UNIJUÍ – UNIVERSIDADE REGIONAL DO NOROESTE DO ESTADO DO RIO GRANDE DO SUL
DHE – DEPARTAMENTO DE HUMANIDADES E EDUCAÇÃO CURSO DE LETRAS – LÍNGUA PORTUGUESA
FORMAÇÃO CONTINUADA: ESPAÇO PARA DESENVOLVER
HABILIDADES E COMPETÊNCIAS DE LEITURA
CATIANE PRESTES DO AMARAL LOCATELLI
Ijuí (RS) 2012
CATIANE PRESTES DO AMARAL LOCATELLI
FORMAÇÃO CONTINUADA: ESPAÇO PARA DESENVOLVER
HABILIDADES E COMPETÊNCIAS DE LEITURA
Monografia apresentada ao Curso de Letras, Língua Portuguesa, Departamento de Humanidades e Educação (DHE), da Universidade Regional do Noroeste do Estado do Rio Grande do Sul (Unijuí), requisito parcial para obtenção do grau de Licenciatura em Língua Portuguesa.
Orientadora: Professora Mestre Jaci Kieslich
Ijuí (RS) 2012
Dedico este trabalho a minha amada família, pelo apoio recebido, bem como pelo amor manifestado nos momentos alegres e difícies desta caminhada, a que ainda continuo a fazê-lo com dedicação.
AGRADECIMENTOS
A Deus, pelas bênçãos incontáveis.
Aos meus falecidos pais, Nery e Elaine, pois simplesmente foram os melhores pais do mundo, pela paciência, dedicação, estímulo e pela sua maravilhosa educação.
Também por me proporcionarem o conhecimento e me mostraram que só atingimos nossos objetivos com muito esforço.
Aos meus irmãos, que mesmo longe, estiveram sempre apoiando-me e levantando minha autoestima.
Em especial ao Marlon, meu esposo, que sempre esteve ao meu lado, motivando-me e dando forças para continuar buscando novos conhecimentos. As minhas colegas de trabalho da Escola Adventista, por suas orações e apoio constante.
A minha orientadora, Mestre Dirce Ferraz, pelas sugestões apresentadas, bem como pela paciência, atenção e disponibilidade com que me auxiliou neste trabalho.
Aos meus colegas de curso, pela amizade, seu carinho e atenção.
A todos que, direta ou indiretamente, colaboraram para a realização deste estudo.
RESUMO
Este trabalho de conclusão de curso constitui-se em uma pesquisa bibliográfica focalizando o tema - Formação continuada: espaço para desenvolver
habilidades e competências de leitura - pesquisa a leitura a partir da concepção
sócio-interativa. Parte da perspectiva de que o pleno domínio da leitura é condição para a preparação básica para o trabalho e para a conquista da cidadania do educando. Para tanto, busca aprofundar conhecimentos que promovam o desenvolvimento da competência leitora, exigida pela sociedade atual. De acordo com os pressupostos teóricos deste estudo, entender concepções de leitura, objetivos e estratégias de leitura são alguns dos aspectos fundamentais para nortear a prática pedagógica do professor, uma vez que o processo ensino-aprendizagem, em todas as áreas do saber, tem como pressuposto o desenvolvimento da competência leitora. Em um trabalho que pretende desenvolver a competência leitora, o professor precisa estar consciente que também se faz necessário considerar a questão do desenvolvimento da sensibilidade, da afetividade, para que o aluno sinta-se envolvido em um ambiente que prioriza a prática da leitura. A partir de tais considerações, este estudo busca propiciar reflexões aos professores da escola Adventista de Ijuí, sobre a prática da leitura na sala de aula. Para tanto, este trabalho apresenta uma fundamentação teórica para embasar práticas de leitura que serão trabalhadas em uma Oficina de Leitura a ser oferecida aos professores da referida escola, pois a Oficina contemplará princípios organizadores do desenvolvimento de habilidades de leitura e da competência leitora.
SUMÁRIO
INTRODUÇÃO ... 6
1 PRESSUPOSTOS TEÓRICOS ... 9
1.1 A CONCEPÇÃO SÓCIO-INTERATIVA DE LEITURA ... 9
1.2 OBJETIVOS DE LEITURA ... 11
1.3 ESTRATÉGIAS DE LEITURA ... 13
1.4 CONSTRUINDO HABILIDADES E COMPETÊNCIAS DE LEITURA ... 16
1.5 A LEITURA DE DIFERENTES GÊNEROS TEXTUAIS NO CONTEXTO ESCOLAR ... 18
1.6 CONCEITUANDO COMPETÊNCIAS E HABILIDADES ... 19
1.6.1 Habilidades de Leitura a serem Desenvolvidas nos Educandos a partir da Sugestão da Prova Brasil: Escala de Língua Portuguesa ... 23
1.7 A FORMAÇÃO DO PROFESSOR LEITOR ... 31
1.8 HISTÓRIA DA FORMAÇÃO CONTINUADA ... 37
1.9 FORMAÇÃO CONTINUADA ... 41
1.10 FORMAÇÃO CONTINUADA E O DOCENTE ... 44
1.11 A FORMAÇÃO CONTINUADA E O COORDENADOR PEDAGÓGICO... 47
2 METODOLOGIA ... 53
2.1 SUGESTÕES PARA A PRÁTICA DA LEITURA NA FORMAÇÃO DO PROFESSOR ... 53
2.1.1 Sugestão de Oficinas de Leitura para o Ensino Fundamental – 2° Ano ... 54
CONSIDERAÇÕES FINAIS ... 62
INTRODUÇÃO
O tema deste trabalho de pesquisa – Formação continuada: espaço para
desenvolver habilidades e competências de leitura - parte do pressuposto de que
aprender a ler de modo competente requer muito mais do que decodificar: trata-se de um processo complexo de construção de sentidos, a partir da interação entre os conhecimentos do autor e do leitor, via texto. Para isso, são usadas estratégias de leitura que facilitam a compreensão de textos. Para ajudar os educandos a desenvolverem a competência leitora, cabe ao professor conhecer aspectos teóricos e práticos que fundamentem cientificamente o desenvolvimento de habilidades de leitura e a competência leitora.
Para construir as competências no espaço escolar, há se proporcionar ambientes nos quais sejam possíveis criar as condições mais favoráveis para refletir, questionar, propor e avaliar a prática pedagógica. Este espaço é conquistado, na medida em que a coordenação pedagógica, juntamente com o grupo de professores, se propõem a rever suas práticas, conhecer teorias de leitura para que seus alunos possam gostar de ler e se constituírem como leitores competentes, reflexivos e críticos.
Partindo do desejo e da necessidade de se realizar um trabalho significativo com a leitura na escola, entendemos que é preciso levar em conta o que propõem diversos documentos oficiais, tais como: a Lei nº 9.394/1996 – Lei de Diretrizes e Bases (LDB), seguida dos Parâmetros Curriculares Nacionais – PCNs (MEC, 1997, 1998) e dos Referenciais Curriculares do Estado do Rio Grande do Sul (2009), apontam para a urgente necessidade de reestruturação/reorganização do ensino em todas as áreas do saber, dentre elas o de Língua Portuguesa. A mudança de enfoque acontece tendo-se em vista os elevados índices do fracasso escolar
demonstrado por sistemas de avaliação: Sistema de Avaliação Externa de Aprendizagem da Educação Básica (SAEB), Prova Brasil e o Exame Nacional de Ensino Médio (ENEM). Estes medem o rendimento escolar a partir do que “[...] está de fato sendo trabalhado na escola [...]” (REFERENCIAIS CURRICULARES DO RS, 2009, p. 12).
Para superar este impasse educacional são propostos nos documentos acima mencionados, diretrizes curriculares que evidenciam a participação construtiva do aluno, ou seja, que o mesmo se constitua como sujeito do processo ensino-aprendizagem, especialmente no que diz respeito ao desenvolvimento de competências e habilidades para a construção da cidadania, tendo-se em vista a sua inclusão social. Segundo os documentos pesquisados, há que se propor na escola práticas que possibilitem ao educando ser o protagonista de seu processo de construção de conhecimento.
