opiniões, abordando as concepções de avaliação externa, bem como as especificações da Provinha Brasil.
O segundo capítulo recebe o título de: Currículo e suas diversas interpretações. Nele constam algumas definições sobre o currículo, discussão da implementação de um currículo nacional, suas implicações no contexto escolar, discutindo como a Provinha Brasil influencia na elaboração curricular e num currículo comum a todos os estudantes do país.
A seguir, temos o terceiro capítulo, intitulado: Letramento e alfabetização na Provinha Brasil. Neste capítulo é realizada uma análise sobre a abrangência dos conceitos de alfabetização e letramento, se a Provinha consegue abranger os dois conceitos na sua elaboração. Na sequência é feita uma análise se realmente letramento é um conceito diferenciado do de alfabetização, ou se ele está contemplado na alfabetização.
E, por fim, temos o quarto capítulo com o título: Algumas concepções sobre a Provinha Brasil dos professores do ensino Estadual do município de Erechim/RS, que tem por objetivo analisar as entrevistas realizadas com os professores do segundo ano do Ensino Fundamental do município de Erechim/RS e verificar as implicações que a aplicação da Provinha Brasil está causando no currículo das escolas.
1.AVALIAÇÕES EXTERNAS: DIVISOR DE OPINIÕES
1.1 Avaliação externa
Avaliação é um tema muito polêmico nas escolas, instituições e universidades, pois ela remete a conceitos, concepções diferenciadas entre os educadores, bem como entre os pesquisadores dessa área. Neste contexto de incertezas, dúvidas, não se pode negar que ela é uma das ferramentas usadas para medir o nível de aprendizagem dos alunos em um determinado período da escolarização.
Todas as escolas têm um sistema interno de avaliação, podendo ser bimestral, trimestral ou semestral: a escolha fica a critério de cada uma, enquadrada em um sistema de ensino, podendo ser municipal, estadual ou da própria instituição, que é o caso das particulares.
Além dessas avaliações feitas pelas escolas para aprovar ou reprovar os alunos, em nosso país foi adotada a política de avaliações externas, de larga escala, ou seja, todos os alunos matriculados, por exemplo, no segundo ano da Educação Básica, terão que fazer uma prova com questões de múltipla escolha. Especificamente esta avaliação recebe o nome de Provinha Brasil, tendo como objetivo verificar o nível de aprendizagem, ou seja:
A Provinha Brasil é uma avaliação diagnóstica aplicada aos alunos matriculados no segundo ano do ensino fundamental. A intenção é oferecer aos professores e gestores escolares um instrumento que permita acompanhar, avaliar e melhorar a qualidade da alfabetização e do letramento inicial oferecido às crianças. A partir das informações obtidas pela avaliação, os professores têm condições de verificar as habilidades e deficiências dos estudantes e interferir positivamente no processo de alfabetização, para que todas as crianças saibam ler e escrever até os oito anos de idade, uma das metas do Plano de Desenvolvimento da Educação (PDE).(BRASIL, 2012).
Como podemos ver na afirmação anterior, a Provinha Brasil tem o objetivo de diagnosticar os “problemas de aprendizagem” dos estudantes do segundo ano do Ensino Fundamental, oferecendo, assim, subsídios para os professores e gestores melhorarem a qualidade da alfabetização. No entanto, será que a mesma está cumprindo o seu papel ou está apenas sendo realizada para modificar a forma de ensinar dos professores?
É possível perceber que a Provinha Brasil está sim mudando a forma de ensinar da maioria dos educadores e, assim, está padronizando o ensino de nosso país.
há “[...] as políticas cada vez mais tentacularizadas de avaliação como formas de examinar/controlar minuciosamente a educação. É nesse sentido que as políticas educacionais fazem da avaliação e do exame uma nova estratégia de controle [...]”.
Continuando nesta linha de pensamento, das políticas educacionais, Frohlich (2011, p.89) coloca que: “Nas últimas décadas, vê-se a estruturação de uma política de avaliação externa a fim de garantir uma 'qualidade' cada vez maior do ensino público. O financiamento educacional vem dependendo dos resultados obtidos nas avaliações externas realizadas pelos governos federal e estadual [...]”. Devido ao financiamento da educação estar ligado a essas avaliações, as escolas tentam preparam os estudantes para a realização das mesmas, para que atinjam melhores notas, dando ainda mais ênfase às disciplinas de Português e Matemática1.
1.2“Mercantilização da Educação Básica”
Além do financiamento, “[...] os dados resultantes dessas avaliações têm servido para estabelecer comparações entre o desenvolvimento de redes de ensino nos diversos estados do país, bem como o estabelecimento de metas de aprendizagem” (MAIA, 2012, p.3). Diante desta situação, verifica-se o surgimento de uma grande competição entre as escolas, criando, assim, uma lógica de mercado entre elas.
Essas avaliações ocorrem para analisar o sistema de ensino público como um todo, pois cada vez mais as escolas e alunos estão sendo condicionados a pensarem de uma mesma forma, não se levando em consideração os aspectos regionais. Sendo assim, professores, gestores precisam se preocupar em modificar as práticas pedagógicas para atingir melhor nota no ano seguinte e, assim, sucessivamente, terem mais recursos financeiros e buscarem a concretização de um currículo nacional (FROHLICH, 2011).
Esse tipo de avaliação está transformando nossas escolas em empresas, que competem entre si para conseguirem mais verbas, ou seja,
essa maquinaria avaliativa opera utilizando o saber estatístico que gera comparabilidade entre o investimento público e os resultados apresentados. Há uma grande valorização dos índices obtidos e isso produz efeitos: evidências das práticas pedagógicas de 'sucesso' e sugestão de reaplicá-las, geralmente independente do contexto; advertência e, muitas vezes, investimentos financeiros nas instituições com baixos índices, apontadas como problemáticas (FROHLICH, 2011, p.94).
As avaliações externas estão sendo usadas como termômetro na hora de se enviar verbas para as escolas: de acordo com a nota obtida nelas, será repassado o dinheiro para as escolas. Levando em consideração o contexto anterior, Frohlich (2011, p.94) afirma ainda que:
[...] tais avaliações exercem influências também no que e como as escolas avaliam seus alunos [...] tais avaliações externas permitem regular o que se ensina, se o que é proposto pelo currículo nacional mínimo, e, consequentemente, o que é avaliado pelos governos federal e estadual, realmente está sendo trabalhado na escola.
Como é através das avaliações externas que o MEC (Ministério da Educação) regula o que se deve ensinar nas escolas, as políticas podem ser reinterpretadas, mas todas chegam ao mesmo contexto na avaliação em larga escala, ou seja, “[...] estabelecimento de um currículo nacional e a promoção da avaliação das escolas” (SILVA; AZEVEDO, 1995, p.94).
