Trajetos formativos de docentes da EBPTT: reflexões a partir do curso de licenciatura em computação

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(1)UNIVERSIDADE FEDERAL DE SANTA MARIA COLÉGIO TÉCNICO INDUSTRIAL DE SANTA MARIA PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO EM EDUCAÇÃO PROFISSIONAL E TECNOLÓGICA MESTRADO ACADÊMICO. Juliani Natalia dos Santos. TRAJETOS FORMATIVOS DE DOCENTES DA EBPTT: REFLEXÕES A PARTIR DO CURSO DE LICENCIATURA EM COMPUTAÇÃO. Santa Maria, RS 2017.

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(3) Juliani Natalia dos Santos. TRAJETOS FORMATIVOS DE DOCENTES DA EBPTT: REFLEXÕES A PARTIR DO CURSO DE LICENCIATURA EM COMPUTAÇÃO. Dissertação apresentada ao Programa de PósGraduação em Educação Profissional e Tecnológica, Linha de Pesquisa Formação Docente para Educação Profissional e Tecnológica, da Universidade Federal de Santa Maria (UFSM, RS), como requisito parcial para obtenção do título de Mestre em Educação Profissional e Tecnológica.. Orientador: Dr.Vantoir Roberto Brancher. Santa Maria, RS 2017.

(4) © 2017 Todos os direitos autorais reservados a Juliani Natalia dos Santos. A reprodução de partes ou do todo deste trabalho só poderá ser feita mediante a citação da fonte. E-mail: [email protected].

(5) Juliani Natalia dos Santos. TRAJETOS FORMATIVOS DE DOCENTES DA EBPTT: REFLEXÕES A PARTIR DO CURSO DE LICENCIATURA EM COMPUTAÇÃO. Dissertação apresentada ao Programa de Pós-Graduação em Educação Profissional e Tecnológica, da Universidade Federal de Santa Maria (UFSM, RS), como requisito parcial para obtenção do título de Mestre em Educação Profissional e Tecnológica.. Aprovado em 08 de agosto de 2017:. ___________________________________________ Vantoir Roberto Brancher, Dr. (IFFar) (Presidente/Orientador) ______________________________________________ Denirio Itamar Lopes Marques, Dr. (IFRS) ______________________________________________ Janine Bochi do Amaral, Dra. (IFFar). Santa Maria, RS 2017.

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(7) DEDICATÓRIA. Dedico este trabalho a minha linda família, pois sem ela nada disso seria possível. Com amor..

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(9) AGRADECIMENTOS. Se tivesse que elaborar uma lista de providências essenciais antes de partir, seria composta de pessoas que não quero me distanciar. Minha prioridade são as marcas deixadas nos outros. Prefiro imaginar que minha presença alterou em alguma dimensão àqueles com quem tive o privilégio de conviver. Mais do que obras ou lugares, gostaria de não perder a oportunidade de perceber minhas gentes, temo passar por elas apressada, distraída. Centenas de bons encontros são o que acima de tudo quero fazer antes de morrer. Diana Corso Tomo conta do mundo: Confecções de uma psicanalista. Assim inicio meus agradecimentos, refletindo sobre os bons encontros que o mestrado me proporcionou. É chegada a hora de lembrar-se dos encontros demorados, dos que passaram rapidamente, mas deixaram suas marcas; encontros proporcionados por pessoas, outras, ou no meu reencontro, pois a presente pesquisa fez com que eu, na condição de autora do trabalho, também repensasse os caminhos que me levaram até aqui, e as pessoas que me possibilitaram este momento. Agradeço primeiramente aos meus filhos, Stéfani e Bruno, que, mesmo sem saber ao certo por que eu estava tão ausente, me davam força e compartilhavam sorrisos para que eu jamais desistisse do desejo de ser mestre. Ao meu esposo André, incansável companheiro, que, por vezes, compartilhou comigo longos momentos de estudo, várias madrugadas, muitas lágrimas e muitas alegrias. Aos meus pais, Neli e Olaides, por sempre acreditarem no meu potencial, por cuidarem tão bem dos meus pequenos durante esta caminhada e além dela, por serem fundamentais na minha constituição pessoal e profissional. Aos meus irmãos, Jéssica e Edivaldo, por serem parte de mim, por serem sempre presentes, por me darem aconchego quando estava longe de casa e precisando estudar. Aos meus amigos, por entenderem minha ausência nos momentos de estudo e por se fazerem presentes sempre que precisei. Ao meu querido e perspicaz orientador, Vantoir Roberto Brancher, gratidão especial, por nunca ter desistido de mim, mesmo nos momentos de silêncio, por ter respeitado minhas capacidades, por estar sempre presente, por saber me ouvir e por ter feito parte de um momento tão especial da minha vida de uma.

(10) forma tão intensa. Aos professores doutores que aceitaram participar da minha banca, Janine Bochi do Amaral e Denirio Marques, agradeço pela leitura cuidadosa, desde a qualificação deste trabalho até sua conclusão, e pelo abrilhantando deste com suas contribuições. Ao grupo de pesquisa MAGMA, pois foram muitos aprendizados, amizades e momentos inesquecíveis. A minha amiga Paola Cavalheiro Ponciano Braga, pelas trocas e construções de saberes. Em especial, aos colaboradores desta pesquisa, que foram fundamentais ao desenrolar deste trabalho, mostrando-se disponíveis a todo instante. Enfim, a todos os demais que, de uma forma ou de outra, contribuíram para a realização deste estudo. Meu muito obrigada!.

(11) EPÍGRAFE. SER PROFESSOR É buscar dentro de cada um de nós forças para prosseguir, mesmo com toda pressão, toda tensão, toda falta de tempo Esse é nosso exercício diário! Ser professor (a) é se alimentar-se do conhecimento e fazer de si mesmo (a) janela aberta para o outro. Ser professor (a) é formar gerações, propiciar o questionamento e abrir as portas do saber Ser professor (a) é lutar pela transformação É formar e transformar, através das letras, das artes, dos números. Ser professor (a) é conhecer os limites do outro. E, ainda assim, acreditar que ele seja capaz. Ser professor (a) é também reconhecer que todos os dias são feitos para aprender Sempre um pouco mais. Ser professor (a) É saber que o sonho é possível É sonhar com a sociedade melhor. Inclusiva Onde todos possam ter acesso ao saber Ser professor (a) é também reconhecer que somos, acima de tudo, seres humanos, e que temos licença para rir, chorar, esbravejar. Porque assim também ajudamos a pensar e construir o mundo. Jornal AconteeCendo, nº. 22. setembro de 2001.. Cada ser trilha seu próprio percurso de formação, fruto do que é e do que o contexto vivencial lhe permite que seja, fruto do que quer e do que pode ser. Isabel Alarcão, 1997..