Além disso, os documentos e referenciais acima destacados enfatizam que a prática de ensino da língua deve ser centrada no texto e no uso da língua, propondo que diferentes gêneros textuais sejam trabalhados em sala de aula. No intuito de promover mudanças qualitativas no sistema de ensino e na questão do ‘como ensinar’, os referidos documentos buscam organizar as propostas educacionais, destacando-se dentre elas, a formação continuada de professores. Tal formação está centrada na construção de uma educação de qualidade que busca vivenciar o currículo por competências. Este busca estabelecer, junto às escolas, o básico que todo o aluno tem o direito de aprender e orienta sobre a questão do desenvolvimento de habilidades e competências, uma vez que estas são julgadas necessárias para todas as profissões e ocupações (MACEDO, 2009).
A partir do entendimento de que a prática da leitura embasada na concepção sócio-interativa precisa ultrapassar a letra e o impresso, pois a leitura se amplia nos múltiplos sentidos. Desse modo, o leitor, mais do que mero receptor/decodificador, passa a ser um ativo construtor de sentidos, que se posiciona criticamente frente a diferentes textos e situações com as quais se depara no seu cotidiano.
À luz deste raciocínio, a questão que norteia esta pesquisa é: a formação continuada dos professores da Escola Adventista de Ijuí constitui-se em um espaço de reflexão sobre o processo ensino-aprendizagem da leitura, o desenvolvimento da competência leitora por meio da participação de oficinas de leitura?
Diante disso, este trabalho monográfico tem como objetivo aprofundar conceitos de leitura, de gênero textual, de habilidades de leitura e de competência leitora, buscando aproveitar o espaço da Formação Continuada dos professores da Escola Adventista de Ijuí, oportunizando aos mesmos a participação em oficinas de leitura que contemplem os referencias teóricos estudados no decorrer da realização deste trabalho de pesquisa.
Para dar conta desse objetivo, buscamos aporte teórico nas concepções preconizadas pelos PCN(s) e dos Referenciais Curriculares dos RS (2009), as contribuições teóricas de autores como: Koch (2000),Koch e (2006), Teberosky et al. (2003), Kleiman (1996), Mello (2004), Kato (1995), Antunes (2009) e Solé (1998) e de outros.
Este estudo se justifica na medida em que pretende contribuir para ampliar reflexões e análises da prática da leitura, nas reuniões destinadas à formação continuada dos professores da Escola Adventista de Ijuí. Depois dos estudos teóricos, será proporcionada a participação dos mesmos em Oficinas de Leitura. Acreditamos que é imprescindível que o professor se constitua como mediador no processo de conquistar e de ensinar seus alunos a se tornarem leitores competentes nas diversas situações comunicativas, para que eles saibam articular a leitura do mundo lido ao mundo vivido para melhor compreender o mundo e saber agir e incluir-se nele como cidadãos.
No primeiro capítulo deste trabalho monográfico, apresentamos alguns conceitos de leitura. Em seguida, destacamos considerações sobre objetivos e estratégias de leitura, a concepção de gênero textual, conceitos de competências e habilidades. Também tecemos considerações a respeito da formação continuada. No segundo capítulo, apresentamos sugestões para a realização de Oficinas de Leitura, considerando-se os aspectos estudados no decorrer deste trabalho monográfico e socializados por ocasião da formação continuada dos professores da Escola Adventista de Ijuí. Finalmente, vêm as considerações finais e as referências.
1 PRESSUPOSTOS TEÓRICOS
1.1 A CONCEPÇÃO SÓCIO-INTERATIVA DE LEITURA
Na sociedade em que vivemos, ler é uma das competências estruturantes do processo educativo, por isso, ler é imprescindível. O desenvolvimento científico e tecnológico requer um leitor competente que estabeleça relações de sentido, que realmente compreende o que lê. Segundo Koch (2006), a leitura é o processo pelo qual o leitor realiza um trabalho ativo de compreensão do texto a partir de seus objetivos, de seu conhecimento sobre o assunto, sobre o autor e de tudo o que sabe sobre a linguagem.
Para a autora, o ato de ler consiste no processamento de informação de um texto escrito com a finalidade de compreendê-lo. Assim, é possível afirmar que a leitura envolve diferentes processos e estratégias.
Já Kleiman (1996, p. 10) afirma que:
ao lermos um texto, qualquer texto, colocamos em ação todo nosso sistema de valores, crenças e atitudes que refletem o grupo social em que se deu nossa socialização primária, isto é, o grupo social em que fomos criados.
Nesta perspectiva, é possível afirmar que a leitura é uma prática social que remete a outros textos e a outras leituras, pois o leitor não se envolve com aquilo que não compreende, ou não gosta. Ao contrário, ele busca aquilo que tem necessidade ou aquilo que lhe dá prazer, por isso, a leitura prazerosa mobiliza o leitor a responder a um texto, recomendando-o a alguém, citando-o a familiares ou aos amigos e colegas.
Para ampliar o entendimento do que seja ler, destacamos aqui, a contribuição de Antunes (2009, p. 205) para quem “a leitura é um projeto social inadiável, uma conquista possível, uma competência em permanente construção”.
Também, segundo os Referenciais do RS (2009, p. 47):
na leitura, o objetivo não é apenas a formação ou a consolidação do gosto pela atividade de ler, mas sim o desenvolvimento da capacidade de compreensão do texto escrito, seja ele oriundo de esferas privadas, seja o que circula em esferas públicas, apropriando-se o aluno do lido e construindo a sua história de leitor.
De acordo com o que fora exposto, entendemos que priorizar o ensino da leitura em todas as áreas do conhecimento é uma questão primordial, porque o texto escrito representa o meio privilegiado de comunicação, na sociedade em que vivemos.
De certo modo, essa é a perspectiva dos Referenciais Curriculares do RS (2009), na medida em que destacam que o currículo escolar precisa investir na efetivação da história de leitor dos educandos, para que eles possam experienciar situações de leitura relacionadas ao seu contexto sociocultural. Comungamos com essa visão, pois acreditamos que os educandos estarão sendo, assim, estimulados para a leitura de diferentes gêneros textuais (os textos sociais). A leitura dos mesmos poderá possibilita-lhes a articulação do mundo lido ao mundo vivido, enfim que ao ler, possam refletir, avaliar e criticar a realidade na qual estão inseridos, elaborando outras leituras.
Para embasar este raciocínio, buscamos a contribuição de Cereja (2009), pois para o autor:
a competência leitora não é uma simples competência. É, na verdade, uma arquicompetência, já que perpassa o conjunto das operações cognitivas em todas as áreas. Como tal, não cabe exclusivamente aos professores de língua portuguesa a tarefa de ensinar leitura.
No que se refere à tarefa de ensinar a leitura, mais uma vez destacamos Kleiman (1989), para essa especialista, a leitura é um ato social, que acontece entre dois sujeitos: o leitor e o autor, os quais interagem entre si, observando os objetivos e necessidades de leitura socialmente determinados.
Podemos afirmar, de acordo com a referida autora, que o processo de ler envolve a interação entre leitor – texto e autor. Neste aspecto, ler é um processo, um conjunto de práticas culturais e sociais que podem promover mudanças sociais.
Para Colomer (2002) ler é antes de tudo um ato de raciocínio, já que se trata de saber orientar uma série de raciocínios no sentido da construção de uma interpretação da mensagem escrita a partir da informação proporcionada pelo texto e pelos conhecimentos do leitor.
Logo, é possível afirmar que a formação de um leitor competente, diz respeito ao envolvimento do aluno no processo de construir sentidos, tornando-o um leitor ativo e interativo, que compreende aquilo que lê.
Para que isto se concretize, os Parâmetros Curriculares do RS (2009) destacam que as atividades de leitura, desde as primeiras etapas escolares, devem visar o desenvolvimento de competências que permitam compreender que todo texto tem um autor e, como tal, é a manifestação de um ponto de vista, a partir de um determinado contexto histórico e concreto.