Na perspectiva da criação, imposição de um currículo padronizado, tende a se refletir onde ficará o papel do professor no ensino brasileiro. Soares (2012, p.7) afirma que:
[...] professores e gestores parecem aos poucos perderem o controle sobre o seu próprio fazer pedagógico, pois a qualquer momento poderão ser surpreendidos por uma exigência nova, feita pelos técnicos ligados às suas secretarias de educação, pois estes são os que, atualmente orientam sobre o que é preciso ensinar em língua portuguesa e, posteriormente, em matemática, fundamentados nas exigências da Provinha Brasil, como se o ato de avaliar fosse estanque.
O governo acaba mudando as metodologias de ensino dos professores, ou seja, padronizando o ensino, cria algo pronto para que seja ensinado da mesma forma para todos os estudantes do país. Também na perspectiva da interferência das avaliações externas, Silva e Azevedo (1995, p. 101) afirmam que “[...] resulta em enfraquecimento do poder dos professores, o que obviamente tem implicações para o ensino [...]”. Na verdade, essa padronização faz com que o ensino se fragilize, pois o professor não vai trabalhar de acordo com suas concepções, e sim com o que é lhe imposto, muitas vezes sem ter a certeza do que e como ensinar, bem como este não terá como contribuir para a formação de cidadãos democráticos, pois apenas vão reproduzir o que vem do governo, sem as devidas reflexões sobre o meio em que vivem.
A partir da implementação das avaliações externas em nosso país, podemos perceber um déficit na formação dos professores em relação à aplicação das mesmas. Não existe uma preparação, ou seja, uma explicação do porquê estão tendo que realizar a avaliação com seus estudantes.
que aplicar para seus alunos. A maioria não vai ao encontro da teoria, causando sérios problemas para o ensino brasileiro.
A criação das avaliações externas, segundo o Ministério da Educação (MEC), teve como objetivo “assegurar a qualidade da Educação, fortalecendo o direito a uma educação de qualidade a todos os alunos. Os resultados dos testes aplicados apontam para a realidade do ensino, oferecendo um panorama do desempenho educacional” (BRASIL, 2012). Julga-se a escola em boa ou má de acordo com a nota que obteve nestas avaliações, ou seja, cria-se uma espécie de rótulo da mesma.
Com os resultados, notas obtidas nas avaliações externas, forma-se um ranqueamento das escolas do país, ou seja, foi criado o IDEB (Índice de Desenvolvimento da Educação Brasileira), que tem como objetivo melhorar a qualidade da educação no país. Através do IDEB foram traçados objetivos a serem alcançados pelas escolas, ou seja, nota de forma isolada, servindo como base para o repasse de verbas para as escolas.
Sendo assim, o governo trabalha para manter tudo como está nas escolas, pois repassa as verbas de acordo com a nota obtida do IDEB: quem atingir maior nota receberá mais dinheiro, melhorando as condições de ensino e da instituição fisicamente; por sua vez, as que tiverem notas baixas terão menores repasses de verbas, dificultando ainda mais a melhoria das notas na próxima avaliação. Com a escassez do dinheiro, ficará mais difícil investir na escola e nos estudantes que a frequentam, ou seja, melhorar os resultados no ano seguinte.
Para melhorar a situação, o repasse de verbas deveria ser pensado de forma igual para que todas as escolas tivessem a oportunidade de melhorar seus índices e seu ensino. Isso faz pensarmos como será possível implementar, impor um currículo nacional2 com tantas desigualdades culturais, financeiras existentes em nosso país. Neste contexto de desigualdades sociais, Apple (apud MOREIRA, 1995, p.99) afirma que:
mesmo que se pense o currículo nacional como instrumento de coesão social e de melhoria das escolas, em função das avaliações 'objetivas' que possibilitem, seus efeitos serão justamente o oposto. Embora os critérios pareçam objetivos, os resultados serão dados as diferenças de classe social, raça gênero existentes em uma sociedade heterogênea. Em vez de coesão cultural e social, o que se acaba por promover é o aprofundamento das diferenças entre nós e os outros, com consequências econômicas, sociais e culturais facilmente previstas.
Com as desigualdades existentes em nossa sociedade, a implementação de um
2 A discussão sobre a implementação de um currículo nacional, será amplamente discutida no próximo capítulo que tem como temática o currículo.
currículo nacional somente acarretará ainda mais a situação já existente, pois somente com o reconhecimento das diferenças de classes sociais, culturais nos currículos escolares, a educação brasileira poderá melhorar a sua qualidade. Ainda nesta linha de pensamento, Apple (1993 apud MOREIRA, 1995, p.99) nos coloca que:
rejeita, então, a ideia de um currículo baseado em uma cultura comum, já que não existe essa cultura comum da qual seja possível selecionar os conteúdos do currículo nacional. O que se faz é inventar uma cultura comum que, face aos interesses envolvidos, dificilmente inclui as manifestações culturais dos grupos oprimidos. Quando o faz, é geralmente por concessão, por frágeis alianças que não chegam a ameaçar a dominação dos grupos poderosos.
A implementação de um currículo nacional criaria uma espécie de estudante padrão, imaginário de Norte a Sul do país, sem levar em consideração os aspectos regionais e culturais de cada cidade, estado. De fato, estão querendo homogeneizar as pessoas, apesar de atualmente tanto se falar na importância de trabalhar com as diferenças, ou seja, essa proposta está caminhando na contramão do que foi construído e acredita-se em educação atualmente.
Podemos verificar que muitas pessoas se admiram com o crescimento do IDEB em nosso país. Por sua vez, a mídia também divulga as notas do índice demonstrando apenas o resultado final, as notas obtidas, nas avaliações de larga escala. Será que esses índices são realmente indícios de melhorias na educação brasileira? Ou são “falsos”? Como melhorar através de uma nota, obtida por uma prova aplicada duas vezes no ano para todos os estudantes do país? Mais uma vez estamos vivenciando em nosso país um cenário de faz de contas na área da educação. Na verdade, precisamos questionar até que ponto essas avaliações estão analisando, verificando o aprendizado dos estudantes, se são capazes de fazer isso e qual o conceito de qualidade que as mesmas apontam, pois apenas bons números, crescimento significativo no IDEB, não significam que todos os estudantes do país estão tendo as condições necessárias para estudarem.
Assim, levam-se em consideração as notas, os resultados finais, obtidos pelas avaliações, “e não o real” nível de aprendizagem dos estudantes, o seu crescimento no decorrer do ano letivo.
Esse tipo de prova nacional, aplicada igualmente em todo o território brasileiro, com questões de múltipla escolha, leva os estudantes a não lerem as questões, apenas “chutam” uma alternativa, ou seja, contam mais com a sorte do que com o conhecimento propriamente dito. Por isso, devemos nos questionar até que ponto essas notas, índices podem ser
considerados como melhoria na qualidade da educação de nosso país.