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(13) RESUMO. TRAJETOS FORMATIVOS DE DOCENTES DA EBPTT: REFLEXÕES A PARTIR DO CURSO DE LICENCIATURA EM COMPUTAÇÃO AUTORA: Juliani Natalia dos Santos ORIENTADOR: Dr. Vantoir Roberto Brancher. Este estudo, intitulado “Trajetos formativos de docentes da EBPTT: reflexões a partir do curso de Licenciatura em Computação”, insere-se na linha de pesquisa Formação Docente para Educação Profissional e Tecnológica do programa de PósGraduação em Educação Profissional e Tecnológica da Universidade Federal de Santa Maria/ CTISM e no grupo de pesquisa de formação inicial e continuada de professores - MAGMA. Tem como objetivo de compreender como se constituem os trajetos formativos e os saberes docentes para atuação na Educação Básica Profissional Técnica e Tecnológica em um curso de Licenciatura em Computação, diante do seguinte problema: como se constituem os trajetos formativos e os saberes docentes para atuação na Educação Básica Profissional e Tecnológica em um curso de Licenciatura em Computação? Nesse sentido, pretendeu-se mapear as diferentes especificidades de formação desses docentes, além de listar quais saberes são acionados pelos colaboradores da pesquisa, diante da análise das representações de docência para esse grupo de professores. A metodologia baseou-se em uma pesquisa qualitativa de caráter explicativo, sendo realizada através das narrativas de vida e de formação de seis (06) professores do curso de Licenciatura em Computação de um Instituto de Educação, Ciência e Tecnologia do RS, por meio de entrevistas com perguntas abertas e semiestruturadas, colhidas individualmente. A análise dos dados seguiu os pressupostos da Análise de Conteúdo Categorial Temática, sendo possível observar que existe uma infinidade de saberes difundidos no curso supracitado e que os diferentes trajetos formativos instituem distintos fazeres docentes e formas singulares de interação com o campo de atuação profissional.. Palavras-chave: Trajetos formativos. Saberes docentes. Educação Profissional e Tecnológica..

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(15) ABSTRACT EDUCATIONAL TRAJECTS OF EBPTT TEACHERS: REFLECTIONS FROM THE COURSE OF COMPUTER SCIENCE Author: Juliani Natalia dos Santos ORIENTER: Dr. Vantoir Roberto Brancher. This study, entitled "Training Paths of EBPTT Teachers: Reflections from the Degree in Computing", is part of the research line Teaching Training for Professional and Technological Education of the Post-Graduation Program in Professional and Technological Education of the University Federal de Santa Maria / CTISM and in the research group of initial and continuing teacher training - MAGMA. Its objective is to understand how the training paths and the teaching knowledge to perform in Basic Technical and Technological Professional Education in a Degree in Computer Science are constituted, given the following problem: how are the training paths and the teaching knowledge to act in the Basic Professional and Technological Education in a Degree in Computer Science? In this sense, it was intended to map the different training specificities of these teachers, in addition to listing which knowledge is triggered by the research collaborators, in view of the analysis of the teaching representations for this group of teachers. The methodology was based on a qualitative research of explanatory character, being carried out through the life narratives and the formation of six (06) professors of the Degree in Computing of an Institute of Education, Science and Technology of RS, through interviews with open and semi-structured questions, collected individually. The analysis of the data followed the assumptions of the Categorical Content Analysis Thematic, being possible to observe that there is an infinity of knowledge diffused in the aforementioned course and that the different training paths establish different professions and unique forms of interaction with the field of professional performance.. Keywords: Formative paths. Teacher knowledge. Professional and Technological Education..

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(17) LISTA DE ILUSTRAÇÕES Figura 1- A evolução histórica da Educação Profissional no Brasil .......................... 41 Figura 2 - Representação dos saberes docentes segundo Tardif (1996) .................. 66 Figura 3 - Representação dos saberes docentes segundo Pimenta (1999) .............. 69 Figura 4 - Representação dos Saberes docentes segundo Gauthier (1998) ............ 71.

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(19) LISTA DE QUADROS Quadro 1 - Publicações do banco de dados da plataforma Scielo pesquisa sobre a ..............Formação de professores para EPT, entre os anos de 2008 e 2016. ......... 48 Quadro 2 - Publicações do banco de dados da plataforma Scielo pesquisa sobre ..............Narrativas de formação de docentes, entre os anos de 2008 e 2016. ........ 49 Quadro 3 - Síntese das Informações apresentadas nas entrevistas ........................ 79.

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(21) LISTA DE ANEXOS. Anexo A - Termo de Consentimento Livre e Esclarecido........................153 Anexo B - Termo de confidencialidade....................................................155 Anexo C - Autorização institucional..........................................................156.

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(23) LISTA DE APÊNDICES Apêndice A – Instrumento de Coleta de Dados....................................................157.

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(25) LISTA DE ABREVIATURAS E SIGLAS CEFET. Centro Federal de Educação Tecnológica. EBPTT. Educação Básica Profissional Técnica e Tecnológica. EPT. Educação Profissional e Tecnológica. IFs. Institutos Federais. IFFar. Instituto Federal Farroupilha. LDB. Lei de Diretrizes e Bases da Educação. PNE. Plano Nacional de Educação. NAPNE. Núcleo de Apoio ás Pessoas com Necessidades Educacionais Especiais. IES. Instituições de Ensino Superior. PEG. Programa Especial de Graduação. UNB. Universidade de Brasília.

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(27) SUMÁRIO 1 APRESENTAÇÃO ................................................................................................. 29 1.1 DELINEAMENTO DO TEMA .......................................................................... 32 2 FUNDAMENTAÇÃO TEÓRICA ..................................................................... 37 2.1 CONTEXTUALIZANDO A PESQUISA ................................................................. 37 2.1.1 A docência Universitária nos Institutos Federais: desvendando o loco da pesquisa 41 2.2 FORMAÇÃO DE PROFESSORES DA EBPTT E NARRATIVAS DE FORMAÇÃO: UMA REVISÃO DE LITERATURA ............................................................................. 46 2.2.1 Dos caminhos percorridos 46 2.2.2 Mapeamento das produções 47 2.3 SABERES DOCENTES: (RE)SIGNIFICANDO A DOCÊNCIA NA CONTEMPORANEIDADE ......................................................................................... 64 3 DESENHO DA INVESTIGAÇÃO ........................................................................... 75 3.1 TEMATICA DA PESQUISA.................................................................................. 75 3.2 PROBLEMA DA PESQUISA ................................................................................ 75 3.3 OBJETIVOS ........................................................................................................ 75 3.3.1 Objetivo Geral 75 3.3.2 Objetivos Específicos 76 3.4 ABORDAGEM METODOLÓGICA ....................................................................... 76 3.5 INSTRUMENTOS, PROCEDIMENTO E ANÁLISE .............................................. 77 3.6 AMOSTRA DA PESQUISA ....................................................................................... 79 3.7 CRITÉRIOS DE INCLUSÃO E EXCLUSÃO ......................................................... 81 3.8 ASPECTOS ÉTICOS DA PESQUISA .................................................................. 82 3.9 DIMENSÕES CATEGORIAIS DE ANÁLISE ................................................... 83 4 TRAJETOS FORMATIVOS DE PROFESSORES DA EDUCAÇÃO BÁSICA PROFISSIONAL TÉCNICA E TECNOLÓGICA: ALGUNS ALINHAVOS................. 87 4.1 NARRATIVAS DOCENTES: CAMINHOS A PERCORRER 87 4.2 DESASSOSSEGOS: OS TRAJETOS FORMATIVOS QUE TECEM AS CONCEPÇÕES DA FORMAÇÃO DE PROFESSORES NA EBPTT 106 4.2.1 Formação necessária à constituição do docente do curso de Licenciatura em Computação na EBPTT 119 4.3 ENTRELAÇANDO OS SABERES E FAZERES DE DOCENTES DA EBPTT ..... 128 5 CONSIDERAÇÕES FINAIS ................................................................................. 141 6 REFERÊNCIAS .................................................................................................... 145 ANEXO A- TERMO DE CONSENTIMENTO LIVRE E ESCLARECIDO .................. 153 ANEXO B-TERMO DE CONFIDENCIALIDADE ...................................................... 155 ANEXO C– AUTORIZAÇÃO INSTITUCIONAL ........................................................ 156 APÊNDICE A– INSTRUMENTO DE COLETA DE DADOS..................................... 157.