Sendo assim, partimos do pressuposto de que no contexto escolar, um passo importante para o desenvolvimento da competência leitora, seria o de promover práticas de leitura significativas e não escolares, tal como afirma:
[...] podemos dizer que há textos que lemos porque queremos nos manter informados (jornais, revistas); há outros textos que lemos para realizar trabalhos acadêmicos (dissertações, teses, livros, periódicos científicos); há, ainda, outros textos cuja leitura é realizada por prazer, puro deleite (poemas, contos, romances); e, nessa lista, não podemos nos esquecer dos textos que lemos para consulta (dicionários, catálogos), dos que somos “obrigados” a ler de vez em quando (manuais, bulas), dos que nos caem em mãos (panfletos) ou nos são apresentados aos olhos (outdoors, cartazes, faixas). (Koch, 2006, p. 19).
Para a autora, o processo de ler no contexto escolar precisa tornar-se uma prática social, ou seja, uma prática que prepare o aluno a enfrentar a vida, a se constituir como cidadão, que lê além da escola. Entendemos assim que, a leitura é uma competência necessária e valiosa para a apropriação de informações e conhecimentos do mundo exterior e do autoconhecimento.
Ao comungar com esses horizontes de leitura proporcionados pelo estudo de teóricos e dos documentos citados neste trabalho de pesquisa , acreditamos sim que é possível desenvolver e ensinar estratégias e procedimentos de leitura para formar leitores competentes. Em virtude disso, passamos a abordar o que seriam objetivos de leitura, no item a seguir.
1.2 OBJETIVOS DE LEITURA
É importante destacar que em um trabalho com leitura é preciso levar-se em conta alguns pressupostos básicos para que esse processo seja realizado de maneira competente: nenhuma tarefa de leitura deveria ser iniciada sem que se encontrem motivos para ela, quer dizer, sem que esteja claro o seu sentido. O aluno tem de saber o que deve fazer, ou seja, conhecer os objetivos que se pretende
alcançar. Também convém lembrar que os objetivos dos leitores em relação aos textos podem ser variados e estão relacionados com a diversidade de textos a que tiverem acesso.
Os objetivos de leitura criam expectativas e previsões sobe o texto. Segundo Koch (2006), eles é que definem não só a procura do texto a ser lido, como também os procedimentos de leitura, a intenção com que lemos um texto e a compreensão do mesmo.
Sem dúvida, na sala e aula, uma questão fundamental em relação aos objetivos de leitura é a de se considerar os objetivos de leitura dos alunos: isso implica, geralmente, em ajudá-los primeiro a desenvolver o gosto pela leitura, e que depois eles sintam a necessidade de ler, para finalmente, serem leitores competentes.
Convém destacar aqui, que devido aos objetivos de leitura é que lemos de forma diferente: não lemos uma conta de luz da mesma forma que lemos um e-mail enviado por um amigo. Todos nós lemos com objetivos diversos e procuramos, a partir deles, selecionar o material de leitura mais adequado para alcançarmos os objetivos desejados.
Sendo assim, entendemos que os objetivos do leitor é que nortearão o modo de leitura, em mais tempo ou em menos tempo; com mais atenção ou menos atenção; com maior interação ou menor interação.
A observação de se levar em conta objetivos de leitura é defendida também por Kleiman (1997). A autora assinala que nenhuma prática de leitura deveria acontecer sem se levar em conta motivos, objetivos de leitura, que são variados e relacionam-se com diferentes gêneros textuais. A partir dos objetivos do leitor serão procurados os textos. Para tanto, na sala de aula, em todas as áreas do saber seria conveniente criar situações de leitura que estabeleçam a motivação ou a preparação para a leitura.
Já para Solé (1998), os objetivos dos leitores com relação a um texto podem ser muito variados. Com base nos estudos da referida autora, no que segue, apresentamos alguns objetivos gerais da leitura que deveriam orientar a leitura em sala de aula:
- ler para promover o gosto pela leitura – tem como objetivo a fruição, evasão, o prazer estético;
- ler para buscar uma informação precisa – lemos para localizar dados que nos interessam;
- ler para seguir instruções – é uma forma de ler para realizar algo concreto, específico;
- ler para construir conhecimentos – lemos para pesquisar, apreender conceitos. Requer esforço, lentidão, retornos ao que foi lido para melhor apreensão;
- ler para revisar textos próprios – tem por objetivo reler criticamente para constatar a adequação do texto;
- ler para praticar a leitura em voz alta – geralmente negligenciada na escola, esta prática de leitura deveria possibilitar aos alunos a lerem com clareza, fluência e rapidez;
- ler para verificar a compreensão do que se lê – neste processo de ler o leitor é ativo e interativo: procura verificar/checar a compreensão do que está lendo.
Enfim, é possível afirmar que o entendimento a respeito dos aspectos que favorecem o ensino de leitura vêm merecendo a atenção de muitos estudiosos, tais como os mencionados nesta pesquisa e de outros também. Sendo assim, a partir dessas contribuições, será possível investir na formação de leitores competentes.
O conhecimento de estratégias de leitura favorecem também o desenvolvimento da competência leitora. Este aspecto será tratado no item que segue.
1.3 ESTRATÉGIAS DE LEITURA
Neste trabalho de pesquisa buscamos também entender como os PCNs (1998) trabalham estratégias de leitura, para desenvolver a compreensão leitora dos alunos. Para dar conta disso, buscamos aporte teórico em Kleiman (1995), Koch e Elias (2006) e Solé (1998).
Os PCNs definem o leitor competente como alguém capaz de compreender integralmente aquilo que lê, ultrapassando o nível explícito a ponto de identificar elementos implícitos.Para ser um leitor competente, dentre outras, os PCN(s) e as autoras identificam algumas estratégias de leitura. Sugerem que as estratégias são recursos auxiliares no processo de compreensão, a saber: seleção, predição (levantamento de hipóteses), inferência, verificação. Estas geralmente são utilizadas pelo leitor, simultaneamente.
Outro aspecto a ser enfatizado é que, de acordo com os PCN(s), o objetivo principal do ensino de Língua Portuguesa é o domínio do uso da linguagem. E, a
leitura é um uso da linguagem. Dentro disso está o ensino da leitura e o desenvolvimento da competência leitora.
Também segundo os PCN(s), é nas séries iniciais e no ensino fundamental que se conquista a formação do leitor. E a escola precisa formar um leitor competente. Diante dessa orientação, os mesmos referenciais teóricos apontam que se faz necessário contemplar a diversidade de textos e gêneros, não apenas em função da relevância social, mas também pelo fato de que textos pertencentes a diferentes gêneros são organizados de diferentes formas e requerem diferentes maneiras de ler.(BRASIL, 1998, 23).
Neste momento de mudança de paradigmas que atualmente domina o ensino do português em nosso país, é extremamente oportuna e valiosa a contribuição dos autores Schneuwly e Dolz (1999). Eles defendem que os gêneros que funcionam nas práticas sociais de linguagem passem a entrar no espaço escolar. Neste sentido, acreditamos que há necessidade de se ensinar as estratégias de leitura, sem as quais não é possível desenvolver a competência/ proficiência leitora. (PCN, 68).
Sem dúvida, o domínio das estratégias de leitura acontece, de um lado, a partir de uma prática dialógica/dinâmica de ler: experenciando a leitura dos diferentes gêneros textuais presentes nas práticas sociais; de outro, respondendo aos diferentes propósitos/objetivos de leitura, pois a interpretação de um texto é feita com base em hipóteses que o leitor cria sobre o que lê. Cabe ensinar ao aluno o que são estratégias de leitura e como eles poderão usá-las para ler e compreender a infinidade de gêneros textuais que circulam no contexto social.