Como basear-se em resultados obtidos, muitas vezes, desta maneira? Que tipo de resultados está obtendo essa avaliação? Este tipo de avaliação só será válido quando houver uma interpretação dos dados fornecidos por ela para pensar o fazer pedagógico das escolas. Enquanto insistirmos em ranquear as escolas pelos seus resultados, nada vai acrescer à educação brasileira, apenas aumentará a competição entre as mesmas em nosso país.
A avaliação externa, como visto, vem cada vez mais aumentando a competição entre as escolas, a busca pelo melhor resultado, nota, usando-as para forjar um faz de conta na melhoria da qualidade do ensino brasileiro, tanto almejada pelos governantes.
1.3 Provinha Brasil
A Provinha Brasil foi criada a partir da Portaria Normativa nº 10, em 26 de abril de 2007, sendo que sua primeira edição ocorreu no ano seguinte, 2008. É uma avaliação aplicada aos estudantes do segundo ano do ensino fundamental, em todo o Brasil. A mesma acontece em duas etapas, uma no início do ano letivo, com o “intuito de diagnosticar as dificuldades de aprendizagem dos estudantes”, e a segunda etapa se dá no final do ano letivo, para verificar os progressos na alfabetização dos estudantes. A mesma é elaborada pelo INEP (Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira) e a sua distribuição para as escolas é realizada pelo MEC (Ministério de Educação) (BRASIL, 2012).
A Provinha Brasil tem como objetivos e metas na sua elaboração:
1.avaliar o nível de alfabetização dos alunos/turma e nos anos iniciais do ensino fundamental;
2.diagnosticar possíveis insuficiências das habilidades de leitura e escrita; Esses objetivos possibilitam, entre outras ações:
◦ estabelecimento de metas pedagógicas para a rede de ensino;
◦ planejamento de cursos de formação continuada para os professores;
◦ investimentos em medidas que garantam melhor aprendizado;
◦ desenvolvimento de ações imediatas para a correção de possíveis distorções
verificadas;
◦ melhoria da qualidade e redução de desigualdade de ensino.
O delineamento e a construção dessa avaliação prevê, sobretudo, a utilização dos resultados obtidos as intervenções pedagógicas e gerenciais com vistas à melhoria da qualidade da alfabetização (BRASIL, 2012).
que, muitas vezes, os mesmos são desconhecidos nas escolas. De fato, aplicam-se as provas para os estudantes e, se os mesmos obtiverem uma nota boa, aceitável, será um meio de propaganda para a escola e, em casos de notas baixas, “as mesmas” são engavetadas, sem serem levadas em consideração durante o ano letivo, para que, assim, possam ser cumpridos os objetivos da Provinha Brasil.
As Secretarias Municipais de Educação recebem um kit de aplicação da Provinha Brasil, sendo um de Matemática e o outro de Português. Cada kit é composto de 4 documentos: o Caderno do Aluno, o qual apresenta uma questão por página; o Guia de Aplicação, que ficará com o professor ou aplicador da provinha. Ele contém todas as instruções sobre como aplicar a provinha, bem como as questões que estão no caderno do aluno, deixando bem claro quais as questões que podem ser lidas pelo aplicador e quantas vezes; Guia de Correção, na parte inicial do documento é feita toda uma abordagem sobre o que é, quem aplica, como deve ser a correção da Provinha Brasil, quais os itens que devem ser levados em consideração e como classificar o estudante no nível de aprendizagem. Por fim, temos a Reflexão Sobre a Prática, que diz respeito ao bom andamento da aplicação da avaliação, tendo como objetivo refletir acerca dos resultados obtidos na mesma, fazendo uma articulação da provinha com os programas de formação continuada do governo (BRASIL, 2011).
Deve-se questionar como uma prova composta por 24 questões objetivas, sendo que alguns enunciados são completamente lidos pelo aplicador, outros em parte e ainda alguns apenas os estudantes leem, poderão diagnosticar as dificuldades de aprendizagem “na alfabetização”. Neste contexto, Esteban (2008, p.2) afirma que:
A relação entre a aplicação de uma “provinha” e a garantia da alfabetização das crianças no máximo aos oito anos de idade expõe desconhecimento das discussões e práticas relacionadas à aprendizagem infantil e ao processo de alfabetização. Essa proposta expressa a permanência de uma perspectiva redutora da infância, aliada a uma concepção mecanicista de alfabetização que fortalece sua dimensão técnica e ofusca as vertentes histórica e sociocultural que a constituem.
Este tipo de avaliação, que se guia em questões de certo e errado, aplicada apenas duas vezes durante os duzentos dias letivos, é muito pouco para assegurar que, através da aplicação da mesma, haverá uma melhora significativa na aprendizagem dos estudantes, sem contar que os estudantes são classificados em níveis de desenvolvimento de acordo com o número de questões que acertou. E sobre as que erraram, faz-se o quê? Neste caso, a Provinha Brasil é mais uma aliada para
promover a ampliação do sistema de controle sobre a escola, sobre a ação docente e sobre a aprendizagem infantil. A ênfase na regulação, que atravessa o exame, pouco pode contribuir para uma profunda reflexão sobre a dinâmica pedagógica, sobre os percursos realizados, sobre as aprendizagens alcançadas e sobre os conhecimentos necessários e os modos de obtê-los, como vêm demonstrando os resultados dos outros níveis de escolarização que já integram o Sistema Nacional de Avaliação. A centralidade no exame, mesmo que disfarçado de provinha e aplicado pelo(a) professor(a) regente da turma, direciona a ação pedagógica para a obtenção dos resultados pré-fixados, o que reduz, na escola, a possibilidade de percepção, compreensão e fortalecimento dos múltiplos processos de aprendizagem e de ensino ali realizados, bem como dos diferentes conhecimentos que dão vida à sala de aula como espaço de permanente aprendizagem (ESTEBAN, 2008, p. 3).
Neste sentido, é realizada uma “falsa” avaliação do diagnóstico, pois, dessa forma, se obtém apenas resultados prontos, isolados. A verificação e o diagnóstico da aprendizagem dos estudantes deveria ser realizada através da avaliação que cada professor faz no seu cotidiano escolar, pois é só ali, no decorrer de suas aulas, que o mesmo poderá afirmar os avanços e as dificuldades, criando novas estratégias para saná-las.
Os professores trabalham com “matéria viva”, seres pensantes, os mesmos precisam ser flexíveis para que, assim, possam criar maneiras diferenciadas, para que todos ou a grande maioria atinjam a aprendizagem dos conteúdos programáticos mínimos a cada nível de ensino.