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(29) 29. 1 APRESENTAÇÃO Neste momento, pego-me. 1. a pensar sobre o objetivo principal desta. dissertação, qual seja, compreender os trajetos formativos e os saberes docentes para atuação na Educação Básica Profissional Técnica e Tecnológica - EBPTT em um curso de Licenciatura em Computação. E mais, realizar isso diante das representações de docência apresentadas por este grupo de professores, a partir de narrativas de vida e de formação docente, que perpassaram minhas inquietações docentes, por também pertencer a este grupo, fazendo com que pudesse passar por um processo de (re) conhecimento e (re) construção, mobilizando meus saberes e fazeres, antes inquestionáveis. De acordo com Cunha e Isaia (2006, p. 368), ao definirem o que sejam trajetos formativos percurso construído é o Percurso construído na interrelação das dimensões pessoal e profissional, ao longo do qual o professor se reconhece, formando-se e transformandose em interação com grupos que lhe são significativos, sejam estes formados por colegas, alunos ou demais integrantes da comunidade educativa.. Dessa forma, se faz necessário trazer à tona os meus trajetos formativos e as implicações que me levaram até o tema e a proposta deste trabalho. Lembro-me de todo o processo que me conduziu até aqui, sendo que, ao me propor pesquisar sobre os professores que atuam no curso de Licenciatura em Computação de um Instituto de Educação, Ciência e Tecnologia do Rio Grande do Sul, devo obrigatoriamente incluir-me nessas indagações, pois atuo no referido curso desde 2009. Porém, ao dar significação ao “eu” presente, preciso remeter-me ao que me levou a estar neste lugar, quais foram meus passos até chegar na condição em que me permito falar neste momento e como acabei fazendo parte deste grupo em especial. Cursei todo o meu ensino fundamental e o médio em uma escola pública da minha cidade, São Martinho - RS, escola onde pude observar diferentes modelos de professores, mas foi em casa que a filha de professores teve seus primeiros contatos com o ser professor. Sempre observava minha mãe acordando cedo, indo 1. Na apresentação do texto, trago a escrita em primeira pessoa a fim de situar o leitor a respeito dos trajetos que me levam ao tema central da presente pesquisa..

(30) 30. ao trabalho, em uma escola multiseriada, onde ela atuava como diretora, professora, merendeira e faxineira da escola, algo normal para época. Passei minha infância brincando de ser professora, pois, muitas vezes, ia com minha mãe ao trabalho por ela não ter com quem nos deixar. Tendo três filhos, tudo se tornava mais difícil; mal sabia eu que aquela escolinha humilde do interior da minha cidade seria onde eu daria meus primeiros passos até a constituição da professora em formação que sou hoje. Desde pequena, colocava-me à frente da classe, sempre falando mais alto do que os demais colegas, e me dispunha a ajudar com as atividades escolares, mesmo nas disciplinas nas quais eu não seria a melhor opção. Agora, posso ver esse processo como singular para constituição da minha identidade docente, e, ainda, reviver fatos que marcaram minha formação pessoal e profissional. Segundo Nóvoa (1995, p.24),. A formação de professores tem ignorado, sistematicamente, o desenvolvimento pessoal, confundindo “formar e formar-se”, não compreendendo que a lógica da atividade educativa nem sempre coincide com as dimensões próprias da formação. Mas também não tem valorizado uma articulação entre a formação e os projetos das escolas, consideradas como organizações dotadas de margens de autonomia e de decisão de dia para dia mais importante. Estes dois “esquecimentos” inviabilizam que a formação tenha como eixo de referência o desenvolvimento profissional dos professores na dupla perspectiva do professor individual e do coletivo docente.. Assim, segundo as definições de Nóvoa (1995), jamais poderia deixar à parte a minha constituição pessoal ao falar da minha formação profissional, vislumbrando os horizontes que me fizeram chegar até este momento de formação. Durante toda a minha vida escolar, admirei meus professores, mas confesso nunca ter pensado que me tornaria um deles. Como de costume em muitas famílias de cidades pequenas como a minha, após o término do ensino médio os estudantes que pretendem seguir seus estudos procuram outras cidades para morar, e eu, assim como muitos de meus amigos, vislumbrava morar sozinha, estudar fora, ter uma profissão, até descobrir que ficar longe dos pais poderia não ser tão legal assim. Estudar por horas e horas, com o propósito de passar em um vestibular em uma Instituição de Ensino Superior Federal, não era uma das atividades mais almejadas de domingos e semanas adentro. Como muitas das representações de docência que eu tive advêm dos meus.

(31) 31. pais, estando minha mãe a dar aulas na Educação Especial, naquele momento de minha formação optei por cursar Educação Especial na Universidade Federal de Santa Maria - UFSM, onde ingressei no ano de dois mil e quatro (2004), vindo a me formar no ano de dois mil e oito (2008). Durante o curso, demonstrava interesse por pesquisas na área de formação de professores, participando de muitos eventos que tratavam do tema. Depois de formada, comecei a dar aulas na Escola de Educação Especial de minha cidade, mas percebia que faltava algo que me desacomodasse. Foi então que surgiu a chance de trabalhar em um Instituto de Educação, Ciência e Tecnologia, como docente substituta de Libras e em contato, pela primeira vez, com um curso Superior dentro da EBPTT. Estava agora em um espaço completamente alheio ao meu, onde as possibilidades eram infinitas. No ano de meu ingresso, em dois mil e nove (2009), já atuando com o curso de Licenciatura em Computação, as Políticas Públicas estavam com seus olhares voltados aos Institutos Federais – naquele momento, ainda chamados de CEFETs2. Percebo, agora, ao refletir sobre meu trajeto formativo3, a professora que existia antes da inserção na EBPTT, e a que hoje escreve esta pesquisa, a que ora se apresenta, bem mais madura, e aberta a formações e aproximações constantes com o saber. Ao iniciar-se uma nova fase dos IFs, antes CEFETs, foram surgindo, com seus gestores, outras formas de pensar o ensino, possibilitando aproximações com novos saberes e fazeres dentro da Educação Profissional e Tecnológica, ocasionando inúmeras mudanças. Uma dessas mudanças possibilitou-me certa aproximação com o tema da minha pesquisa, pois, sendo a Educadora Especial do Campus, fui designada à função de coordenadora do NAPNE4, onde pude conhecer pessoas e me apropriar das dificuldades e/ou fragilidades da formação que os professores da EBPTT têm para trabalhar com as diferentes situações que nos acometem todos os dias, enquanto profissionais da educação. Porém, dentro dos núcleos, em momentos de trocas com os demais Campi que compunham a instituição, existiam discussões sobre o fazer inclusivo de cada 2. CEFET: Centro Federal de Educação Tecnológica. Centro Federal de Educação Tecnológica é a denominação dada aos institutos de ensino brasileiros pertencentes à esfera federal e diretamente ligados ao Ministério da Educação. 3 Trajeto formativo é um contínuo que vai desde a fase de opção pela profissão, passando pela formação inicial até os diferentes espaços institucionais, onde a profissão se desenrola, compreendendo o espaço/ tempo em que cada professor continua produzindo sua maneira de ser professor (NÓVOA, 1992; MOITA, 1992; MARCELO, 1999; ISAIA, 2001, 2003). 4 NAPNE: Núcleo de apoio às pessoas com necessidades educacionais especiais..