No entanto, é preciso considerar que a utilização de estratégias está intimamente relacionada ao uso em maior ou menor grau de consciência que o leitor tem das estratégias que utiliza ao ler, por isso é extremamente importante considerar mais uma vez, que o uso de estratégias de leitura amplia no desenvolvimento da competência leitora, na medida em que a mesma é uma via crucial para a cidadania plena (MOLICA, 2007).
Sendo assim, para que a escola cumpra a sua função de desenvolver a competência leitora, mais uma vez reiteramos a premente necessidade de se investir na formação continuada de professores. Sem dúvida, essa formação poderá ajudá-los a garantir aos educandos o uso de algumas estratégias de leitura, tais como:
- estratégias de seleção – ler apenas as pistas relevantes;
- estratégias de predição – prever o que está por vir com base em informações ou inferências – a partir da consideração do título, do autor, do gênero e do suporte e da super-estrutura textual teremos uma previsão daquilo que o texto poderá tratar. A antecipação implica em antecipar, prever fatos ou conteúdos do texto, utilizando o conhecimento já existente para facilitar a compreensão;
- estratégias de inferências – compreender o que não está dito no texto de forma explícita;
- estratégias de verificação – tornam possível verificar as eficácias das outras estratégias, confirmando ou refutando as suposições.
Solé (1998) enfatiza que a utilização de estratégias de leitura compreende três momentos: o antes, o durante e o após a leitura. Para fins didáticos, destacamos cada um desses momentos.
A - Na pré-leitura, é feita uma análise global do texto (do título, dos tópicos
e das figuras/gráficos), predições e também o uso do conhecimento prévio.
B - Durante a leitura é feita uma compreensão da mensagem passada pelo
texto, uma seleção das informações relevantes, uma relação entre as informações apresentadas no texto e uma análise das predições feitas antes da leitura, para confirmá-las ou refutá-las.
C - Depois da leitura é proposta uma análise com o objetivo de rever e
refletir sobre o conteúdo lido, ou seja, o sentido da leitura, a verificação de diferentes perspectivas apresentadas para o tema.
É importante lembrar que as estratégias de leitura também auxiliam no estudo, favorecendo a obtenção de um nível de compreensão melhor. Exigem participação ativa do leitor, podendo ser aplicadas a qualquer tipo de texto e em qualquer momento da leitura.
O aporte teórico deste estudo, nos possibilita afirmar que a consideração dos aspectos acima anteriormente mencionados, abre novas perspectivas para o desenvolvimento da competência leitora, uma vez que busca possibilitar aos educandos a superação de dificuldades na compreensão da leitura, fato tão recorrente nas salas de aula. O uso de estratégias de leitura é uma possibilidade para se obter o sucesso escolar. Elas podem e devem ser ensinadas nas séries iniciais do ensino fundamental.
Vale recorrer novamente aos PCNs (BRASIL, 1997 e 1998). Segundo esses, extrair informações da escrita não é apenas decodificar letra por letra, palavra por palavra, mas leitura fluente se dá quando o leitor se utiliza de estratégias como: seleção, predição, inferência e verificação.
Sob essa perspectiva, enfatizamos a necessidade de ajudar o educando a construir e desenvolver a sua competência leitora que ele possa realmente compreender textos, relacioná-los e interpretá-los. Desse modo, ele terá melhores condições de inserir-se nas práticas sociais de linguagem, seja lendo jornais, seja navegando na internet, seja lendo textos argumentativos e outros.
A partir do estudo que vimos realizando sobre a complexidade do processo de ler, acreditamos que a Formação Continuada pode desempenhar uma ação eficaz subsidiando o desenvolvimento da competência leitora. Em decorrência disso, propomos aqui alguns questionamentos a serem realizados nas oficinas de leitura aos educadores da Escola Adventista de Ijuí com os quais temos contato:
- A prática da leitura na escola é plenamente satisfatória?
- Ocorre a seleção prévia de gêneros textuais, nos diferentes anos ou séries?
- A leitura literária é uma atividade permanente?
- Nas atividades de leitura, em sua sala de aula são ensinadas as estratégias de seleção, antecipação, inferência e verificação?
- Na prática pedagógica da leitura, são observadas as três etapas da leitura: antes da leitura, durante a leitura e depois da leitura?
Dando continuidade aos estudos de questões relacionadas a aspectos voltados ao ensino da leitura, ainda nos resta aprofundar saberes que se relacionem com habilidades e competências de leitura. Faremos isso, a seguir.
1.4 CONSTRUINDO HABILIDADES E COMPETÊNCIAS DE LEITURA
Para desenvolver a competência leitora é preciso dar sentido à leitura. Isto acontece na medida em que o leitor se constitui como produtor de novos sentidos para o texto e, para tanto, utiliza estratégias de leitura. Os PCN(s) destacam um trabalho constante com diversos gêneros textuais. Sugerem que esta é a primeira e talvez a mais importante estratégia didática para a prática de leitura. Segundo esse
documento, sem ela pode-se até ensinar a ler, mas certamente não se formarão leitores competentes.
Levando em consideração o ponto de vista acima destacado, entendemos ser imprescindível que todos os professores considerem em suas práticas de leitura concepções sobre que a natureza do processo de leitura, bem como sobre o processo pelo qual os sentidos de um texto são construídos. Para tanto, embora há tanto tempo já se apregoa isso, reiteramos ser fundamental que o professor seja efetivamente um mediador, auxiliando permanentemente os alunos no conhecimento e no uso de objetivos e estratégias de leitura para que os mesmos venham a ler e a compreender os diferentes textos com os quais de deparam em seu cotidiano.
Considerando as diversas operações que ocorrem antes, durante e depois da leitura, Solé (1998, 73-4) sustenta que, na escola, devem ser ensinadas estratégias que ajudem a:
a) Localizar pistas (indícios) que ajudem na tarefa de compreensão de textos:
Responder à pergunta – de que trata o texto – a partir de uma leitura global do mesmo a partir:
- da localização de pistas para elaborar hipóteses (palavras, título, natureza e formato do suporte, autor, etc);
- da exploração da relação texto-imagem, da disposição do texto na página, da presença ou ausência de números, da pontuação;
- da consideração do sumário, resumo, notas de rodapé, etc. b) Saber verificar suas hipóteses durante o processo de ler:
- por meio da totalidade do texto;
- por meio do reconhecimento de palavras que permitam fazer inferências. Acreditamos que adotar esse ponto de vista sugerido pelos teóricos e documentos estudados neste trabalho de pesquisa, demanda uma mudança de postura e acarreta muito trabalho. Porém, isso poderá representar a possibilidade de promovermos o desenvolvimento da competência leitora de nossos educandos, ou seja, a formação do leitor autônomo.
Neste sentido, mais uma vez buscamos amparo nos estudos de Solé, pois segundo ela, “O ensino das estratégias de leitura ajuda o estudante a aplicar seu conhecimento prévio, a realizar inferências para interpretar o texto e a identificar e
esclarecer o que não entende”. (SOLÉ, 1998, p. ). A autora aponta assim, caminhos para a atuação prática dos professores.
1.5 A LEITURA DE DIFERENTES GÊNEROS TEXTUAIS NO CONTEXTO ESCOLAR
Conforme vimos destacando no decorrer deste trabalho de pesquisa, acreditamos que, na prática de leitura na escola, a leitura de diferentes gêneros textuais é imprescindível para o desenvolvimento da competência leitora dos educandos. Para conceituar gêneros textuais recorremos é importante destacar que:
Todas as esferas da atividade humana, por mais variadas que sejam, estão sempre relacionadas com a utilização da língua. Não é de se surpreender que as formas desse uso sejam tão variadas como as próprias esferas da atividade humana. (Bakhtin,1995.p.248).
Para o autor, os gêneros são padrões comunicativos, ou seja, formas de linguagem que circulam socialmente. São os chamados textos sociais: eles têm uma função específica, para um público específico e com características próprias. Os gêneros são a forma como a língua se organiza nos diferentes contextos sociais (esferas sociais). Eles são instrumentos de comunicação indispensáveis no mundo da comunicação. Dizem respeito às práticas sociais mediadas pelas linguagens, criadas e recriadas por nós, seres humanos, vivendo em sociedade. Em outras palavras, produzimos textos verbais e não verbais, nas mais diversas situações de comunicação, para circular nas diferentes esferas em que acontecem as atividades humanas.