Com a implementação da Provinha Brasil, Esteban (2009, p.49) afirma que: “[...] Não se avalia o processo ensino-aprendizagem, mede-se o que se presta a ser verificado através de um teste de múltipla escolha.” Na verdade, não podemos afirmar que aplicar uma prova com questões de múltipla escolha para os estudantes do segundo ano do Ensino Fundamental é produtivo, uma vez que a maioria não sabe nem como passar as respostas das questões na grade. Os estudantes não são habituados à resolução desse tipo de questões, pois não resolvem esse tipo de situações no seu cotidiano.
É muito comum, alguns dias antes da aplicação da Provinha Brasil, os professores treinarem os estudantes, com o modelo das questões que constituem esse tipo de avaliação. Como afirmar que com a aplicação da mesma poderá se diagnosticar o nível de aprendizagem dos estudantes, já que se tornam um processo mecânico nas escolas e na vida dos estudantes?
Se formos questionar os estudantes sobre por que eles precisam realizar esse tipo de avaliação, com certeza todos afirmariam que mais uma nota para avançarem no próximo ano.
Nesta perspectiva, a Provinha é um
estimulador à uniformização dos processos e dos resultados, tem uma atuação importante no sentido de moldar as práticas, reduzindo as possibilidades de estímulo à diferença, característica da sala de aula. Assim, legitima desigualdades decorrentes
das diferenças, naturaliza a subalternidade e fomenta, nos sujeitos, o desejo de normalização. Simultaneamente, afasta o/a estudante, sujeito que aprende, do conhecimento, que deveria ser o objeto da aprendizagem. Esse processo fragmenta relações, isola sujeitos e os distancia de seus próprios processos, que perdem seu vigor, com a ênfase dada ao resultado. Tal dinâmica dificulta a produção de práticas
dialógicas realmente favoráveis a um permanente processo de ampliação de
conhecimentos por todos. Assim, amplia a possibilidade de produzir uma narrativa socialmente válida sobre o outro, tornado objeto da relação, justificando a desqualificação da alteridade. Também reduz a possibilidade e o direito do sujeito narrar-se a partir de suas próprias experiências. (ESTEBAN, 2009, p.50)
Este processo de avaliação faz com que os estudantes se distanciem da sua realidade. Na elaboração e na aplicação dessa avaliação, não se leva em consideração os aspectos regionais e culturais dos estudantes: é passado por cima das necessidades de aprendizagem específicas que cada estudante de nosso país tem.
Neste novo conceito de avaliação nacional, os professores são obrigados, levados a trabalhar, ensinar aos seus alunos apenas o que será exigido na aplicação da mesma. Isso faz com que os professores não consigam ligar os conceitos a situações cotidianas dos estudantes, dificultando, assim, ainda mais a alfabetização, já que os conteúdos abordados nesta avaliação se distanciam do cotidiano escolar, da realidade dos estudantes.
Outro aspecto fundamental que é desconsiderado com a aplicação da Provinha Brasil é a bagagem que os estudantes já possuem, ou seja, os conhecimentos que possuem fora da escola. Neste contexto, a escola torna-se um lugar vazio, sem sentido, distante de suas vivências.
A forma de classificação dos estudantes é realizada de acordo com os acertos. Como é possível considerá-lo um estudante alfabetizado ou não pelo número de acertos de uma prova com questões de múltipla escolha, sendo que muitos dos enunciados são lidos pelo professor aplicador? Em relação aos resultados, Esteban (2009, p.51) nos coloca que:
O resultado do exame oferece informações que levam à distinção entre os que realizam o percurso de aprendizagem compatível com a norma estabelecida e aqueles que não atingem os níveis esperados para o segundo ano de escolarização. O que pode ser facilmente traduzido como os que “aprendem” e os que “não aprendem”, ou pelo menos não o fazem satisfatoriamente. A aprendizagem escolar é, nessa perspectiva, desconectada de toda experiência anterior e extra escolar, como se a aprendizagem da linguagem escrita não se vinculasse fortemente à experiência da criança com a escrita em suas atividades cotidianas (dentro e fora da escola; anteriormente e durante o período de escolarização).
Se analisarmos os objetivos da Provinha Brasil, seriam ótimos se fossem alcançados nas escolas, mas, quando analisamos a maneira de corrigir a avaliação, nos deparamos com
algo totalmente contra os seus objetivos, pois ela a classifica de acordo com os acertos obtidos na provinha.
A forma de correção da Provinha Brasil faz com que ela se torne classificatória, ou seja, os que já sabem ler e os que não sabem e não aprendem, ficando ainda mais clara a contradição com os seus objetivos em sua formulação e aplicação.
Nesse sentido, a Provinha Brasil surge fora do contexto das escolas, na contramão da aprendizagem dos estudantes, pois, mesmo com o nome no diminutivo3, com objetivos diferenciados das outras avaliações, ela não deixa de classificar em quem sabe e quem não sabe.
Além disso, como aplicar um teste a todos os estudantes do segundo ano do Ensino Fundamental de nosso país se, na maioria das vezes, é falado em respeitar o ritmo de aprendizagem dos mesmos, se cada um é único e aprende em um determinado tempo? Como exigir o mesmo para todos? Dessa forma, estamos voltando no tempo, generalizando, homogeneizando o nosso ensino, desconstruindo o que levou muitos anos de estudo para ser comprovado e aceito em nossa sociedade.
Assim, a Provinha Brasil está acabando, reduzindo a liberdade das escolhas pedagógicas dos professores e gestores de nossas escolas. Neste contexto, Esteban (2009, p.52) afirma que:
A centralidade dessa avaliação está no processo de regulação externa da dinâmica pedagógica, colaborando para a redução das possibilidades da escola refletir sobre seu trabalho, formular suas propostas de ação e estabelecer modos coletivos e democráticos de regulação do trabalho, com a finalidade de produzir práticas favoráveis ao processo aprendizagem ensino. Porém, a relação estabelecida pelo exame atende a demanda de criação de lugares onde inserir os estudantes que não demonstram os conhecimentos esperados. A ausência de expressões que evoquem diretamente a anormalidade dos percursos de aprendizagem das crianças que não alcançam os níveis idealizados não impede que a elas seja apresentado um projeto de normalização, como horizonte a ser alcançado através do trabalho pedagógico.
Sendo assim, pode-se verificar que a Provinha Brasil está mobilizando, engessando, guiando as escolas para uma única prática pedagógica, transformando, assim, os diferentes níveis de aprendizagem existentes nas salas de aula em obstáculos ainda maiores a serem vencidos. Dessa forma, faz com que os alunos percam o prazer e o gosto pelo aprender, pelo ler e, principalmente, tornando a escola um dos últimos lugares onde essas crianças não
3 Prova Brasil é aplicada no 5º ano do Ensino Fundamental, os resultados obtidos compõem o Índice de
queiram estar.