(32) 32. um deles, mas, a mim, ficavam lacunas diante das proposições discutidas. Foi então que a Coordenação de Ações Inclusivas do Instituto do qual fazia parte mudou, passando a ser conduzida por uma pessoa, hoje orientador da presente pesquisa, que propunha discutir os saberes/ fazeres dos docentes do Instituto por outro viés e que me convidou a participar do MAGMA 5. Nesse período, também ingresso no Programa de Mestrado Acadêmico em Educação Profissional e Tecnológica, sendo que, diante das inúmeras conversas com meu orientador, das discussões no grupo de pesquisa (MAGMA) e da minha inserção no curso de Licenciatura em Computação, surge o tema desta pesquisa. Como já afirmava Marques (2001, p.92), o tema de nossas pesquisas deve ser a expressão determinada e prática do desejo do pesquisar, tornando-se gosto, sendo esse desejo trabalhado e construído pelo pesquisador, pois é “das experiências antecedentes, dos anteriores saberes vistos como insuficientes e limitantes que nasce o desejo de conhecer mais e melhor, a partir de um foco centrado de atenções”. Desse modo, poder discutir e manifestar ações frente ao curso de que faço parte, bem como trazer possibilidades e reflexões ao fazer docente, a partir da presente pesquisa e das leituras e dos estudos feitos no MAGMA,. torna-me. também uma docente melhor.. 1.1. DELINEAMENTO DO TEMA. A Lei 11.892/2008, que cria os Institutos Federais de Educação, Ciência e Tecnologia (IFs), propõe em seu art. 7º que os Institutos, além de ofertarem Educação em Nível Médio, têm como objetivo ofertar cursos de Licenciatura, bem como “[...] programas especiais de formação pedagógica, com vistas na formação de professores para a educação básica, sobretudo nas áreas de ciências e matemática, e para a educação profissional”, com o propósito de dispor de diferentes níveis e modalidades, visando à verticalização do ensino. Aos professores desses espaços, cabe transitar em todos os níveis e modalidades6 de ensino ofertados nessas instituições, promovendo a formação. 5 6. MAGMA: Grupo de pesquisa em formação inicial e continuada de professores. Segundo a LDB nº 9394/96, são consideradas modalidades de ensino: Educação de Jovens e.

(33) 33. humana7 e autônoma dos estudantes, juntamente com a formação profissional. Com isso, há de se pensar a formação de professores para atuarem nesse contexto educativo, que possui finalidades específicas, visto que temos profissionais de diferentes formações iniciais que, muitas vezes, possuem experiências significativas no mundo do trabalho, mas não necessariamente formação específica para a docência. De acordo com Simionato (2008, p.108), Poucos são os estudos na área de trabalho e educação que tomam por objetivo de análise o professor, sua formação e práticas em sua atuação na Educação Profissional, a construção da identidade profissional, docente em suas categorias fundantes, as contribuições de uma formação pedagógica na qualificação dos cursos e o entendimento da docência por parte dos próprios sujeitos.. Nessa perspectiva, Guimarães e Silva (2010) comentam a respeito do papel que a educação profissional e tecnológica teria na contemporaneidade, tendo essa modalidade de ensino como potencializadora da emancipação da classe trabalhadora8, além de defenderem a ideia de que ela não deve ser direcionada somente ao preparo para o mercado de trabalho9, mas, sim, que possa ter o trabalho como princípio educativo10. Com isso, a Educação Profissional e Tecnológica tem como um de seus objetivos fazer com que os alunos possam desenvolver-se aprendendo o necessário para que sejam capazes de desempenhar um bom papel na sociedade, como profissionais aptos a construir e (re) construir seus fazeres e saberes. Para Pimenta (1999, p.23), Adultos, a Educação Profissional e a Educação Especial. Dessa forma, por exemplo, a educação de jovens e adultos pode ser ofertada como Ensino Fundamental ou Médio. 7 Formação humana remete a: compreensão ampliada de formação que remonta aos gregos, explicitada na compreensão de cidade educativa presente na Paideia. Das virtudes da polis, depende a formação dos cidadãos (CUNHA, 2006). 8 Marx (1980) define a classe trabalhadora como aquela que move e produz riqueza para o Estado. Classe trabalhadora é um conceito mais amplo da categoria clássica de proletariado, definida por Marx e Engels no Manifesto do Partido Comunista de 1848. O conceito de classe trabalhadora abrange não só o proletariado, mas todas as camadas sociais que vivem da venda da sua força de trabalho. 9 Ciavata (1990) descreve sobre mercado de trabalho [...] há de se considerar o trabalho na sociedade moderna e contemporânea onde à produção dos meios de existência se faz dentro do sistema capitalista. Esse se mantém e se reproduz pela apropriação privada de um tempo de trabalho do trabalhador que vende sua força de trabalho ao empresário ou empregador, o detentor dos meios de produção. O salário ou remuneração recebida pelo trabalhador não contempla o tempo de trabalho excedente ao valor contratado que é apropriado pelo dono do capital. 10 Segundo Gramsci (1991), encontramos o significado do trabalho como princípio educativo: o trabalho como uma categoria que, por ser ontológica, nos permite compreender a produção material, científica e cultural do homem como resposta às suas necessidades, num processo histórico-social contraditório..

(34) 34. A finalidade da educação escolar na sociedade tecnológica, multimídia e globalizadora é possibilitar que os alunos trabalhem os conhecimentos científicos e tecnológicos, desenvolvendo habilidades para operá-los, revêlos e reconstruí-los com sabedoria. O que implica analisá-los, confrontá-los, contextualizá-los. Para isso, há que os articular em totalidades que permitam aos alunos irem construindo a noção de “cidadania mundial”.. Levando-se em consideração o exposto, e tendo em vista as discussões e leituras reflexivas, oriundas do MAGMA, e do grupo de professores colaboradores, é que se vislumbrou o tema desta pesquisa, qual seja, os trajetos formativos de docentes da Educação Básica Profissional Técnica e Tecnológica, levando-se em consideração os saberes construídos junto ao curso de Licenciatura em Computação. E isso com o objetivo de conhecer quais saberes docentes são necessários para atuação em cursos de Licenciatura na EBPTT, bem como de mapear as diferentes especificidades de formação desses profissionais, dando ênfase às diversas representações de docência que foram dispostas pelos colaboradores desta pesquisa, a partir de suas narrativas de formação. Para tanto, esta investigação é uma tentativa de contribuir na construção de uma proposta de formação continuada aos professores da Licenciatura em Computação, em um primeiro momento, mediante os saberes que foram apresentados. por. esses. colaboradores,. baseando-se. na. experiência. dos. professores que atuam como formadores de professores. Desta forma, esta pesquisa analisou a constituição dos trajetos formativos e dos saberes docentes, frente aos desafios da contemporaneidade, visando compreender como se dá a constituição da identidade docente em um curso de Licenciatura. Sendo assim, foi a partir das demandas apresentadas pelos professores e das inquietações da autora do trabalho, na condição de formadora de um curso de licenciatura, que surge o desejo pela implementação da investigação que ora se apresenta. E que mostra, assim, a realidade da escola, dos professores, e dos indivíduos envolvidos neste processo de ensino e aprendizagem, enfatizando a importância de se compreender o processo de constituição dos saberes docentes, para entendermos melhor como se dá o processo de ensino e aprendizagem de alunos de um curso de Licenciatura. A fim de atingir os objetivos propostos pela presente pesquisa, a organizamos estruturalmente em cinco (5) seções. Na primeira seção, apresentamos as.