Devido à importância de se ler os textos sociais, dentre outros aspectos, lembramos que Schneuwly e Dolz (1999) destacam que a focalização dos gêneros textuais possibilita aos educandos: a construção da autonomia para lidar com a linguagem em suas diferentes manifestações, tendo mais acesso à cidadania, na medida em que possibilitam:
- saber identificar a função predominante dos gêneros em situações específicas de interlocução;
- ampliar as informações e conhecimentos do repertório (conhecimento prévio) dos educandos;
- identificar a organização e a estrutura dos diferentes gêneros textuais; - perceber a relação dos textos a determinados contextos (histórico, social,
político, cultural, etc.);
- adquirir e demonstrar domínio da estrutura e da linguagem que caracteriza os diferentes gêneros textuais;
- argumentar e contra-argumentar para a inserção na sociedade do conhecimento;
- ser mais bem sucedido por meio da capacidade de se expressar, de acordo com as diferentes manifestações do uso da língua;
- desenvolver a consciência a respeito de como a linguagem se articula nas diferentes ações humanas;
- constituir-se leitores competentes que possam perceber como as relações sociais se estabelecem e as formas de conhecimentos veiculados por meio de textos em diferentes situações de interação.
1.6 CONCEITUANDO COMPETÊNCIAS E HABILIDADES
Habilidade nada mais é do que o conhecimento ou talento que você tem para cumprir determinada tarefa ou, como no caso, responder a uma questão.
Enfatizamos aqui que o conceito de competência e habilidades não é novo. A discussão a respeito delas surge, na área pedagógica, a partir da década de 1990. Partindo do princípio de que os seres humanos se desenvolvem pelas relações que estabelecem com seu meio, destacamos o pensamento de Perrenoud (1999). Segundo este teórico, competência é a faculdade de mobilizar um conjunto de recursos cognitivos (saberes, capacidades, informações) para solucionar com pertinência e eficácia uma série de situações.
As competências estão ligadas a contextos culturais, profissionais e condições sociais. Os seres humanos não vivem todos as mesmas situações. Eles desenvolvem competências adaptadas a seu mundo. Algumas competências se desenvolvem em grande parte na escola. Outras não.
Ainda, segundo o referido autor, as competências que os alunos devem ter conquistado ao terminar a escola dizem respeito às competências clássicas, como ler, escrever e resolver problemas.
As Competências Gerais podem ser assim resumidas: dominar linguagens, compreender fenômenos, enfrentar situações-problema, construir argumentação e elaborar propostas. Estas competências são construídas a partir de 21 habilidades.
Esclarecendo um pouco mais, novamente destacamos Perrenoud (1999, p. 2), [...] as competências elementares evocadas não deixam de ter relação com os programas escolares e com os saberes disciplinares: elas exigem noções e conhecimentos de matemática, geografia, biologia, física, economia, psicologia; supõem um domínio da língua e das operações matemáticas básicas; apelam para uma forma de cultura geral que também se adquire na escola. Mesmo quando a escolaridade não é organizada para desenvolver tais competências, ela permite a apropriação de alguns dos conhecimentos necessários. Uma parte das competências que se desenvolvem fora da escola apela para saberes escolares básicos (a noção de mapa, de moeda, de ângulo, de juros, de jornal, de roteiro etc.) e para as habilidades fundamentais (ler, escrever, contar)”.
No que se refere ao desenvolvimento das competências, em seu livro 10
novas competências para ensinar, Perrenoud apresenta uma lista de competências
necessárias aos professores para ensinar, com base na sua teoria. Vejamos:
1. organizar e dirigir situações de aprendizagem; 2. administrar a progressão das aprendizagens;
3. conceber e fazer evoluir dispositivos de diferenciação;
4. envolver os alunos em suas aprendizagens e em seu trabalho; 5. trabalhar em equipe;
6. participar da administração escolar; 7. informar e envolver os pais;
8. utilizar novas tecnologias;
9. enfrentar os deveres e os dilemas éticos da profissão; 10. administrar a própria formação.
Tempos depois, Perrenoud propõe a necessidade de se desenvolver uma décima primeira competência: relacionada ao trabalho docente, ou seja, à ação do professor, entendido como um ator coletivo no sistema de ensino, buscando profissionalizar-se, e promover a prática reflexiva sobre seu próprio fazer.
Chamamos a atenção, aqui, para o seguinte aspecto: Perrenoud, ao observar a necessidade de adequação dos currículos ao desenvolvimento de competências para a vida prática, avalia que o desenvolvimento de competências a
partir, da escola envolve uma diminuição de conteúdos a serem transmitidos. Logo, isso envolve a adequação dos currículos à nova proposta pedagógica.
Ao afirmar tal necessidade de diminuição dos conteúdos, Perrenoud o faz na intenção de propiciar um tempo maior para que os alunos possam exercitar seus saberes e não apenas memorizar conteúdos, muitas vezes, desvinculados de seu contexto social.
A partir das considerações teóricas destacas pelos Parâmetros Curriculares do RS competência está ligada à capacidade do estudante de dominar a norma culta da Língua Portuguesa, compreender fenômenos naturais, enfrentar situações-problema, construir argumentações consistentes e elaborar propostas que atentem para as questões sociais. A cada competência corresponde um conjunto de habilidades, que seriam a demonstração prática dessas competências.
Considerando-se os conceitos de competência, entendemos que a prática de ensino da leitura na escola, requer que a mesma esteja focada para cumprir o seu papel social, ou seja, favorecer aos educandos o contato com as práticas culturais que são histórica e socialmente construídas. Em relação à prática da leitura, enfatizamos aqui, que se faz necessário observar se o educando: compreende e é capaz de se expressar sobre o que lê, se reconhece e diferencia diferentes gêneros textuais, bem como quais relações que ele estabelece com o texto literário.
Ampliamos o conceito de competência com base em Macedo (2007) apud PERRENOUD: “competência é a capacidade de agir eficazmente em um determinado tipo de situação”, tendo como base os conhecimentos, mas sem limitar-se a eles. Competência limitar-seria, assim, mais que um conhecimento, é um saber que limitar-se traduz em tomada de decisões, em saber analisar, julgar e agir em função de determinados contextos.
A competência pode ser entendida como uma espécie de “saber fazer”, as habilidades estão relacionadas com o “como fazer”, ou seja, como o indivíduo articula recursos, adota estratégias ou procedimentos e realiza ações concretas para resolver os problemas. Portanto, competência e habilidades são duas dimensões interdependentes do “saber”, que se complementam mutuamente.
No que se refere à leitura e compreensão de textos, a competência leitora se expressa por meio de habilidades de leitura que, se concretizam por meio de operações ou esquemas de ação. Em provas e vestibulares do ENEM, SAEB, Prova
Brasil e demais concursos, leva-se em conta a necessidade dos alunos dominarem habilidades de: observar, analisar, relacionar, concluir e comparar. As mesmas são fundamentais na prática de leitura de leitores competentes.
Enfim, no decorrer deste trabalho de pesquisa, estamos percebendo como é complexo o processo de ler. Por isso, a leitura é alvo de tantos estudos. Sendo assim, reforçamos aqui o nosso entendimento da leitura como produção de sentidos. Isto implica na consideração de três elementos importantes: o texto e o leitor como construtores de sentido(s), a importância da definição dos objetivos de cada leitura e a relevância ativação dos conhecimentos prévios na construção de sentidos.
Daí, nossa insistência da necessidade de se observar aspectos teóricos para se obter sucesso na formação do leitor competente: quando o objetivo é ler para aprender, isso significa, em primeiro lugar, ler para poder se guiar num mundo em que há tanta informação que às vezes não sabemos nem por onde começar. Em segundo lugar, significa não ficar apenas no que dizem os textos, mas incorporar o que eles trazem para transformar nosso próprio conhecimento. Pode-se ler de forma superficial, mas também pode-se interrogar o texto, deixar que ele proponha novas dúvidas, questione ideias prévias e nos leve a pensar de outro modo.