Percebe-se que a Provinha Brasil veio de certo modo direcionar a prática pedagógica nas escolas de nosso país. Realmente ela molda o jeito de ensinar dentro das salas de aula, sem levar em consideração o conhecimento regional e dos estudantes. Nesse sentido, ela homogeniza o nosso ensino no segundo ano do Ensino Fundamental, pois, mesmo os resultados não fazendo parte do IDEB, há toda uma cobrança sobre a sua aplicação, seus resultados, pelas escolas ou pelos órgãos governamentais.
Até que ponto essa Provinha Brasil pode nos ajudar a atingir melhor qualidade no ensino? Cabe aqui refletirmos que estudantes e que educação queremos para o nosso povo: queremos que eles sejam pensantes ou meros reprodutores de conhecimento?
Neste sentido, a Provinha Brasil veio para regularizar, enquadrar o ensino e o currículo dos segundos anos do Ensino Fundamental de nosso país. Essa implantação de currículo nacional e sua relação com a Provinha Brasil será abordada no próximo capítulo.
2 CURRÍCULO E SUAS DIVERSAS INTERPRETAÇÕES
Nesse capítulo será abordada a questão do currículo, apresentando alguns conceitos sobre o mesmo, discutindo sua ligação com a Provinha Brasil, ou seja, problematizando possíveis interferências, mudanças causadas a partir da aplicação da Provinha Brasil nas escolas.
“A palavra currículo é de origem latina, provém da palavra Scurrere, correr, e refere-se a curso (ou carro de corrida)” (GOODSON, 2012, p.31). Neste contexto, podemos afirmar que o currículo se torna, então, algo a ser seguido, a ser alcançado, nas escolas, as quais sempre terão seus trabalhos guiados pelos mesmos.
Comecemos com a concepção de Moreira e Candau (2007, p.18), que o definem como:
os conteúdos a serem ensinados e aprendidos;
as experiências de aprendizagem escolares a serem vividas pelos alunos;
os planos pedagógicos elaborados por professores, escolas e sistemas
educacionais;
os objetivos a serem alcançados por meio do processo de ensino;
os processos de avaliação que terminam por meio influir nos conteúdos e nos
procedimentos selecionados nos diferentes graus de escolarização.
Como afirmado acima, o currículo abrange muitos aspectos dentro de uma escola; ele é a base para o trabalho docente e nunca será neutro, sempre havendo uma intenção pedagógica.
No contexto em que o aluno e o professor são seres pensantes, os mesmos moldam o currículo de acordo com suas práticas e vivências. Neste contexto, Sacristán (2000, p.61) aborda o seguinte aspecto:
O aluno que se confronta com os mais variados aspectos do currículo não é um indivíduo abstrato, mas proveniente de um meio social concreto e com uma bagagem prévia muito particular que lhe proporciona certas oportunidades de alguma forma determinadas e um ambiente para dar significados ao currículo escolar [...]
Para o autor (2000, p.15), a definição de um currículo pode se dar para “descrever a concretização das funções da própria escola e a forma particular de enfocá-las num momento histórico e social determinado, para um nível ou uma modalidade de educação [...]”. Levando em consideração os aspectos que o autor afirma, podemos aqui dizer que o currículo guiará
todo o trabalho docente em nossas escolas. Ele é a base para o trabalho desenvolvido no decorrer do ano letivo, podendo ter desvios em seu percurso, para levar em consideração as necessidades, anseios de seus estudantes.
Dessa forma, o currículo não pode ser separado em contexto da prática e o local onde é produzido. Para que haja uma educação de qualidade, os dois contextos precisam estar em harmonia. Deve-se pensar e elaborar de acordo com as necessidades da escola. Neste contexto de elaboração de currículo, Sacristan (2006, p.9) afirma que: “[…] a escola seria um espaço bem mais rico se acolhe-se o conhecimento que os alunos das classes populares trazem e que são resultados das lutas pela sobrevivência que as classes vivem e nas quais, sem dúvida, produzem conhecimento.”
Muitas vezes, as escolas esquecem que todos os estudantes trazem uma bagagem, conhecimentos culturais de suas vivências em sociedade, e, na maioria das vezes, acreditam que os mesmos chegam à escola sem saber nada, ignoram todo o conhecimento adquirido durante seus anos de vida. Todo o contato que já estabelecem com o mundo letrado é esquecido e começa-se do zero ou de algo que os professores imaginam que os estudantes já saibam. Isso já acontece sem a implantação do currículo nacional e continuará acontecendo quando ele passar a existir.
No contexto de implantação de um currículo nacional, Lopes (2006, p.134) aborda que “toda proposta de um currículo nacional incorpora a pretensão de homogeneidade, a suposição de que a homogeneidade de padrões comuns e de saberes básicos universais a serem ensinados a todos seria desejável [...]”.
Assim, a Provinha Brasil surge e se fixa como uma homogeneizadora da alfabetização brasileira, pois vem, com o passar dos anos, se expandido e tomando mais ênfase e destaque em nosso país.
2.1 Currículo X Provinha Brasil
Com a implantação das avaliações externas em nosso país, ficou muito clara a intenção de implantação de um currículo nacional, padronizado a todas as regiões, cidades, escolas. Neste contexto, Corazza (2001, p.81) afirma que:
[...] o currículo nacional é uma de suas formas principais de controle e regulação, funcionando como princípio e método para racionalizar as próprias práticas governamentais. Princípio e método, que fazem dos infantis, ao mesmo tempo, objetos da ação governamental, bem como parceiros voluntários de seu governo [...].
É através da implementação das avaliações externas que se concretizou a ideia de currículo nacional. Dessa forma, o governo passou a impor o que e como se deve ensinar em nossas escolas: os professores apenas reproduzem o que lhes é solicitado, sem dar ênfase à cultura local, às peculiaridades e necessidades de sua região.
As escolas acabam definindo seus currículos para “[...] uma possível conformação aos testes de rendimento aplicados aos alunos, que tendem a ser vistos como os delimitadores do conhecimento que tem valor [...]” (SOUSA, 2003, p.187). Dessa forma, no momento de reelaborar o currículo para o ano seguinte, os professores e gestores levam em consideração os possíveis conteúdos que serão cobrados na Provinha Brasil, enfatizando cada vez mais o Português e a Matemática, deixando as outras disciplinas para mais tarde, ou se der tempo. Ocorre, assim, um esvaziamento do conteúdo escolar, ou seja, um empobrecimento, pois essa avaliação vai cobrar apenas o que consideram básico dos estudantes.
Em relação à elaboração de um currículo padronizado, Sacristán (2000, p.62) afirma que: “[...] o currículo comum para todos não seja suficiente se não se consideram as oportunidades desiguais frente ao mesmo e às adaptações metodológicas que deverá se produzir para favorecer a igualdade, sempre sob o prisma de que a escola, por si só, não pode superar as diferenças sociais.”
Mesmo implantando um ensino padronizado para todo o país, não será possível apagar, superar as diferenças sociais existentes no Brasil. Dessa forma, estarão apenas ignorando-as, mascarando a realidade do povo, para afirmarem que conseguiram melhoram a educação brasileira.