(35) 35. motivações da pesquisa do ponto de vista pessoal e profissional, com ênfase no percurso formativo do “eu” docente, elencando etapas de vida que foram significativas e que levaram aos resultados deste trabalho. Trouxemos aqui o delineamento do tema “educação profissional e tecnológica”, bem como a sua contribuição como elemento norteador da pesquisa realizada, elencando a estruturação do escrito, as temáticas trabalhadas e os referenciais que o embasam. Na segunda seção, buscamos contextualizar a Educação Profissional e Tecnológica no Brasil, desde seu início, em 1909, com as Escolas de Aprendizes Artífices regulamentadas pela Lei nº 7.566, até a criação dos Institutos de Educação, Ciência e Tecnologia diante da Lei 11.892/2008, problematizando em suas subseções, a Educação Superior dentro dos Institutos Federais, a fim de apresentarmos o espaço no qual esta pesquisa será desenvolvida. É possível também observar nesta seção o estado da arte da EBPTT, a fim de perceber o que tem mudado no contexto educacional desde a implantação dos Institutos de Educação, Ciência e Tecnologia, em 2008, até o presente momento. Estabelece-se aproximações teóricas sólidas a respeito da constituição dos profissionais que atuam nesses espaços, mapeando e discutindo sobre as produções científicas que vem sendo realizadas com os temas “formação de professores para EBPTT” e “narrativas de formação docente”. Para tanto, trabalhamos com a análise de artigos disponibilizados no Banco de dados da plataforma Scielo Brasil, demarcando, assim, conceitos de autores como: Freire (1996), Gauthier (1998, 2006), Garcia (1999), Josso (2004), Nóvoa (1995,1999,1988), Pimenta (1999,1997), Tardif (1991, 2002, 1999) e Zabalza (2004), diante dos saberes docentes, a fim de estabelecer aproximações e reflexão desses a partir dos trajetos formativos dos professores. Na terceira seção, abordaremos o caminho percorrido para a realização da pesquisa, que vai desde a estruturação do tema até o seu desenvolvimento, contemplando o seu fazer e o tratamento dos dados, a fim de encontrar respostas aos objetivos e problema traçados. Com relação ao método de pesquisa, Pereira (2012, p.34) ressalta que: “O método pode ser entendido como o roteiro, procedimentos e técnicas utilizados para se alcançar um fim ou pelo qual se atinge um objetivo”. Dessa forma, nas subseções que a compõem, são delineadas a metodologia da pesquisa e a abordagem da mesma. Na quarta seção, apresentamos as análises diante das narrativas de vida e.

(36) 36. de formação dos colaboradores desta pesquisa, ao relatarem suas experiências e ao mesmo tempo refletirem sobre suas ações. A metodologia de análise adotada nesta pesquisa nos permitiu muito mais que relatar algo, isto é, nos permitiu perpassar por momentos vivos, dando significados e sentidos aos saberes e fazeres produzidos sobre a profissão docente. Na quinta seção, são expostas as considerações da pesquisa com vistas às possíveis colaborações da mesma para a instituição e seus colaboradores, bem como para o campo da educação profissional. Tais considerações abordam também as contribuições do estudo para a formação pessoal e profissional da autora..

(37) 37. 2 FUNDAMENTAÇÃO TEÓRICA. 2.1 CONTEXTUALIZANDO A PESQUISA. Nesta unidade, buscamos contextualizar a Educação Profissional e Tecnológica no Brasil, desde seu início, em 1909, com as Escolas de Aprendizes Artífices, regulamentadas pela Lei nº 7.566, até a criação dos Institutos de Educação, Ciência e Tecnologia, diante da Lei 11.892/2008; problematizando, em seu subcapítulo, a Educação Superior dentro dos Institutos Federais, a fim de apresentarmos o espaço no qual esta pesquisa é desenvolvida. Ao demarcarmos o espaço da Educação Básica Profissional Técnica e Tecnológica. como. protagonista. desta. pesquisa,. se. faz. necessária. uma. contextualização histórica, pois a mesma passou por inúmeras transformações, sejam elas estruturais, sociais, educacionais, atitudinais e/ou regulamentaras ao longo do tempo. Da mesma forma, o perfil do profissional que atua nesses espaços de ensino também se modificou, a fim de atender às demandas que lhe foram dispostas, tendo-se, neste momento, a função do professor como fundamental para as mudanças sociais. São as mudanças e as diferentes contextualizações que afloram novas formas de pensar e agir. A complexa tarefa de aprimoramento da qualidade do trabalho escolar se dá diante das contribuições dos professores com seus saberes, seus valores e suas experiências, mesmo que haja barreiras sobre o que é ensinado na escola e os desafios a serem enfrentados no mundo do trabalho. Segundo Manfredi (2002, p.51), Se, hoje, o imaginário social entende a escola como instituição que tem por função preparar os jovens para o mercado de trabalho, historicamente, a constituição da escola não esteve vinculada à formação para o trabalho. Institucionalmente, ela foi criada para preparar grupos seletos de pessoas para exercícios do comando, do poder e da direção social.. Diferente das escolas que tinham por função preparar para o poder e para a direção social, surge no Brasil as Escolas de Aprendizes Artífices, regulamentadas pela Lei nº 7.566 de 1909, com o intuito de preparar para o trabalho todos os.

(38) 38. desvalidos, tornando-se um marco na educação profissional no nosso país, dando uma nova ênfase à educação, com objetivos voltados a um público diferenciado. Essas escolas funcionavam em lugares com infraestrutura precária, com professores desqualificados e despreparados para aquela função. Segundo Canali (2009), muitos alunos abandonavam a escola assim que obtinham seus primeiros aprendizados, a fim de trabalharem em indústrias e fábricas com o mínimo de conhecimento já adquiridos. Porém, alguns anos depois, por volta de 1937, por meio da Lei nº 378, as Escolas de Aprendizes Artífices foram transformadas em Liceus Industriais, cuja meta seria “irradiar no país o ensino profissional” (BRASIL, 2011, p.3), fortificando, assim, a expansão industrial. Mas, para que fosse possível sustentar esse crescimento, fazia-se necessária mão de obra qualificada, algo escasso no Brasil daquela época; portanto, com o propósito de sanar essa demanda, foi sancionado o Decreto nº 4.127, de 25 de fevereiro de 1942, diante da Reforma de Capanema, que discorria sobre a transformação dessas instituições em Escolas Técnicas Industriais, podendo, assim, qualificar mão de obra para trabalhar nas indústrias da época. Essa reforma ocasionou muitas mudanças na educação brasileira da época, sendo que a promulgação das Leis Orgânicas do Ensino Industrial, através do Decreto-Lei nº 4073 de 30 de janeiro de 1942, resultou em diversas mudanças, quais sejam, conforme Brasil (2009, p. 4), [...] • ensino profissional passou a ser considerado de nível médio; • o ingresso nas escolas industriais passou a depender de exames de admissão; • os cursos foram divididos em dois níveis, correspondentes aos dois ciclos do novo ensino médio: o primeiro compreendia os cursos básico industrial, artesanal, de aprendizagem e de mestria. O segundo ciclo correspondia ao curso técnico industrial, com três anos de duração e mais um de estágio supervisionado na indústria, e compreendendo várias especialidades.. Observando, nesse momento histórico, uma grande expansão industrial, o Decreto nº 4.127/1942 enfatiza que,. Considerando que o aumento constante da população das cidades exige que se facilite às classes proletárias os meios de vencer as dificuldades sempre crescentes da luta pela existência: que para isso se torna necessário não só habilitar os filhos dos desfavorecidos de fortuna com o indispensável preparo técnico e intelectual, como fazê-los adquirir hábitos.

(39) 39. de trabalho profícuo, que os afastará da ociosidade ignorante, escola do vício e do crime.. Então, nesse momento, as escolas de Educação Profissional oferecem ao proletariado condições para que se qualifiquem, a fim de afastá-los de atividades ilegais, fortificando a mão de obra industrial. Em 1950, a Educação Profissional passou a ser considerada como Escola Técnica Federal, sendo sua autarquia exercida com autonomia didática e de gestão, por meio do Decreto nº 47.038 de 16 de novembro de 1959. Porém, foi com a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, Lei nº 4.024 de 20 de dezembro de 1961, que mudanças com relação ao ensino superior dentro da EBPTT tornaram-se significativas, pontuando a equivalência do ensino profissional com o nível de ensino secundário do 2° ciclo, para a continuidade dos estudos. De acordo com Brasil (2009, p. 8-9),. Essa primeira LDB equiparou o ensino profissional, do ponto de vista da equivalência e da continuidade de estudos, para todos os efeitos, ao ensino acadêmico, sepultando, pelo menos do ponto de vista formal, a velha dualidade entre ensino para “elites condutoras do país” e ensino para “desvalidos da sorte”. Todos os ramos e modalidades de ensino passaram a ser equivalentes, para fins de continuidade de estudos em níveis subsequentes.. Dessa forma os seus egressos tinham a possibilidade de acesso ao nível superior, ocasionando a equivalência e a continuidade de seus estudos. Contudo, a Lei 7.044/82 mudaria o que antes era visto como qualificação para o trabalho, pela ideia. de. preparação. para. o. trabalho,. mantendo. a. imagem. de. ensino. profissionalizante; eximindo a obrigatoriedade da habilitação profissional no 2º grau, podendo, a partir desse momento, predispor habilitação profissional. Segundo Frigotto et al. (2008, p. 9), No caso das escolas técnicas federais, diferentemente, a inflexão promovida pela Lei 7.044/82 voltou a valorizar a formação por elas desenvolvida, já que essas seriam as instituições mais adequadas para conferir ao então 2º grau o caráter profissionalizante, voltado para a formação em habilitações profissionais específicas. Pode-se dizer, então, que a partir desta lei, até o final da década de 1980, as escolas técnicas federais desempenharam sua função de formar técnicos de 2º grau com.

(40) 40. qualidade, sendo isentas de qualquer questionamento sobre seu papel econômico e social.. Todas essas mudanças na Educação Profissional tiveram seu ponto forte em 1978 com a criação dos CEFETs, sendo também conferida a abertura de cursos superiores, tendo seu ápice em 2009, diante das proposições da Lei 11.892/2008, que transforma os CEFETs em Institutos de Educação, Ciência e Tecnologia. Nesse momento, foram criadas 38 instituições e 423 Campi, tendo sido matriculados mais de 470.000 alunos na Rede Federal, onde cada curso ofertado está de acordo com as demandas e condições locais apresentadas. Nesse sentido, Pacheco (2011, p.15) descreve que os Institutos de Educação, Ciência e Tecnologia são capazes de “derrubar as barreiras entre o ensino técnico e o científico, articulando trabalho, ciência e cultura na perspectiva da emancipação humana”. Pacheco (p.13) defende ainda que, Os Institutos Federais de Educação, Ciência e Tecnologia são a síntese daquilo que de melhor a Rede Federal construiu ao longo de sua história e das políticas de educação profissional e tecnológica do governo federal. São caracterizados pela ousadia e inovação necessárias a uma política e a um conceito que pretendem antecipar aqui e agora as bases de uma escola contemporânea do futuro e comprometida com uma sociedade radicalmente democrática e socialmente justa.. Assim,. vislumbra-se. a. Educação. Profissional. e. Tecnológica. como. fomentadora do crescimento das lutas sociais, como articuladora de uma sociedade mais justa e emancipada. No entanto, para que essa proposta de educação realmente se efetive, se fazem necessários profissionais capacitados para atuarem nesses espaços, o que torna visível a necessidade de investimento e pesquisas em programas de formação continuada aos educadores que aqui atuam. Segundo Pacheco (2011, p.36), “Não há como fugir da seguinte lógica: o trabalho dos professores estará sempre refletindo a formação recebida, e hoje essa formação de modo geral conflita com o cenário atual”. Sendo assim, é imprescindível repensar nossas práticas, observar o contexto que nos caracteriza, desenvolvendo ações de formação que articule o saber técnico, ao saber-fazer pedagógico inerente à atividade da docência. Com isso, é possível observar na Figura 01 a evolução da educação profissional e tecnológica ao longo de quase 11 décadas..

(41) 41. Figura 1- A evolução histórica da Educação Profissional no Brasil. Fonte: www.mec.gov.br/redefederal. Descrição da figura: A imagem contém ao centro uma lapiseira deixada em uma plano reto, deitada, ao longo da lapiseira são feitos traços que demarcam períodos históricos, como se fosse uma linha do tempo; no primeiro traço, localizado na parte inferior da lapezeira, temos, no ano de 1909, a Escola de aprendizes Artífices, sinalizando o início da EPT no Brasil. No segundo traço, localizado na parte superior do desenho, temos, em 1937, os Liceus profissionais. Novamente na parte inferior, temos, em 1942, as Escolas Industriais e Técnicas. Na parte superior da figura, mais um traço é apresentado, defindo agora, em 1959, as Escolas Técnicas, neste momento não mais industriais. Em 1978, monstrado na parte inferior da figura, temos os Centro Federais de Educação e Tecnologia, os CEFETs; e, por fim, em 2008, apresentado na parte superior, na ponta da lapiseira, a criação dos Institutos Federais.. A presente ilustração representa a linha de tempo da educação profissional e suas transformações, tendo seu ponto culminante em 2008, com a criação dos Institutos Federais. Ocorre, nesse momento, uma mudança de suma importância e relevância na Educação Profissional do nosso país, objetivando metas a seus Campi, como, por exemplo, a oferta de 50% de suas vagas para o Ensino Básico e Ensino Técnico, e 50% aos demais cursos de Graduação, Mestrado e Doutorado, sendo que, desse quantitativo, 20% tem enfoque na formação de docentes, ou seja, caberá aos Institutos ofertar curso de Licenciatura em todos os seus Campi (BRASIL, 2008), como será apresentado no tópico que segue.. 2.1.1 A docência no Ensino Superior dentro dos Institutos Federais: desvendando o loco da pesquisa. A Educação vem sofrendo inúmeras transformações em seu contexto, dependentes do período histórico e da cultura a qual faz parte. Segundo Vianna.

(42) 42. (2006), a cada período histórico a Educação demanda diferentes concepções. Por exemplo, para os povos primitivos o objetivo era promover o ajustamento da criança em seu ambiente físico e social. Já a educação ateniense visava à formação integral, bom preparo físico, psicológico e cultural, e a educação espartana detinha a ideia de formar soldados fortes, valentes e capazes para guerra. As novas gerações são educadas em função de uma concepção de ser humano, de cultura e de sociedade que se deseja formar dadas algumas conceituações apontadas no decorrer da história, com o intuito de tentar realizar satisfatoriamente o que nos é posto em cada tempo e espaço. Nesse sentido, Gauthier (1998, p.19) comenta que. [...] embora ensinar seja um ofício exercido em quase todas as partes do mundo, e sem interrupções desde a antiguidade, ainda se sabe muito pouco a respeito dos fenômenos que lhes são inerentes. De fato, mal conseguimos identificar os atos do professor que, na sala de aula, tem influência concreta sobre a aprendizagem dos alunos, e estamos apenas começando a compreender como se dá a interação entre educador e educandos.. De acordo com o exposto, por mais antigas que sejam as discussões sobre educação e as formas de ensinar, pouco ainda se sabe sobre as relações que se fazem necessárias aos diferentes contextos educacionais, a fim de compreender como se dá o processo de ensino e aprendizagem, a partir das interações estabelecidas entre professores e estudantes. Segundo proposta da UNESCO para educação no século XXI, as decorrentes mudanças econômicas, sociais, culturais, institucionais, pessoais, bem como científicas e tecnológicas da atualidade fazem com que haja uma exigência crescente por práticas pedagógicas inovadoras e reflexivas, diante dos pressupostos teóricos que as fundamentam, possibilitando, assim, aproximações entre o que o aluno anseia aprender e o que o professor poderá ensinar. Desta forma, conforme a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB), nº 9.394/96, no Art. 45°, “a educação superior será ministrada em instituições de ensino superior, públicas ou privadas, com variados graus de abrangência ou especialização” (BRASIL, 1996), incluindo-se aqui os Institutos Federais. Nesse momento, cabe-nos conversar com a realidade posta em relação à Educação Superior dentro dos Institutos de Educação, Ciência e Tecnologia, levando em consideração que, passados quase 10 anos desde a criação dos Institutos Federais,.

(43) 43. pouco ainda se sabe sobre os cursos superiores que dela fazem parte. Segundo a LDB 9.394/96, o ensino propedêutico em relação à formação de professores tem se dado por meio de cursos de licenciatura em diferentes instituições de ensino. Esses cursos preparam para formação técnico-pedagógica que, na EBPTT, não será vista da mesma forma, pois a Educação Profissional e Tecnológica é voltada a preparar os sujeitos para sua atuação no mundo de trabalho, estabelecendo reflexão e ponderações fundantes para sua formação humana, e por isso a importância de se perceber como se constituem os professores para atuarem nesses espaços. Neste momento, será observada a realidade do curso de Licenciatura em Computação; para tanto, se faz necessário mencionar que o presente curso ainda é apontado como novo em nosso país, visto que sua criação se deu no ano de 1997, sendo desenvolvido pela Universidade de Brasília (UnB). Dentro dos IFs, ele tem como área do conhecimento o eixo de Informação e Comunicação, tendo sua criação, no loco dessa pesquisa, autorizada pela Resolução nº 017 de junho de 2008, com carga horária de 3268h, divididas em oito semestres presenciais. De acordo com IFFar (2011, p.15), ele tem como objetivo geral,. Formar professores para o ensino de Computação e Informática no Ensino Fundamental, Ensino Médio e Técnico de Nível Médio, mediante a construção de conhecimentos e saberes docentes relacionados com o desempenho da prática pedagógica, visando desenvolver o espírito crítico e o exercício competente da docência, pautado nos valores e princípios políticos e éticos estimulando os professores ao aperfeiçoamento de modo a contribuir para a melhoria das condições do desenvolvimento e qualidade da educação.. Com isso, para que os objetivos traçados para esse curso sejam atendidos, é fundamental na sua composição uma equipe interdisciplinar, em que se tenham docentes com conhecimento de Computação e, por outro lado, docentes que dominem as nuances formativas da Educação, a fim de fomentar ações que qualifiquem os discentes dos cursos de Licenciatura em Computação. Para Tardif (2002, p. 115), “[...] noções tão vastas como pedagogia, didática, aprendizagem, etc., não têm nenhuma utilidade se não fizermos o esforço de situálas, isto é, de relacioná-las com as situações concretas do trabalho docente”. O autor aponta para a necessidade de não haver um distanciamento entre o que é prático e o que é pedagógico, pois, para que se possa formar sujeitos capazes de.

(44) 44. perceber o outro, se faz necessária a unidade entre esses conceitos. Zabalza (2004, p.111) comenta, ainda, sobre a profissão professor que [...] é uma tarefa complexa na medida em que exige um conhecimento consistente acerca da disciplina ou das suas atividades, acerca da maneira como os estudantes aprendem, acerca do modo como serão conduzidos os recursos de ensino a fim de que se ajustem melhores condições em que será realizado o trabalho, etc.. Nesse sentido, caberá aos professores, mesmo aqueles que optaram pelo bacharelado como formação inicial, perceberem seus alunos e refletirem sobre suas práticas de ensino, reagindo diante de sua formação e de seus saberes, a partir de sua trajetória docente. Ressalta-se a importância de se considerar o professor como agente da sua própria formação, reestruturando seus saberes e fazeres em confronto com a prática vivenciada. Sobre os docentes bacharéis, Maciel (2009, p.63) discute que. Tais cursos, em sua maioria, não estão destinados à formação docente, pois, no máximo, incluem em seus currículos a disciplina de metodologia do ensino superior, que não abrange as experiências dos professores de ensino superior, os seus saberes e fazeres, decorrentes dos espaços que que se move. Essas constituem uma cultura própria, que precisam ser (re) interpretadas e partilhadas em uma constante reflexão crítica que constitui o próprio processo de (trans) formação que, no exercício da docência partilhada, qualifica os indivíduos e o grupo.. Abstemo-nos, neste momento, de indagar sobre a potencialidade ou não dos docentes que advêm de formações iniciais não voltadas diretamente à docência; esta análise será reproduzida, no decorrer do trabalho, através das narrativas dos colaboradores. Nesse sentido, Cunha (1996) nos faz refletir que construir novas formar de ensinar exige rupturas e enfrentamentos frente às contradições que são vistas com a prática docente, acreditando erroneamente que, muitas vezes, o professor mais qualificado é aquele que detêm maior número de títulos. Nesse sentido, para Tardif (2005, p.241), a formação de professores deveria ser embasada nos conhecimentos oriundos da prática docente e não apenas a partir de conteúdos e lógicas disciplinares, que, na maioria das vezes, não trazem muita eficácia para a prática docente..

(45) 45. [...] se o trabalho dos professores exige conhecimentos específicos a sua profissão e dela oriundos, então a formação de professores deveria, em boa parte, basear-se nesses conhecimentos. Mais uma vez, é estranho que a formação de professores tenha sido e ainda seja bastante dominada por conteúdos e lógicas disciplinares, e não profissionais. Na formação de professores, ensinam-se teorias sociológicas, psicológicas, didáticas, filosóficas, históricas, pedagógicas, etc., que foram concebidas, maioria das vezes, sem nenhum tipo de relação com o ensino nem com as realidades cotidianas do ofício de professor. Além do mais, essas teorias são muitas vezes pregadas por professores que nunca colocaram os pés numa escola ou, o que é ainda pior, que não demonstram interesse pelas realidades escolares e pedagógicas, as quais consideram demasiado triviais ou demasiado técnicas. Assim, é normal que as teorias e aqueles que a professam não tenham para os futuros professores e para os professores de profissão, nenhuma eficácia nem valor simbólico e prático. No entanto, se quero saber como realizar um trabalho qualquer, o procedimento mais normal consiste em aprendê-lo com aqueles que efetuam esse trabalho. Por que seria diferente no magistério? Somos obrigados a concluir que o principal desafio para a formação de professores, nos próximos anos, será o de abrir um espaço maior para os conhecimentos práticos dentro do próprio currículo.. Segundo o exposto, de nada adianta se as formações de professores forem sempre voltadas a um fazer técnico, pois se faz necessário formações voltadas ao fazer pedagógico, enfatizando que as formações dos professores precisam transpor os muros da escola. Da mesma forma, o discurso deve transcorrer dentro das Instituições de Ensino Superior (IES), visto que, na presente pesquisa, visamos a um curso que formará professores; nesse sentido, as discussões trazidas para a sala de aula, pelo professor, devem levar o acadêmico a formar argumentos que irão dar significado a sua futura prática docente. Conforme Cunha (2010, p. 55), “A universidade ocupa o lugar da formação quando os sujeitos, que desse processo se beneficiam, incorporam experiências na sua biografia. Portanto, fazem parte do lugar”. Assim, as a significações que são feitas perante este lugar de formação estão embasadas no processo reflexivo e nas mobilizações existentes, entre o meio e a consciência de si, repercutindo em aprendizagens e saberes acerca da docência. Levando-se em consideração a aprendizagem dos estudantes nas IES, Zabalza (2004, p.189) afirma que Uma preocupação essencial para quem desenvolve seu trabalho formativo na universidade é a reconsideração dos processos e das estratégias por.