Ao conceituarmos competias e habilidades, entendemos ser pertinente trazer aqui a contribuição do documento GESTAR II, (2008, p. 13). [...] as habilidades específicas relacionadas à compreensão leitora de textos, são:
- reconhecer o texto e o leitor como criadores de significados; - compreender o texto a partir de indícios de leitura;
- reconhecer a polissemia nos textos;
- relacionar os objetivos de leitura aos diferentes textos; - perceber a amplitude do conhecimento prévio na leitura; - reconhecer o texto para compreender seus significados;
- reconhecer o texto literário para compreender seus significados.
Não poderíamos deixar de trazer aqui a contribuição da matriz de Referência da Prova Brasil que apresenta descritores que têm como base algumas habilidades discursivas tidas como essenciais na situação de leitura. Essa matriz apresenta a relação entre os temas, os descritores, as habilidades estabelecidas para a avaliação dos alunos do Ensino Fundamental (EF). Vejamos algumas habilidades:
- identificar o tema de um texto;
- inferir o sentido de uma palavra ou expressão; - inferir uma informação implícita no texto;
- identificar a ordem sequencial de procedimentos ou fatos; - interpretar, integrando texto e recursos gráfico-visuais; - distinguir um fato da opinião relativa este fato;
- identificar a finalidade de um texto de acordo com o seu gênero; - identificar o conflito gerador do enredo e os elementos que constrói; - estabelecer a relação ente partes de um texto, identificar repetições ou
substituições que contribuem para sua continuidade; - reconhecer efeitos ou ironia ou humor em textos variados;
- reconhecer o efeito de sentido decorrente do uso de pontuação e de outras anotações;
- reconhecer o efeito obtido a partir do tratamento da sonoridade e da linguagem figura;
- reconhecer os recursos empregados par assinalar a transcrição da fala da personagem.
No item que segue, apresentamos a descrição dos níveis da escala de língua Portuguesa da Prova Brasil.
1.6.1 Habilidades de Leitura a serem Desenvolvidas nos Educandos a partir da Sugestão da Prova Brasil: Escala de Língua Portuguesa
Nível: 125
Descrição dos Níveis da Escala
A partir de textos curtos, como contos infantis, histórias em quadrinhos e convites, os alunos do 5º ao 9º ano do Ensino Fundamental:
- localizam informações explícitas que completam literalmente o enunciado da questão;
- inferem informações implícitas;
- reconhecem elementos como o personagem principal; - interpretam o texto com auxílio de elementos não-verbais; - identificam a finalidade do texto;
- estabelecem relação de causa e consequência, em textos verbais e não-verbais; e
- conhecem expressões próprias da linguagem coloquial.
Nível: 150
Descrição dos Níveis da Escala
Além das habilidades anteriormente citadas, neste nível, os alunos do 5º ao 9º ano:
- localizam informações explícitas em textos narrativos mais longos, em textos poéticos, informativos e em anúncio de classificados;
- localizam informações explícitas em situações mais complexas, por exemplo, requerendo a seleção e a comparação de dados do texto; - inferem o sentido de palavra em texto poético (cantiga popular);
- inferem informações, identificando o comportamento e os traços de personalidade de uma determinada personagem a partir de texto do gênero conto de média extensão, de texto não-verbal ou expositivo curto; - identificam o tema de um texto expositivo longo e de um texto informativo
simples;
- identificam o conflito gerador de um conto de média extensão;
- identificam marcas lingüísticas que evidenciam os elementos que compõem uma narrativa (conto de longa extensão); e
- interpretam textos com material gráfico diverso e com auxílio de elementos não-verbais em histórias em quadrinhos, tirinhas e poemas, identificando características e ações dos personagens.
Nível: 175
Descrição dos Níveis da Escala
Este nível é constituído por narrativas complexas e incorpora novas tipologias textuais (ex.: matérias de jornal, textos enciclopédicos, poemas longos e prosa poética). Nele, os alunos do 5º ao 9º ano:
- localizam informações explícitas, a partir da reprodução das idéias de um trecho do texto;
- inferem o sentido de uma expressão, mesmo na ausência do discurso direto;
- inferem informações que tratam, por exemplo, de sentimentos, impressões e características pessoais das personagens, em textos verbais e não-verbais;
- interpretam histórias em quadrinhos de maior complexidade temática, reconhecendo a ordem em que os fatos são narrados;
- identificam a finalidade de um texto jornalístico;
- localizam informações explícitas, identificando as diferenças entre textos da mesma tipologia (convite);
- reconhecem elementos que compõem uma narrativa com temática e vocabulário complexos (a solução do conflito e o narrador);
- identificam o efeito de sentido produzido pelo uso da pontuação;
- distinguem efeitos de humor e o significado de uma palavra pouco usual; - identificam o emprego adequado de homonímias;
- identificam as marcas lingüísticas que diferenciam o estilo de linguagem em textos de gêneros distintos; e
- reconhecem as relações semânticas expressas por advérbios ou locuções adverbiais e por verbos.
Nível: 200
Descrição dos Níveis da Escala
A partir de anedotas, fábulas e textos com linguagem gráfica pouco usual, narrativos complexos, poéticos, informativos longos ou com informação científica, os alunos do 5º ao 9º ano:
- selecionam entre informações explícitas e implícitas as correspondentes a um personagem;
- inferem o sentido de uma expressão metafórica e o efeito de sentido de uma onomatopéia;
- inferem a intenção implícita na fala de personagens, identificando o desfecho do conflito, a organização temporal da narrativa e o tema de um poema;
- distinguem o fato da opinião relativa a ele e identificam a finalidade de um texto informativo longo;
- estabelecem relações entre partes de um texto pela identificação de substituições pronominais ou lexicais;
- reconhecem diferenças no tratamento dado ao mesmo tema em textos distintos;
- estabelecem relação de causa e conseqüência explícita entre partes e elementos em textos verbais e não-verbais de diferentes gêneros;
- identificam os efeitos de sentido e humor decorrentes do uso dos sentidos literal e conotativo das palavras e de notações gráficas; e
- identificam a finalidade de um texto informativo longo e de estrutura complexa, característico de publicações didáticas.
Nível: 225
Descrição dos Níveis da Escala Os alunos do 5º ao 9º ano:
- distinguem o sentido metafórico do literal de uma expressão; - localizam a informação principal;
- localizam informação em texto instrucional de vocabulário complexo; - identificam a finalidade de um texto instrucional, com linguagem pouco
usual e com a presença de imagens associadas à escrita;
- inferem o sentido de uma expressão em textos longos com estruturas temática e lexical complexas (carta e história em quadrinhos);
- estabelecem relação entre as partes de um texto, pelo uso do "porque" como conjunção causal; e
- identificam a relação lógico-discursiva marcada por locução adverbial ou conjunção comparativa.
Os alunos da 8ª série, neste nível, são capazes ainda de:
- localizar informações em textos narrativos com traços descritivos que expressam sentimentos subjetivos e opinião;
- identificar o tema de textos narrativos, argumentativos e poéticos de conteúdo complexo; e identificar a tese e os argumentos que a defendem em textos argumentativos.
Nível: 250
Descrição dos Níveis da Escala
Utilizando como base a variedade textual já descrita, neste nível, os alunos do 5º ao 9º ano:
- localizam informações em paráfrases, a partir de texto expositivo extenso e com elevada complexidade vocabular;
- identificam a intenção do autor em uma história em quadrinhos; - depreendem relações de causa e conseqüência implícitas no texto; - identificam a finalidade de uma fábula, demonstrando apurada
capacidade de síntese;
- identificam a finalidade de textos humorísticos (anedotas), distinguindo efeitos de humor mais sutis;
- estabelecem relação de sinonímia entre uma expressão vocabular e uma palavra; e
- identificam relação lógico-discursiva marcada por locução adverbial de lugar, conjunção temporal ou advérbio de negação, em contos.