Para o autor, o currículo previamente definido não garante aprendizagem dos estudantes, pois a maioria dos currículos é pensada para uma classe social mais elevada. Mudam governantes, políticas educacionais, gestores e continuam com as mesmas concepções de currículo, aquele voltado para uma minoria. Nesse sentido, é primordial realizar adaptações do currículo de acordo com a realidade de cada escola, possibilitando a aprendizagem dos estudantes. Se isso não acontecer, estarão ainda mais visíveis as diferenças sociais existentes em nosso país.
deve considerar as peculiaridades do meio onde o mesmo ganhará vida; caso contrário, ele se tornará algo vazio e sem sentido. Isso não quer dizer que se deve ficar restrito aos conhecimentos que os estudantes já possuem, e sim tomá-los como um ponto de partida para ampliar os conhecimentos. Como desconsiderar o que o estudante já sabe, ou seja, ver os conhecimentos da escola como únicos, inquestionáveis?
Neste contexto de padronização, surge a Provinha Brasil, que tende a ser uma política governamental, que visa garantir a efetivação de uma política curricular, reforçando a ideia de que cabe à universidade e ao governo a organização de um currículo e aos professores cabe apenas aplicá-lo. (VIEIRA; PIZZI, 2009).
Novamente as autoras nos trazem a ideia da elaboração de um currículo para minoria, no qual cabe aos professores apenas segui-lo como um modo de fazer, ou seja, como uma receita, que, se modificada em algum aspecto, não dará certo, não atingirá a nota suficiente esperada na avaliação em larga escala, mesmo apresentando um bom desempenho no decorrer das aulas.
Levando em consideração a ideia da implantação de um currículo nacional, Amantea et al (2006, p.40) afirmam que: “[...] como o currículo tem uma inevitável dimensão prática na ação das escolas, é possível afirmar que ele não pode ser totalmente ditado nem controlado pelas unidades centrais do sistema[...]”. Novamente temos autores defendendo a ideia de que o currículo deve se dar de acordo com a realidade dos estudantes, da escola, construído pela mesma; caso contrário, o mesmo não terá sentido para o estudante, não saberão o porquê e para que estão estudando determinados assuntos e muito menos como usá-los no seu dia a dia. Um currículo pode implicar na escola “[...] primordialmente, um processo de construção social que se desenvolve em um marco impregnado de tradições de pensamentos pedagógicos e curriculares frequentemente diversas [...]” (AMANTEA et al, 2006, p.40).
Com a implantação de um currículo nacional, está se pensando a escola de cima para baixo, padronizando-se o ensino: isso teve início com o surgimento das avaliações em larga escala. Os alunos não estão aprendendo o que realmente precisam e os professores apresentam dificuldades para ensinar, pois precisam se deter nos conteúdos. Como dito, essas avaliações apenas se preocupam em analisar as disciplinas de Português e Matemática, as outras são ignoradas, servem apenas para completar o currículo. Neste contexto, Grispino (2013, p.1) afirma que: “[…] significa esvaziar as demais, reduzir a quantidade de informações, prejudicando, sobremaneira, a formação básica geral.”
bem como cultural, e isso ficará mais evidente na próxima seção, que terá como tema a implantação de um currículo nacional.
2.2 Currículo Nacional: uma prática que está se concretizando na educação
Nesta seção será abordada a questão da implantação de um currículo nacional e suas implicações na educação brasileira, levando em consideração o papel do professor e dos alunos nas escolas, ou seja, quem passam a ser os autores e sujeitos da educação.
Em relação à implantação de um currículo nacional, Pacheco (2003, p.26; 27) afirma que:
Trata-se de fato, de uma visão tecnicista do currículo em que as decisões políticas são tomadas em um nível macro, com o reconhecimento do papel centralizador da administração central e da linguagem especializada dos consultores curriculares, deixando-se às escolas e aos professores o papel de implementá-las, pois não são considerados nem lugares, nem atores de decisões políticas […] No que diz respeito à decisão de política curricular, esse é um pressuposto errado porque os professores são atores e as escolas são locais privilegiados de (re)construção do projeto de formação de alunos […] Dessa concepção de currículo, decorre a racionalização técnica e burocrática por meio de dois eficazes instrumentos, separação entre o momento da concepção da responsabilidade dos especialistas e da administração, e
execução, por intermédio da ação controladora dos professores;
desprofissionalização dos professores, porque se tornam os operários curriculares e não-decisores.
Entrega-se tudo definido para os professores e escolas, cabendo às mesmas executar: é como se fossem estar cuidando de máquinas, que basta ter um manual de instruções que as fará funcionar em perfeita harmonia.
Queremos uma escola onde nossos professores possam ser atores de sua prática diária e os estudantes sujeitos desse processo, ou podemos continuar com tudo como está, como meros coadjuvantes, reprodutores do que vem da macropolítica?
Vivenciamos no momento uma forte desvalorização dos professores. Com a implementação de currículo nacional, essa situação se agravará, pois, como na afirmação de Pacheco, teremos meros operários de currículos, os quais não terão que pensar e resolver o que será melhor para seus estudantes.
Continuando na discussão de implementação de um currículo nacional, Pacheco (2003, p.30) nos coloca que o currículo deve:
[…] ser construído pela luta de diferentes fronteiras que delimitam terrenos de participação e âmbitos de decisão. Não se poderá, contudo, aceitar que o currículo seja a expressão de uma única lógica, na medida em que as lógicas de Estado, de mercado, do ator e cultural são peças de um quebra-cabeça que adquire sentido pelas fronteiras que são conquistadas em momentos diferentes.
Sendo o currículo um quebra-cabeça, o mesmo precisa de todas as partes para que possa ser executado com êxito, pois, se tiver apenas o aspecto do Estado, o mesmo ficará muito vago, abstrato na sua implementação. Não terá sentido para os professores e muito menos para os estudantes, causando, assim, um maior desinteresse pela educação e criando um maior distanciamento entre o cotidiano escolar e as vivências dos estudantes e professores.
Ao criar um currículo padrão, com a implementação de avaliações nacionais, forma-se a falsa expectativa de alcançar melhorias na qualidade da educação, apenas mascarando a situação atual da educação do país. Nesta perspectiva, Pacheco (2003, p.74) aborda a seguinte questão: “o currículo nacional converte-se, por um lado, em um eficiente mecanismo de controle político do conhecimento e, por outro, em uma prática de diferenciação social que legitima a lógica hegemônica do que se aprende na escola.”.
Assim, teremos um controle quase que total do que se ensina em todo o território brasileiro, sendo que quem está controlando será a macropolítica, todas as decisões partirão dela. Em relação ao currículo hegemônico, Pacheco (2003, p.74) afirma que: “[...] é antidemocrático, na medida em que não atenua as desigualdades dos alunos perante a escola. O neoliberalismo desfaz, de um modo muito claro o mito da escola que promove a igualdade e que funcione na observância das mais elementares regras da democracia […]”.