(46) 46. meio das quais os estudantes chegam à aprendizagem. Somente a partir de um claro conhecimento desses processos estaremos em condições de aprimorá-lo, ajustando para isso nossos métodos de ensino. No entanto, os métodos de ensino e os processos que os estudantes aplicam para realizar a aprendizagem pertencem na maioria das vezes à esfera das instituições e/ou das aprendizagens práticas, o que a pessoa acaba aprendendo depois de anos como professor.. A essas aprendizagens se remetem informações de toda ordem, todos aqueles conhecimento e significações aos quais o acadêmico é exposto em todo seu processo formativo. Com isso, para atuação no ensino Universitário, de acordo com Garcia (1999), não nos basta estar arraigados de conhecimentos científicos, específicos de cada disciplina, e nos faltar os conhecimentos referentes aos saberes pedagógicos, articulados com o conhecimento institucional. Ao falarmos do curso de Licenciatura em Computação dentro de um Instituto Federal, não basta somente ensinarmos os conteúdos inerentes ao curso, devemos contextualizar e aproximar conceitos, a fim de que o aluno possa visualizar-se como parte e referencial à projeção desse curso.. 2.2 FORMAÇÃO DE PROFESSORES DA EBPTT E NARRATIVAS DE FORMAÇÃO: UMA REVISÃO DE LITERATURA. Delineou-se, neste tópico, o estado da arte de temáticas como a formação de professores para a Educação Básica Profissional Técnica e Tecnológica e suas narrativas de formação. Passemos ao entendimento do que se tem produzido em relação aos seus saberes e fazeres.. 2.2.1 Dos caminhos percorridos. Ao realizar a investigação no banco de dados da plataforma Scielo, com as palavras “formação de professores”, estipulando o filtro de que nos fossem apresentadas. pesquisas. realizadas. no. Brasil,. encontramos. 1833. artigos. relacionados, sendo que, desses, 1392 eram em português. Tais publicações têm início em 1981, com o artigo “A psicopedagogia experimental aplicada à formação de professores”, de Lauro da Silva Becker, e o mais recente é datado de 08 de abril de 2016 e intitulado “Formação de professores universitários: tarefa (im) possível”, de Maura Maria Morita Vasconcellos e Mara Regina Lemes de Sordi..

(47) 47. Após 1981, encontramos um novo artigo somente no ano de 1993, o que indica um período significativo sem registro de publicação nessa plataforma. As pesquisas passam a ter um aumento significativo em 1998 com o registro de 12 artigos, crescendo ano a ano, chegando em 2013 com um montante de 152 trabalhos publicados. Esses dados nos indicam uma maior preocupação em relação ao tema ‘formação de professores’ a partir do ano de 1998, visto o aumento considerável de publicações realizadas após essa data. Ao estabelecermos o filtro de pesquisa “Formação de Professores para a Educação Profissional e Tecnológica - EPT11”, encontramos 27 trabalhos publicados, dos quais analisamos primeiramente seus resumos, nos direcionando para cinco trabalhos que comentam sobre os docentes da EPT e sua formação, sendo esses analisados e categorizados.. 2.2.2 Mapeamento das produções. Após a leitura e análise dos resumos dos artigos mapeados, emergiram 11 trabalhos, divididos entre os temas “Formação de Professores para Educação Profissional e Tecnológica” e “Narrativas de Formação Docente”, os quais foram observados em sua totalidade. Destes, destacam-se 2 categorias, sendo elas: Formação Docente e Narrativas de Formação. A seguir, no Quadro 1, é possível visualizar os resultados para a primeira temática pesquisada.. 11. No presente artigo, será apresentado o termo “EPT: Educação Profissional e Tecnológica” quando se tratar dos títulos dos artigos encontrados no banco de dados da Scielo..

(48) 48. Quadro 1 - Publicações do banco de dados da plataforma Scielo sobre a Formação de professores para EPT, entre os anos de 2008 e 2016.. Tema: Formação de Professores para Educação Profissional e Tecnológica Título Autores Ano O desafio da formação dos professores para a EPT. Lucília Regina de. e PROEJA. Souza Machado. Saberes, identidades, autonomia na cultura docente. Vera Fortes e. da EPT. Adriana Paula Q.. 2011. 2011. Oliveira Santos Trabalho docente na Educação Profissional e. Eneida Oto Shiroma. Tecnológica e no PROEJA. e Domingos Leite. 2011. Lima Filho Saberes da docência na EPT: um estudo sobre o. José Ângelo Gariglio. olhar dos professores. e Suzana Burnier. Formação do docente da EPT no Brasil: um diálogo. Olgamir Carvalho e. com as faculdades de Educação e o curso de. Francisco Souza. 2012. 2014. Pedagogia. Fonte: da autora. Descrição do Quadro: O quadro dividido em três (03) colunas e sete linhas (07). Na primeira linha, temos o título “Formação de Professores para Educação Profissional e Tecnológica”. Na primeira coluna, temos os títulos das produções encontradas; na segundo, seus autores, e, na terceira, o ano de publicação, sendo elas: “O desafio da formação dos professores para a EPT e PROEJA”, de Lucília Regina de Souza Machado, 2011; “Saberes, identidades, autonomia na cultura docente da EPT”, de Vera Fortes e Adriana Paula Q. Oliveira Santos, 2011; “Trabalho docente na Educação Profissional e Tecnológica e no PROEJA”, de Eneida Oto Shiroma e Domingos Leite Lima Filho, 2011; “Saberes da docência na EPT: um estudo sobre o olhar dos professores”, de José Ângelo Gariglio e Suzana Burnier, 2012; “Formação do docente da EPT no Brasil: um diálogo com as faculdades de Educação e o curso de Pedagogia”, de Olgamir Carvalho e Francisco Souza, 2014.. Já ao estabelecermos o filtro de pesquisa “Narrativas de Formação”, encontramos 128 trabalhos publicados, dos quais seis (06) direcionam-se aos docentes e sua formação, e nenhum especificamente em relação a narrativas de formação de professores da EPT. Os seis (06) trabalhos encontrados sobre.

(49) 49. narrativas de formação serão os que aqui analisados e categorizados, visto que os demais são direcionados a áreas extrínsecas a esta pesquisa, conforme é possível visualizar no Quadro 2 a seguir.. Quadro 2 - Publicações do banco de dados da plataforma Scielo sobre Narrativas de formação de docentes, entre os anos de 2008 e 2016. Tema: Narrativas de Formação de Docentes Título. Autores. Ano. Desafios e potencialidades da escrita. Maria Teresa Menezes Freitas e 2008. na formação docente em matemática. Dario Fiorentini. Educação Ambiental no ensino formal: Regina Mendes e Amarildo Vaz. 2009. narrativas de professores sobre suas experiências e expectativas Experiências. de. humanização. por Maria Alice de Amorin Garcia et 2012. estudantes de medicina Aspectos. da. integração. al. ensino- Maria José Sanches Marin et al.. 2013. serviço na formação de enfermeiros e médicos Narrativas na formação comum de Angela Aparecida Capozzol et al.. 2014. profissionais da saúde Narrativas na formação do professor Edna Maura Zuffi et al.. 2014. de matemática: o caso da professora Atíria. Fonte: da autora. Descrição do quadro: Imagem de um quadro dividido em três (03) colunas e oito linhas (08). Na primeira linha, temos o título “Narrativas de Formação de Docente”. Na primeira coluna, temos os títulos das produções encontradas; na segunda, seus autores; e, na terceira, o ano de publicação, sendo elas: “Desafios e potencialidades da escrita na formação docente em matemática”, de Maria Teresa Menezes Freitas e Dario Fiorentini, 2008; “Educação Ambiental no ensino formal: narrativas de professores sobre suas experiências e expectativas”, de Regina Mendes e Amarildo Vaz, 2009, “Experiências de humanização por estudantes de medicina”, de Maria Alice de Amorin Garcia et al.,.