Os alunos do 9º ano conseguem ainda:
- inferir informação a partir de um julgamento em textos narrativos longos; - identificar as diferentes intenções em textos de uma mesma tipologia e
que tratam do mesmo tema;
- identificar a tese de textos argumentativos, com linguagem informal e inserção de trechos narrativos;
- identificar a relação entre um pronome oblíquo ou demonstrativo e uma idéia; e
- reconhecer o efeito de sentido decorrente do uso de recursos morfossintáticos.
Nível: 275
Descrição dos Níveis da Escala No 5º ao 9º ano, os alunos:
- identificam relação lógico-discursiva marcada por locução adverbial de lugar, advérbio de tempo ou termos comparativos em textos narrativos longos, com temática e vocabulário complexos;
- diferenciam a parte principal das secundárias em texto informativo que recorre à exemplificação.
Os alunos da 9º ano são capazes de:
- inferir informações implícitas em textos poéticos subjetivos, textos argumentativos com intenção irônica, fragmento de narrativa literária clássica, versão modernizada de fábula e histórias em quadrinhos;
- interpretar textos com linguagem verbal e não-verbal, inferindo informações marcadas por metáforas;
- reconhecer diferentes opiniões sobre um fato, em um mesmo texto; - identificar a tese com base na compreensão global de artigo jornalístico
cujo título, em forma de pergunta, aponta para a tese;
- identificar opiniões expressas por adjetivos em textos informativos e opinião de personagem em crônica narrativa de memórias;
- identificar diferentes estratégias que contribuem para a continuidade do texto (ex.: anáforas ou pronomes relativos, demonstrativos ou oblíquos distanciados de seus referentes);
- reconhecer a paráfrase de uma relação lógico-discursiva;
- reconhecer o efeito de sentido da utilização de um campo semântico composto por adjetivos em gradação, com função argumentativa; e - reconhecer o efeito de sentido do uso de recursos ortográficos (ex.:
sufixo diminutivo).
Nível: 300
Descrição dos Níveis da Escala Os alunos do 5º ao 9º ano:
- identificam marcas lingüísticas que evidenciam o locutor e o interlocutor do texto, caracterizadas por expressões idiomáticas.
Os alunos da 8ª série:
- reconhecem o efeito de sentido causado pelo uso de recursos gráficos em textos poéticos de organização sintática complexa;
- identificam efeitos de sentido decorrentes do uso de aspas;
- identificam, em textos com narrativa fantástica, o ponto de vista do autor; - reconhecem as intenções do uso de gírias e expressões coloquiais; - reconhecem relações entre partes de um texto pela substituição de
termos e expressões por palavras pouco comuns;
- identificam a tese de textos informativos e argumentativos que defendem o senso comum com função metalingüística;
- identificam, em reportagem, argumento que justifica a tese contrária ao senso comum;
- reconhecem relações de causa e conseqüência em textos com termos e padrões sintáticos pouco usuais;
- identificam efeito de humor provocado por ambigüidade de sentido de palavra ou expressão em textos com linguagem verbal e não-verbal e em narrativas humorísticas;
- identificam os recursos morfossintáticos que agregam musicalidade a um texto poético.
Nível: 325
Descrição dos Níveis da Escala
Além de todas as habilidades descritas nos níveis anteriores, os alunos do 9º ano, neste nível:
- identificam informações explícitas em texto dissertativo argumentativo, com alta complexidade linguística;
- inferem o sentido de uma palavra ou expressão em texto jornalístico de divulgação científica, em texto literário e em texto publicitário;
- inferem o sentido de uma expressão em texto informativo com estrutura sintática no subjuntivo e vocábulo não-usual;
- identificam a opinião de um entre vários personagens, expressa por meio de adjetivos, em textos narrativos;
- identificam opiniões em textos que misturam descrições, análises e opiniões;
- interpretam tabela a partir da comparação entre informações;
- reconhecem, por inferência, a relação de causa e conseqüência entre as partes de um texto;
- reconhecem a relação lógico-discursiva estabelecida por conjunções e preposições argumentativas;
- identificam a tese de textos argumentativos com temática muito próxima da realidade dos alunos, o que exige um distanciamento entre a posição do autor e a do leitor;
- identificam marcas de coloquialidade em textos literários que usam a variação lingüística como recurso estilístico; e
- reconhecem o efeito de sentido decorrente do uso de gíria, de linguagem figurada e outras expressões em textos argumentativos e de linguagem culta.
Depois de elencar a descrição dos níveis da escala das habilidades sugeridos pela Prova Brasil, novamente enfatizamos a importância de se insistir no
desenvolvimento dessas habilidades nos alunos, uma vez que elas são essenciais para promover a interação dos leitores com o texto, como um processo essencial à construção de sentidos e à compreensão leitora.
Nesta perspectiva, convém destacar que se faz pertinente lembrar aos professores, a necessidade de estimular os educandos, nas atividades de leitura que identifiquem o tema, a intencionalidade e a estrutura dos textos. É de suma importância que o leitor reconheça estes aspectos nos textos que lê.
Aproveitamos para incluir neste trabalho de pesquisa também as habilidades de leitura sugeridas pelos Referenciais Curriculares do RS (2009, p. 21):
1. Dominar a norma culta e fazer uso das linguagens matemática, artística e científica.
2. Construir e aplicar conceitos de várias áreas do conhecimento para a compreensão de fenômenos naturais, de processos histórico-geográficos, da produção tecnológica e das manifestações artísticas. 3. Selecionar, organizar, relacionar, interpretar dados e informações
representadas em diferentes formas, para tomar decisões e enfrentar situações-problema.
4. Relacionar informações, representadas de diferentes formas, e conhecimentos disponíveis em situações concretas, para construir argumentação consistente.
5. Recorrer aos conhecimentos desenvolvidos na escola para elaborar propostas de intervenção solidária na realidade, respeitando os valores humanos e considerando a diversidade sociocultural.
Finalmente, ainda em relação ao desenvolvimento de competências e habilidades de leitura, chamamos a atenção para a contribuição de Guedes e Souza (2004, p. 15) que “ler e escrever são tarefas da escola, questões para todas as áreas, uma vez que são habilidades indispensáveis para a formação de um estudante, que é responsabilidade da escola”.
Com base no que vimos apresentando e no posicionamento dos autores/documentos até aqui citados, reiteramos o conceito de que leitura é interação, diálogo entre autor e leitor historicamente situados. Portanto, para favorecer a prática de ensino-aprendizagem da leitura “...há que se planejar como esta prática poderá se tornar significativa e produtiva”... tornando a leitura como objeto de ensino (LERNER, 2002, p. 33).
À luz dessas contribuições teóricas, entendemos que o objetivo de qualificar a prática da leitura, diz respeito necessidade de se conscientizar dos alunos, no sentido do que eles precisam ler para ser cidadãos que saibam: analisar, decidir,
planejar, expor suas ideias e ouvir as dos outros, para que possam ter uma participação ativa na sociedade em que vivem.
No item que segue, apresentamos algumas considerações a respeito da formação do professor leitor.
1.7 A FORMAÇÃO DO PROFESSOR LEITOR
Na atualidade, o contexto globalizado, e em constante evolução exige uma formação continuada das pessoas. Essa questão levanta um ponto importante a ser considerado: a formação continuada tornou-se uma necessidade na vida de qualquer profissional, principalmente para os professores de todas as áreas do saber, pois surgem novos desafios para os quais os mesmos precisam estar preparados. O avanço científico e tecnológico tão intenso nestas últimas décadas, requer uma educação que prepare indivíduos críticos, reflexivos e competentes.
Diante das exigências postas por essa sociedade, o educador precisa permanecer firme e fiel ao objetivo de repensar e aperfeiçoar sua prática docente. Isso pode acontecer na Formação Continuada de Professores. Esta pode oferecer oportunidades de reflexões na busca do aprimoramento profissional. Para tanto, essa formação teria que oferecer-lhes suporte teórico-prático e condições para que sejam capazes de lidar com novos paradigmas.