Nossas escolas não são promovedoras de igualdades, e sim de desigualdades, pois, com a implementação do currículo nacional, ficam ainda mais visíveis as diferenças entres as classes sociais, entre os estudantes que os acompanham e os que não conseguem acompanhar. Surge, assim, uma cultura comum como:
[...] suporte da construção das políticas curriculares dominadas pela lógica de mercado e uma realidade presente a partir do momento em que as novas condições do capitalismo se baseiam em um conhecimento comum e especializado e na reafirmação tradicional da literacia e não da defesa de uma literacia sociocultural […] (PACHECO, 2003, p.75; 76).
A implementação de uma cultura comum na formulação do currículo faz com que se pense os estudantes de nosso país como um todo, ou seja, todas as regiões em um mesmo contexto, sendo que de uma turma para outra há uma grande diferença cultural. Sendo assim,
como considerar uma cultura comum no país? Neste contexto, Pacheco (2003, p.77) afirma que:
Em um amálgama de práticas muito diferenciadas, a avaliação em nível nacional é o mecanismo de regular as expectativas e os interesses dos grupos sociais dominantes transformando as escolas em locais burocraticamente controlados pelas regras da meritocracia, ou seja, pelo aforismo 'vale tanto quanto sabe'.
A partir da implementação de uma avaliação e currículo nacionais, as escolas tornam-se locais controlados, não apretornam-sentam mais autonomia para fazerem as alterações necessárias em seus trabalhos, devem seguir o que lhes é enviado, como se fosse um manual, um modo de fazer, o que sair das indicações será considerado erro.
Se continuarmos com este ritmo nas escolas, com certeza a veremos mais vazia, e sem sentido para os estudantes, professores, e principalmente para a sociedade, já que esta estará formando “uma espécie de robôs”, que apenas reproduzem o que é solicitado nas avaliações, com questões objetivas. Desse modo, Pacheco (2003, p.72) afirma que:
acredita-se, por isso, que só uma avaliação centrada na valorização do caráter, dos valores e dos conteúdos poderá contribuir para a regeneração da escola e a moralização da sociedade. Também acredita-se que a cultura pedagógica dominante, inculcada pelas ciências da educação e pelas instituições de formação de professores, está na origem de todos os problemas ligados, a mediocridade escolar, ignorando-se ao mesmo tempo, que o insucesso tem sido uma das constantes da escola, independente das teorias.
Estamos com uma sociedade constituída por pessoas que não têm valores, apenas preocupam-se com bens materiais, e o pior, com seres não pensantes, que aceitam tudo o que falam, têm preguiça, ou medo de pensar. Fomos treinados para reproduzirmos. Neste contexto, Pacheco (2003, p.72) aponta uma possível solução para a situação vivenciada pela educação: “[...] de fato, na repercussão do status da avaliação nacional no combate do facilitismo de aprendizagem, na responsabilização dos que geram a escola e na fragilidade do poder dos professores a administração”.
A escola só existe devido a um conjunto de fatores, pessoas que a constituem e sua melhora só será possível quando todos esses elementos trabalharem de forma harmônica, ou seja, quando cada indivíduo assumir seu papel diante dela e da sociedade.
A sociedade em que estamos inseridos está cada dia mais interessada em números e resultados. Neste sentido, Pacheco (2003, p.72) afirma que: “[…] a relação educação/sociedade é cada vez mais pautada pelas ideias de uma avaliação de resultados e por
uma ética competitiva que tão drasticamente conjuga a vida de alunos com as expectativas sociais.”
A sociedade se transformou em um local de intensa competitividade, sendo que se levam em conta apenas os números finais obtidos; o processo para chegar até lá, na maioria das vezes, é esquecido, deixado de lado.
Se analisarmos a nossa vida, podemos concluir que nós somos transformados em números, somos reconhecidos por eles, pois, já quando nascemos, recebemos um número de registro, nossas casas têm um número para nos identificar, crescemos e continuamos acompanhados deles. Todos os nossos documentos possuem números, e também estamos sendo avaliados constantemente por nossa família, amigos, ou seja, a sociedade está sempre nos avaliando, atribuindo números e conceitos.
No cenário da educação, novamente nós deparamos com os números; nossa vida escolar é resumida mais uma vez a eles. Os professores sempre estão em busca deles, ou, pelo menos, esperam que seus estudantes consigam atingir um número satisfatório nas avaliações realizadas.
Com a aplicação das avaliações nacionais existem poucas possibilidades dos professores adaptarem o currículo de acordo com sua realidade. Assim, o seu papel nas escolas está ficando cada vez mais reduzido. Eles estão chegando de forma exata, estanque e, ao final do ano, terão que provar se trabalharam o que foi solicitado no currículo nacional, na execução das avaliações externas.
Além de tudo, podemos nos questionar qual está sendo o papel da educação na sociedade: será que está cumprindo o que Pacheco (2003, p.76) afirma em relação à educação? Ou seja, “[…] ensinar os trabalhadores a pensar acerca do mundo como devem modificar os valores, bem como ensinar a pensar sobre a mudança no futuro.”
A partir das reflexões feitas anteriormente, será que podemos afirmar que as avaliações nacionais vieram para melhorar a qualidade de nosso ensino? Ou novamente para criar um método de mascarar a real situação do ensino brasileiro? Vemos as nossas escolas escondidas atrás de médias, notas, que são usadas de forma isolada em nossa mídia, para classificá-las em melhores e piores.
Retornamos, assim, a questão central da análise de nossa pesquisa: o objetivo da Provinha Brasil é diagnosticar a aprendizagem dos estudantes ou impor conteúdos ao currículo dos 2º anos?
abrange. Se apenas a alfabetização ou o letramento? Será que existe diferença entre os dois conceitos? Qual deles é o mais abrangente? E o que a Provinha Brasil contempla? Os aspectos do letramento ou da alfabetização?
3. LETRAMENTO E ALFABETIZAÇÃO NA PROVINHA BRASIL
Esta seção tem por objetivo esclarecer o que é letramento e alfabetização, bem como as concepções dos mesmos presentes na elaboração da Provinha Brasil.
Cabe ressaltarmos novamente o objetivo da aplicação da Provinha Brasil, que é o de diagnosticar o nível de alfabetização e letramento dos estudantes do segundo ano do Ensino Fundamental. Neste sentido, será que a mesma consegue atingir esses objetos da maneira como é elaborada e aplicada a todas as escolas do país?
Para iniciarmos as discussões de como a Provinha abrange essas concepções, definiremos o que é letramento e alfabetização, para que, assim, possamos nos situar melhor em quais dessas concepções ela se enquadra.
Iniciaremos com o conceito de letramento definido por Soares (2010, p.10): “[…] letramento é pois, o resultado da ação de ensinar ou de aprender a ler e escrever: o estado ou a condição que adquire um grupo social ou um indivíduo como consequência de ter-se apropriado da escrita.”
A mesma autora define alfabetização como:
[…] o termo alfabetização não ultrapassa o significado de 'levar à aquisição do alfabeto', ou seja, ensinar o código da língua escrita, ensinar as habilidades de ler e escrever; pedagogicamente, atribuir um significado muito amplo ao processo de alfabetização seria negar-lhe a especificidade, com reflexos indesejáveis na caracterização de sua natureza, na configuração das habilidades básicas de leitura e escrita, na definição da competência em alfabetizar. (SOARES, 2007, p.11).
Ao analisarmos os conceitos de alfabetização e letramento, podemos afirmar que, do ponto de vista defendido por Soares, a Provinha Brasil abrange os dois aspectos em suas questões.
“Nesse instrumento de avaliação da alfabetização infantil, seriam avaliadas habilidades relativas à alfabetização e letramento inicial dos estudantes a partir da matriz referencial […]” (TRINDADE et al, 2008, p.10).
Para entendermos melhor esse processo, buscamos um dos documentos do MEC, enviados às secretarias de educação dos municípios no ano de 2008, o qual apresenta os seguintes aspectos:
[…] alfabetização e letramento são processos a serem desenvolvidos de forma complementar e paralela, entendendo-se a alfabetização como o desenvolvimento da compreensão das regras de funcionamento do sistema de escrita alfabética e o letramento como as possibilidades de usos e funções sociais da linguagem escrita, isto é, processo de inserção e participação de sujeitos na cultura escrita. (BRASIL, 2008a, p.3).
Nesta definição, que constitui um dos documentos de aplicação da Provinha Brasil, fica muito clara a diferenciação feita entre os dois conceitos, o qual apresenta a alfabetização apenas como leitura e escrita, reconhecimento das palavras. Enquanto isso, ao letramento cabe o uso da leitura e escrita no cotidiano, a interpretação e compreensão do que se lê e se escreve, continuando na linha de pensamento do letramento de Soares (2008, p.1), que afirma: “[...] o letramento é um processo que se estende por toda a vida. E em todas as áreas de conhecimento e em todas as disciplinas aprendemos através de práticas de leitura e escrita [...]”.
Para a autora o significado de letramento é muito mais amplo que o da alfabetização, pois afirma que ele não se restringe às disciplinas de português e nas séries específicas que ocorre a alfabetização, afirmando ainda que os dois conceitos se complementam (SOARES, 2008).
Neste contexto de elaboração e aplicação da Provinha Brasil, Correia (2012, p.8) afirma que: “[…] observamos que este teste segue uma linha linear: primeiro prioriza a identificação da letra, depois a sílaba, a palavra, a frase e, por fim, o texto, ou seja, segue o mesmo processo de método sintético de alfabetização.”
Como citado anteriormente por Correia, a Provinha Brasil segue a lógica de trabalho nas escolas: começa do mais fácil e gradativamente vai aumentando o seu nível de exigência no decorrer das questões. Essa afirmação fica visível abaixo em algumas questões da Provinha Brasil, aplicada no ano de 2013, de Português, teste 1.
(BRASIL, 2013c, p.3)
(BRASIL, 2013c, p.5)
(BRASIL, 2013c, p.14)
A forma de distribuição das questões está de acordo com seu grau de dificuldade, vindo ao encontro com o modo de trabalho dos professores em sala de aula. Há questões que são muito simples, que as crianças precisam fazer pouco esforço para respondê-las. Um exemplo é a questão abaixo:
(BRASIL, 2013c, p.7)
Ao analisarmos a mesma, podemos verificar que não exige nenhum grau de alfabetização para realizá-la, pois o estudante terá apenas que comparar a palavra do enunciado e assinalar a alternativa cujas letras são iguais, ou seja, que forme a mesma palavra.
Ao analisarmos a Provinha Brasil, podemos encontrar várias questões neste nível que apenas solicitam ao estudante a capacidade de comparação, e não de alfabetização e letramento.
Outro fator importante é o tempo que os estudantes têm para realizarem as 20 questões do teste. Para Correia (2008), o estudante não terá o tempo necessário para fazer uso de todas as estratégias necessárias para compreender o que está escrito, especialmente nos textos que algumas questões abrangem, além do fator da compreensão, um fator que é o de estar realizando uma prova, fato este que deixa muitos alunos nervosos.
aspecto positivo a forma como as questões são distribuídas, o nível de exigência semelhante às aulas. Já seu maior aspecto negativo passa a ser o tempo de realização da mesma, sem deixar de esquecer que os alunos são sujeitados à realização de um teste.
3.1 Alfabetização engloba o conceito de letramento?
O campo da educação, muitas vezes, é feito de modismo: ouve-se falar de uma palavra nova na área e os professores a colocam em prática imediatamente. Na maioria das vezes, não sabem o que significa, não buscam estudar sobre o que se trata, mas ouviu falar que em escola X fulano está fazendo e está dando certo, gerando, assim, muitas mudanças em nossa educação, oscilações de vocabulário, pois a prática não muda, está enraizada em nossas escolas.
Na verdade existe no campo da alfabetização uma grande disputa nos discursos pela legitimidade dos termos a serem usados, o que seria melhor para que os estudantes aprendessem a ler e a escrever. Neste contexto de legitimidade, verdades, Bittencourt (2007, p. 25) aborda que:
o que são 'verdades'? Será que tentar defini-las não seria uma pretensão de instituí-las? Instituir 'verdades' e colocá-las em circulação é algo recorrente em muitas áreas de conhecimento. No campo da alfabetização, também existem 'verdades que são veiculadas pelos sujeitos e pelos artefatos culturais com o objetivo de representar aquilo que de melhor existe e que deve ser seguido para que se ensine ler e escrever 'com sucesso'. Estas 'verdades' estão direcionadas principalmente para a questão da busca e disputa de legitimidade em relação ao método de alfabetização que seria o mais eficiente para alfabetizar todas as crianças.
Se formos analisarmos o cenário da educação, verificamos que há sempre uma disputa de discursos, de legitimidade entre os conceitos, palavras já existentes há muito tempo, ou seja, as mais novas têm o intuito de eliminar as antigas.
Algumas vezes os professores ficam perdidos na introdução da nova palavra, metodologia e perdem o foco do processo de aprendizagem, gerando, assim, muitas desconfianças em relação à escola. Sendo assim, torna-se, muitas vezes, um local onde todos podem opinar, sem ao menos conhecer como funciona o sistema escolar.
As palavras, os conceitos se fragilizam com muita facilidade e passa a ser bom apenas o que é novo e o que ainda se desconhece. Essa é uma das principais características da