A partir dessa perspectiva, preocupamo-nos com a sua função de ensinar, pois no dia a dia do professor, percebemos a necessidade de acontecer a formação continuada, de forma articulada dentro do contexto escolar, pois segundo Canário (1998), “ A escola é o lugar onde os professores aprendem”. É o lugar onde os saberes e as experiências são trocadas, validadas, apropriadas e rejeitadas.
Acreditamos que a formação continuada é importante. Na área da educacional, esta é uma prática que deve ser constante, e para isso é necessário que haja um planejamento, um programa de formação continuada na escola, pleiteada e promovida pela própria escola. Portanto, cabe ao coordenador pedagógico organizar e coordenar essas reuniões, além de incentivar os professores a participarem e a refletirem sobre a importância das mesmas no seu fazer pedagógico.
Acreditamos na contribuição da Formação Continuada, por isso, sentimos, como coordenadora pedagógica, a necessidade de propor essa prática na Escola
Adventista de Ijuí. Por meio dela, buscamos ampliar o conhecimento, o crescimento e a construção coletiva de aprendizagens. Sem dúvida, isto nos propiciará ações conscientes e consequentes na sala de aula.
Por fim, pensando em tornar a Formação Continuada elemento essencial para a realização pessoal e o crescimento contínuo dos profissionais da área da educação é que enfatizamos que nossa Formação Continuada tem por objetivo contribuir com a qualificação do educador, desenvolvendo sua autonomia intelectual e profissional, a fim de garantir uma aprendizagem efetiva e uma escola de qualidade para todos, além de institucionalizar e fortalecer o trabalho coletivo como meio de reflexão teórica e a construção de uma prática pedagógica eficiente.
Lembramos mais uma vez que este trabalho de pesquisa aborda o tema
Formação Continuada: algumas considerações e proposta para desenvolver a competência leitora, pois entendemos que a escola é o principal espaço para
aprimorar e desenvolver a competência leitora dos educandos , tendo como ponto de partida o apoio aos professores pela pessoa do coordenador pedagógico, nos programas de formação continuada.
Sendo assim, buscamos investir na formação continuada, criando condições para vivenciar e construir aprendizagens, de modo a viabilizar uma prática eficiente e prazerosa.
Também Rösing (2001), ao referir-se ao processo de formação de educadores, acredita na relação de dependência entre teoria e prática, uma vez que estes profissionais estando cientes do papel da teoria em suas práticas, tornam-se capazes de enfrentar, com firmeza, as provocações a que estão sujeitos no meio social, repleto de contradições e de injustiças. A mesma autora considera que:
[...] os pressupostos teóricos do ato de ler e suas implicações na docência precisam ser aprofundados por intermédio da leitura de textos mais densos, mais específicos, envolve-se de importância singular a continuidade do processo de formação em serviço. (RÖSING, 2001, p. 210).
Com efeito, para a autora, a formação continuada dos professores é mais do que urgente para discutir/estudar os problemas do cotidiano de professores à luz de teorias que respondam às demandas educacionais. Concordamos plenamente que realmente falta uma reflexão séria sobre a prática do dia a dia, capaz de estimular o professor a debruçar-se sobre seus atos e atitudes, tendo como base os seus
saberes de referência, os conhecimentos sobre educação e os específicos das disciplinas, bem como de teorias de leitura, para os professores de todas as áreas do saber.
Acreditamos que para desenvolver nos alunos a competência leitora, é preciso haver estudo para que o professor desenvolva nos alunos habilidades de leitura sendo crucial desenvolver as seguintes habilidades:
[...] destaca-se de partida a capacidade propedêutica, definida como competência em construir condições adequadas do aprender a aprender, do saber pensar, de pesquisar, de teorizar a prática, de atualizar-se constantemente. Trata-se de habilidade tipicamente metodológico-instrumental, de domínio de meios e métodos, para ele poder manejar e produzir conhecimento com a devida destreza, capacitando-se, assim, a construir com o educando o mesmo ambiente produtivo, construtivo, participativo. (DEMO, 1992).
Para desenvolver estas habilidades, o professor não pode continuar um repetidor, restringindo-se a mero transmissor de teorias: deve conhecê-las. Assim, modifica sua postura para formar o cidadão capaz de estabelecer relações, de ter consciência das possibilidades e dos limites e participar ativamente da sociedade.
Antes, faz-se necessário abordar a necessidade da reflexão sobre a própria prática docente, pois se nega a separação artificial entre teoria e prática no âmbito profissional. Trata-se de partir da prática para uma reflexão séria sobre as questões educativas. Surge assim a competência pedagógica escolar: o estudo da própria prática, desvelando-a no movimento ação-reflexão-ação, perseguindo-se a construção de uma prática pedagógica crítica e criativa.
Portanto, há que recorrer a soluções condizentes com necessidades objetivas. Toda resposta aos problemas educacionais deverá emanar das verdadeiras condições de contexto.
[...] o cotidiano do ensinar e do aprender deve conter diferentes doses de tecnologias e da educação, de acordo com as necessidades pedagógicas e socioeconômicas das diversas escolas; e, ainda que o professor utilize as mais avançadas e variadas tecnologias, nunca poderemos esquecer que no processo ensino-aprendizagem, só com a co-participação do professor e dos alunos, poderemos desenvolver uma educação de qualidade, que, por sua vez, deve nortear-se pela ideia de que, apesar de qualquer avanço tecnológico, a educação precisa sempre ser orientada, também, para a emoção. Não há educação verdadeira sem envolvimento emocional do professor na tarefa de ensinar, do aluno na atividade de aprender e de ambos nas atividades desenvolvidas no cotidiano do ensinar e do aprender. (LEITE,1994, p. 55)
Diante da afirmação da autora acreditamos que o diálogo e a afetividade estão cada vez menos presentes na formação e no trabalho do professor. O ato pedagógico envolve, além da solicitação intelectual para o conhecimento, uma intensa relação afetiva entre os elementos participantes do processo ensino-aprendizagem.
Enfatizamos que a formação se dá no coletivo. Assim sendo, acreditamos que a formação continuada poderá contribuir para o crescimento intelectual dos professores.
Segundo White (2001, p. 58), ao lidar com a formação de pessoas é imprescindível ter em mente que “como o homem pensa, assim ele é [...]. Nosso aperfeiçoamento na pureza moral depende do reto pensar e reto agir”. Os princípios éticos cristãos procuram determinar posturas e comportamentos de um profissional enquanto indivíduo e coletivo.
Ainda destacamos, segundo o livro Pedagogia Adventista (2004),que é importante que o coordenador pedagógico e o docente ressignifiquem a prática pedagógica a partir da análise do contexto sociocognitivo: teorias sobre leitura, desenvolvimento da competência de ter compreendido diferentes gêneros textuais e práticas de ensino, para que os trabalhos desenvolvidos em sala de aula não se limitem a abordagens espontaneistas, mas que a prática pedagógica possa propor situações de aprendizagens/projetos nos quais o conhecimento científico seja articulado a questões reais da vida do aluno, a experiências que lhe fazem sentido.
Nesta perspectiva, entendemos que o trabalho desenvolvido na prática da leitura se organiza a partir da consideração de teorias da leitura, de procedimentos e de práticas pedagógicas que enfatizam as possibilidades de se criarem, coletivamente, no decorrer da formação continuada práticas de leitura para ampliar a competência leitora e formar leitores.
Quando pensamos no professor leitor, entendemos que as considerações de Bofarull (2003, p. 132-143) também são extremamente valiosas para que o professor saiba como ensinar:
A – Atividades para o momento da pré-leitura (o leitor lança hipóteses ou previsões sobre o conteúdo do texto)
Segundo Solé (1998), no que se refere ao educando, as atividades da pré-leitura pré-leitura tem a finalidade de:
