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Contribuições da literatura no processo de alfabetização e letramento

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DEPARTAMENTO DE HUMANIDADES E EDUCAÇÃO - DHE CURSO DE PEDAGOGIA

NÁDIA GRAEFF

CONTRIBUIÇÕES DA LITERATURA NO PROCESSO DE

ALFABETIZAÇÃO E LETRAMENTO

Ijuí /RS 2015

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NÁDIA GRAEFF

CONTRIBUIÇÕES DA LITERATURA NO PROCESSO DE

ALFABETIZAÇÃO E LETRAMENTO

Monografia apresentada para a obtenção do grau de Licenciatura em Pedagogia pela Universidade Regional do Noroeste do Estado do Rio Grande do Sul – UNIJUI - Departamento de Humanidades e Educação– Curso de Pedagogia – Habilitação em Pedagogia.

Professora Orientadora: ProfªMs. Lídia Inês Allebrandt

Ijuí/RS 2015

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CONTRIBUIÇÕES DA LITERATURA NO PROCESSO DE

ALFABETIZAÇÃO E LETRAMENTO

NÁDIA GRAEFF Aprovada em 04/07/2015. BANCA EXAMINADORA _________________________________________________ Lídia Inês Allebrandt

Professora Mestre em Educação pela UFSC

__________________________________________________ Profª Marta Estela Borgmann

Doutoranda em Educação nas Ciências/UNIJUI

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AGRADECIMENTOS

Primeiramente a Deus, que nunca me abandonou mesmo nos momentos mais difíceis, sendo meu amparo e refúgio.

Ao meu pai, que, mesmo sem sua presença física, está sempre presente em meu coração e pensamento; ao meu noivo Almir, também responsável pelo que sou hoje; e à toda minha família que, com muito carinho e apoio, não mediu esforços para que eu chegasse até esta etapa de minha vida.

À minha orientadora, ProfªMs. Lídia Inês Allebrandt, que acreditou em mim; que ouviu pacientemente as minhas considerações, que partilhou comigo as suas ideias, conhecimento e experiências e que sempre me motivou. Quero expressar o meu reconhecimento e admiração pela sua competência profissional e minha gratidão pela sua amizade, por ser uma profissional extremamente qualificada e pela forma humana que conduziu minha orientação.

À professora e às crianças com as quais realizei a investigação/pesquisa e também pela permissão que eu assistisse às suas aulas, pelos diálogos sobre suas práticas pedagógicas, pela confiança e experiências profissionais compartilhadas.

Obrigada a todos aqueles que acreditaram que eu chegaria ao final do Curso de Pedagogia, conquistando essa vitória tão desejada e esperada, numa batalha incansável pelo sucesso.

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RESUMO

Esta monografia tem como tema as contribuições da literatura no processo de alfabetização e letramento, abordando, de forma ampla, a importância que o ato de contar e ler histórias tem na ação pedagógica e em que aspectos pode favorecer o desenvolvimento infantil. Para alcançar o objetivo proposto, foi realizada uma pesquisa de abordagem qualitativa em uma escola pública estadual com uma turma de primeiro ano do ensino fundamental de 9 anos. Foram realizadas entrevistas semiestruturadas com a professora da turma e conversa com os alunos. Para fundamentar este trabalho os autores Freire (1993); Vigotsky (2006); Corso (2006); Soares (2008); Libâneo (2008); Ferreiro e Teberosky (1979), foram de fundamental relevância para isto; e com eles vimos que a leitura de textos, especialmente a Literatura Infantil, pode contribuir para uma educação de qualidade e alargar capacidades e habilidades importantes para o desenvolvimento infantil como: estimular e desenvolver a prática da leitura prazerosa e analítica, bem como outras linguagens e a compreensão da vida. Também tivemos como objetivo colocar em evidência e refletir acerca do valor que a literatura tem no primeiro ano do ensino fundamental na aprendizagem significativa da leitura e a escrita na escola; conhecer e analisar as questões didático metodológicas privilegiadas pela docente no contexto da sala de aula que envolvem o contato e o trabalho com literatura infantil em sala de aula; conhecer quais os valores trabalhados por meio da bibliografia escolhida e o que pensam as crianças sobre a experiência de leitura. Na análise de dados, pode-se reafirmar o quanto a literatura infantil é atraente às crianças, pois em suas falas elas afirmaram que gostam muito de ler e ouvir história, uma vez que a professora incentiva muito os educandos a cada dia gostar mais da literatura. Ao refletir, tendo como referência os relatos das crianças, compreendemos que elas gostam da literatura infantil, e também as afirmações delas evidenciam que a professora gosta muito de contar histórias, e que a literatura está presente todos os dias em sala de aula.

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ABSTRACT

This paper has as its theme the contributions of the literature on literacy and literacy process, addressing broadly, the importance that the act of telling and reading stories have in pedagogical action and in what ways can promote child development. To achieve the proposed objective, a qualitative approach research was conducted in a public school with a group of first year of primary school 9 years. Semi-structured interviews were conducted with the teacher of the class and talk with students. To support this work the authors Freire (1993); Vygotsky (2006); Via (2006); Soares (2008); Libâneo (2008); Blacksmith and Teberosky (1979), were of fundamental importance to this; and they saw that the reading of texts, especially the Children's Literature can contribute to quality education and to extend key capabilities and skills for child development as stimulate and develop the practice of pleasurable and analytical reading, as well as other languages and the understanding of life. We also had the objective to highlight and reflect on the value that literature has in the first year of elementary school in meaningful learning of reading and writing in school; know and analyze the methodological didactic issues privileged by the teacher in the context of the classroom that involve contact and working with children's literature in the classroom; know what values worked through the chosen literature and what they think children about reading experience. In data analysis, it can reaffirm how much children's literature is attractive to children because in their speech they said they are very fond of reading and listening to history, since the very teacher encourages students every day like most of the literature . To reflect, with reference to the reports of children, understand what they like of children's literature, as well as the statements of them show that the teacher loves to tell stories, and that literature is present every day in the classroom.

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SUMÁRIO

1. INTRODUÇÃO ... 8 2. APRENDIZAGEM, ALFABETIZAÇÃO E LETRAMENTO ... 11 3. LITERATURA INFANTIL: concepções e práticas ... 23 4. CONCEPÇÕES E PRÁTICAS ALFABETIZADORAS COM A LITERATURA INFANTIL ... 27

5. CONSIDERAÇÕES FINAIS ... 35

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1. INTRODUÇÃO

Com este trabalho buscamos discutir o tema da literatura infantil na aprendizagem infantil por perpassar o processo de letramento e alfabetização das crianças, seguir influenciando sua trajetória de vida e repercutindo em sua subjetividade.

Este tema se justifica porque percebemos que as crianças têm interesse pela literatura infantil, mas em algumas escolas não têm muitas oportunidades de leituras, em decorrência de a professora privilegiar outros conhecimentos. Sabemos que se elas não tiverem esse espaço e tempo pedagógico para se constituírem leitoras, poderão ter dificuldades em tornar-se apreciadoras da leitura, produzir e interpretar textos e, ainda, desenvolver sua imaginação, fantasia e criatividade, além de compreender de forma crítica a sociedade em que vivem. Entendemos que por meio da literatura infantil desenvolvemos a imaginação e, também, conhecimentos de se organizam os diferentes textos, logo, se a leitura for cultivada desde cedo poderemos construir diversos conhecimentos sobre cada gênero textual no que se refere à: finalidade, linguagem verbal e imagética, características, destinatário, forma de abordar o tema; além de enriquecer o vocabulário, desenvolver a criatividade, a sensibilidade, a imaginação e ter prazer em ler e escrever.

Considerando que as crianças vivem numa sociedade letrada, em que a língua escrita está presente de maneira visível e marcante nas suas atividades cotidianas, acredita-se que excluir a experiência da escrita e leitura dos diferentes gêneros de texto, por um lado, pode ter o efeito de reduzir e artificializar o objeto de aprendizagem que é a escrita, possibilitando que os alunos desenvolvam pensamentos inadequados a respeito desse objeto de conhecimento. Por outro lado, deixar de explorar a relação dos alunos com a escrita significa perder oportunidades de conhecer e desenvolver experiências culturais importantes para a integração social e o exercício da cidadania. A pergunta que fazemos é: Qual a contribuição da literatura no processo de aprendizagem na alfabetização e letramento? Como a leitura e a escrita do texto literário possibilitam apreender a complexidade da língua portuguesa? O que dizem as crianças sobre isso?

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O objetivo geral é colocar em evidência e refletir acerca do valor que a literatura tem no primeiro ano do ensino fundamental na aprendizagem significativa da leitura e a escrita na escola. Os objetivos específicos são: conhecer e analisar as questões didático metodológicas privilegiadas pelos docentes no contexto da sala de aula que envolve o contato e o trabalho com literatura infantil em sala de aula; e conhecer quais os valores trabalhados por meio da bibliografia escolhida e o que pensam as crianças sobre a experiência de leitura.

O espaço escolar é diferente em cada cultura e diz respeito não somente aos modos de relacionamentos, por meio das relações e contatos pessoais, comunicação e conflitos de poder, mas também pelos rituais, a simbologia da localização de objetos e de corpos. Toda e qualquer atividade humana precisa de um espaço e tempo determinado e isso acontece também com a educação. As crianças precisam deste tempo e espaços para se comunicar através das brincadeiras, da literatura para se constituírem sujeitos investigativos e criativos. Os sujeitos dessa pesquisa integram uma turma de primeiro ano e estão no ano inicial do ciclo de alfabetização, que busca consolidar um conjunto de saberes sobre a leitura e a escrita, conforme expresso nos Cadernos do PNAIC- Pacto Nacional pela Alfabetização na Idade Certa e adotados pela maioria das escolas.

Para o desenvolvimento deste trabalho, realizamos pesquisa bibliográfica para contextualizar o que se diz sobre os temas e fundamentar a análise. Quanto à pesquisa de campo, optamos pela qualitativa, por meio de um estudo de caso, para tanto, fomos conhecer as professoras e as crianças da turma e lá realizamos entrevistas semi estruturadas com a docente, acompanhamos aulas, analisamos anotações nos cadernos e conversamos com as crianças para saber o que aprenderam sobre a escrita lendo, ouvindo e escrevendo textos literários.

No primeiro capítulo, fazemos o resgate teórico e metodológico sobre o tema da alfabetização, do letramento, da metodologia e avaliação para os anos iniciais do ensino fundamental, na perspectiva do que é explicitado nos documentos legais, dos textos, orientações e direitos de aprendizagem materiais que orientaram a formação dos professores por meio dos Cadernos

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do PACTO NACIONAL PELA ALFABETIZAÇÃO NA IDADE CERTA. Também trazemos contribuições de Libâneo, Vigotsky e Freire sobre o papel do professor na aprendizagem das crianças pela via do ensino.

No segundo capítulo, discorremos sobre a literatura e sua função na formação de leitores que a entrada da pessoa no mundo da escrita se dá pela aprendizagem, porem cabe aos pais e professores criar esse hábito, buscar os meios e as formas para despertar o interesse da criança. Dialogamos com Coelho, Faria, Abramovich, Soares, Vigotsky, Corso, Libâneo, Freire, Ferreiro e Teberosky.

No terceiro capítulo, trazemos dados recolhidos por meio da observação das práticas pedagógicas de uma professora com as crianças que frequentam o primeiro ano, bem como concepções da educadora e das crianças sobre a importância da literatura infantil no âmbito educacional e social, pois envolve a formação da criança leitora considerando os aspectos de criação, imaginação e produção.

E, nas conclusões finais, apontamos alguns achados sobre o tema que apontam para afirmarmos que ao ler ou ouvir histórias a criança estabelece contato com outros sujeitos, que ao aprender a ler e a escrever podem produzir as suas histórias. Desta forma, contribuiu em seu processo de letramento e alfabetização. Portanto, as crianças apreciam a literatura pelo fato de trabalhar com o imaginário, a fantasia, fazendo-a mergulhar na história, viver a vida do personagem, chorar, sofrer, sorrir, com ele, como ele. Enfim, estimula tanto a imaginação como a criatividade, e, sobretudo, o gosto pela leitura e a escrita.

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2. APRENDIZAGEM,ALFABETIZAÇÃO E LETRAMENTO

O ser humano não nasce lendo e escrevendo, pois essas práticas culturais necessitam de processos de ensino e aprendizagem. A aprendizagem, de acordo com a concepção vigotskyana, também faz parte do processo de constituição do ser como humano, que é de origem biológica e sociocultural. Os processos elementares são de origem biológica, porém as funções psicológicas superiores são de origem sociocultural. Esse processo de desenvolvimento não poderia produzir-se, portanto, sem a aprendizagem. Por isso, a aprendizagem é um momento intrinsecamente necessário e universal para que se desenvolvam na criança características humanas não naturais, como a leitura e a escrita, formadas historicamente (Vigotsky, 2006, p. 115).

Em razão desta peculiaridade, a leitura e a escrita são processos construídos pela mediação de alguém que domina estes conhecimentos, sendo aprendidos por meio do planejamento e da ação pedagógica.

Hoje, em nossas escolas, espera-se que a criança esteja alfabetizada ao final do ciclo de alfabetização do ensino fundamental, que, nos termos da Lei nº 11.274/2006 (que ampliou o ensino fundamental obrigatório para 9 anos, com início aos 6 anos de idade), se dá a partir dos 8 anos de idade. As crianças têm direito de se apropriar do sistema alfabético de escrita e, de forma autônoma, de participar de situações de leitura e escrita. Aquelas que não sabem ler e escrever textos com autonomia terão dificuldades para dar continuidade ao processo de escolarização e de participar de várias situações extraescolares.

Segundo a Lei de Diretrizes e Bases- LDB1, o Pacto Nacional pela Alfabetização na Idade Certa-PNAIC2, se configura como um

compromisso do Plano de Desenvolvimento da Educação3, o PDE de 2007, firmado por todos os estados e municípios com o governo

1

LDB- Lei nº 9.394, de 20 de Dezembro de 1996, que estabelece as diretrizes e bases da educação nacional

2

PACTO ou PNAIC será utilizado para se referir ao Pacto Nacional pela Alfabetização na Idade Certa, que se configura como programa desenvolvido em parceria entre o governo federal, estadual e municipal, a fim de promover formações continuadas para os professores alfabetizadores, alfabetizando em matemática e linguagens, todas as crianças até os oito anos de idade, ou final do 3º ano do ensino fundamental.

3

Plano de Desenvolvimento da Educação (PDE) é uma ferramenta gerencial que auxilia a escola a realizar melhor o seu trabalho: focalizar sua energia, assegurar que sua equipe trabalhe para atingir os mesmos objetivos e avaliar e adequar sua direção em resposta a um ambiente em constante mudança.

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federal e meta do novo Plano Nacional de Educação, em discussão no Congresso Nacional. (Brasil, PNAIC, p. 06, 2012)

As diretrizes e bases da educação nacional estabelece o ensino fundamental obrigatório, com duração de 9 (nove) anos, gratuito na escola pública, iniciando-se aos 6 (seis) anos de idade, terá por objetivo a formação básica do cidadão, mediante:

I - o desenvolvimento da capacidade de aprender, tendo como meios básicos o pleno domínio da leitura, da escrita e do cálculo;

II - a compreensão do ambiente natural e social, do sistema político, da tecnologia, das artes e dos valores em que se fundamenta a sociedade;

III - o desenvolvimento da capacidade de aprendizagem, tendo em vista a aquisição de conhecimentos e habilidades e a formação de atitudes e valores;

IV - o fortalecimento dos vínculos de família, dos laços de solidariedade humana e de tolerância recíproca em que se assenta a vida social.(BRASIL, Redação dada pela Lei nº 11.274, de 2006)

A Resolução nº 7, de 14 de dezembro de 2010, que fixa as Diretrizes Curriculares Nacionais para o ensino fundamental de 9 anos, estabelece,no art. 30, que os 3 anos iniciais do ensino fundamental devem assegurar a alfabetização e o letramento, mas também o desenvolvimento das diversas formas de expressão, incluindo o aprendizado da língua portuguesa, a literatura, a música e demais artes, a educação física, assim como o aprendizado da matemática, da ciência, da história e da geografia. Estabelece, ainda, que haja a continuidade da aprendizagem, tendo em conta a complexidade do processo de alfabetização e os prejuízos que a repetência pode causar no ensino fundamental como um todo e, particularmente, na passagem do primeiro para o segundo ano de escolaridade e deste para o terceiro.

O ciclo de alfabetização deve garantir a inserção da criança na cultura escolar, bem como a aprendizagem da leitura e da escrita e a ampliação de seu universo de referências culturais, nas diferentes áreas do conhecimento. E, a aprendizagem da leitura e da escrita deve ocorrer em situações em que as crianças se apropriem de conhecimentos que compõem a base nacional comum para o ensino fundamental de nove anos (linguagens, matemática, ciências da natureza, ciências humanas e ensino religioso).

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Conforme Soares (2008, p. 92), alfabetização é o processo pelo qual se adquire o domínio de um código linguístico, ou seja, é um conjunto de técnicas adquiridas para exercer o uso da leitura e da escrita, envolvendo a ação de decodificar o alfabeto e representar o som reconhecendo seu símbolo gráfico. Já letramento é o resultado da ação de ensinar ou de aprender a ler e escrever. São variadas práticas, tanto sociais como escolares, que demandam o uso da leitura e da escrita. É o uso contínuo das habilidades de ler e escrever que o sujeito estabelece com seu meio social. Fazer uso da leitura e da escrita transforma o sujeito em atuante, levando-o à condição de veicular vários saberes. Alfabetização e letramento são, pois, processos distintos, de natureza essencialmente diferente; entretanto, são interdependentes e mesmo indissociáveis, afirma a autora. A alfabetização – a aquisição da tecnologia da escrita – não precede nem é pré-requisito para o letramento, isto é, para a participação em práticas sociais de escrita, tanto assim que analfabetos podem ter um certo nível de letramento: não tendo adquirido a tecnologia da escrita, utilizando-se de quem a tem para fazer uso da leitura e da escrita; além disso, na concepção psicogenética de alfabetização, que vigora atualmente, a tecnologia da escrita é aprendida, não como em concepção anteriores, com textos construídos artificialmente para a aquisição das técnicas de leitura e de escrita, mas através de atividades de letramento, isto é, de leitura e produção de textos reais, de práticas sociais de leitura e escrita.

Para Soares (2003), letrar é mais que alfabetizar, é ensinar a ler e escrever dentro de um contexto onde a escrita e a leitura tenham sentido e façam parte da vida do aluno. Para a autora supra citada (2008),o letramento é identificado como fenômeno social que considera a nova abordagem de alfabetização com a necessidade de exercer as habilidades de leitura e escrita como uma das prioridades de pesquisas das áreas da educação e da linguagem.

A entrada da pessoa no mundo da escrita se dá pela aprendizagem de toda a complexa tecnologia envolvida no aprendizado do ato de ler e escrever. Além disso, a criança precisa saber fazer uso e envolver-se nas atividades de leitura e escrita. Ou seja, para entrar nesse universo do letramento, o sujeito precisa apropriar-se do hábito de buscar um jornal para ler, de frequentar

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revistarias, livrarias, e com esse convívio efetivo com a leitura, apropriar-se do sistema de escrita. O letramento compreende tanto a apropriação das técnicas para a alfabetização quanto esse aspecto de convívio e hábito de utilização da leitura e da escrita.

E, segundo os Parâmetros Curriculares Nacionais4, a prática de leitura tem como finalidade a formação de leitores competentes e continuamente a formação de escritores, isto é, a produção de textos eficazes com origem na prática de leitura, espaço de construção da intertextualidade (Brasil, 1997). A leitura é o meio norteador da escrita oferecendo subsídios de como escrever. Não se trata da decodificação de letra por letra, palavra por palavra, mas da compreensão, na qual os sentidos começam a ser constituídos antes da leitura propriamente dita. Formar o leitor competente significa formar alguém que compreende o que lê. Um leitor competente se constitui naquele que possui uma prática constante de leitura de textos diversificados e esse trabalho pode envolver todos os alunos inclusive os que não sabem ler convencionalmente.

No Pacto Nacional pela Alfabetização na Idade Certa quatro princípios centrais serão considerados ao longo do desenvolvimento do trabalho pedagógico:

1. o Sistema de Escrita Alfabética é complexo e exige um ensino sistemático e problematizador;

2. o desenvolvimento das capacidades de leitura e de produção de textos ocorre durante todo o processo de escolarização, mas deve ser iniciado logo no início da Educação Básica, garantindo acesso precoce a gêneros discursivos de circulação social e a situações de interação em que as crianças se reconheçam como protagonistas de suas próprias histórias;

3. conhecimentos oriundos das diferentes áreas podem e devem ser apropriados pelas crianças, de modo que elas possam ouvir, falar, ler, escrever sobre temas diversos e agir na sociedade;

4. a ludicidade e o cuidado com as crianças são condições básicas nos processos de ensino e de aprendizagem.

Dentro dessa visão, a alfabetização é, sem dúvida, uma das prioridades nacionais no contexto atual, pois o professor alfabetizador tem a função de auxiliar na formação para o bom exercício da cidadania. Para exercer sua

4

Parâmetros Curriculares Nacionais foram definidos como referências de qualidade para a educação no ensino fundamental em todo o Brasil. Os PCNs pretendem orientar as ações educativas no ensino obrigatório e, assim, melhorar a qualidade do ensino nas escolas brasileiras.

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função de forma plena é preciso ter clareza do que ensina e como ensina. Para isso, não basta ser um reprodutor de métodos que objetivem apenas o domínio de um código linguístico. É preciso ter clareza sobre qual concepção de alfabetização está subjacente à sua prática.

Aos oito anos de idade, as crianças precisam ter a compreensão do funcionamento do sistema de escrita; o domínio das correspondências grafo fônicas, mesmo que dominem poucas convenções ortográficas irregulares e poucas regularidades que exijam conhecimentos morfológicos mais complexos; a fluência de leitura e o domínio de estratégias de compreensão e de produção de textos escritos.

Ao tratar do processo de alfabetização os textos que fundamentam ação pedagógica pela via do PNAIC, fica evidente que é permeado por sua natureza complexa, pelos fatores políticos, sociais, econômicos e culturais. Discordamos, portanto, da ideia de que aprender a ler e a escrever signifique apenas adquirir um “instrumento” para futura “obtenção de conhecimentos”; podemos pensar que a escrita também é instrumento de poder. No processo pedagógico não se pode ensinar a escrita como se houvesse neutralidade. A escolha dos textos, das situações vivenciadas, pode ser feita de modo a considerar os temas que podem ajudar as crianças a desenvolverem atitudes críticas. A alfabetização, desse modo, pode possibilitar o engajamento das crianças em processos de interação variados em que elas sejam protagonistas e possam agir para transformação de suas próprias vidas.

Em termos metodológicos, o processo de alfabetização pode ser também lúdico, pois o alfabetizar é uma tarefa complexa, mas é possível ensinar e aprender a ler e a escrever por meio de brincadeiras que estimulem a reflexão sobre o Sistema de Escrita Alfabética (SEA). Na alfabetização também se pode envolver as crianças em situações prazerosas, contextualizadas e significativas que explorem a compreensão e a produção de textos de variados gêneros orais e escritos.

Mesmo sendo lúdico, o ensino da leitura e da escrita não é simples dada à complexidade da aprendizagem da escrita e é esta uma das razões para a delimitação de um período de tempo de três anos para que a consolidação da

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alfabetização ocorra. A diferença entre crianças alfabéticas das não alfabetizadas. As crianças alfabéticas são as que conseguem compreender o sistema notacional e que, por isso, são capazes de ler e escrever palavras (ainda que apresentem dificuldades) e, às vezes, frases e pequenos textos. As crianças alfabetizadas, além de serem alfabéticas, são capazes de ler e produzir textos de diferentes gêneros. (Brasil, PNAIC, 2012, Unidade 1, Ano2).

Essa concepção é contrária à concepção de que a alfabetização é a aprendizagem de um código, que seria ensinado por meio de métodos de ensino – ora analíticos ora sintéticos, que concebem o sujeito como mero receptor de conhecimento. Essa perspectiva permeou o ensino durante muito tempo, no nosso país, e, com base nesse conceito restrito, defendia-se que a criança precisaria apenas de um ano para se alfabetizar. Quem não “se alfabetizava” em um ano era considerado inapto, fadado a repetir a 1ª série.

Com os resultados das pesquisas sobre a Psicogênese da Escrita (Ferreiro e Teberosky, 1979), muitos educadores passaram a considerar a alfabetização como um processo de construção de conhecimentos sobre um sistema notacional e inserção em práticas sociais de leitura e escrita. Nessa perspectiva, os erros cometidos pelas crianças ao tentarem escrever palavras, no lugar de serem temidos e necessariamente evitados, passaram a ser vistos como reveladores das hipóteses que elas elaboram ao tentar perceber como a escrita funciona. A aprendizagem, portanto, passa a ser vista como um processo em que aprendizes ativos buscam entender os princípios que constituem o nosso sistema de notação.

Segundo Ferreiro e Teberosky (1979), para se alfabetizar, a criança precisa perceber que o que a escrita alfabética nota no papel são os sons das partes orais das palavras e que o faz considerando segmentos sonoros menores que a sílaba. No processo de construção desse conhecimento, as autoras apontaram que os sujeitos passam por diferentes fases que vão desde uma hipótese pré-silábica de escrita na qual o aprendiz não faz correspondência entre os segmentos orais. Esse processo de construção da escrita alfabética envolve aprendizagens conceituais baseadas em princípios que devem ser apropriados pelas crianças.

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Para que ocorra o processo de apropriação e consolidação da leitura e da escrita, é preciso considerar, para cada ano do ciclo de alfabetização: o que queremos ensinar, os conhecimentos já construídos pelos alunos, a natureza do objeto do conhecimento a ser enfocado, como se organiza o SEA e como os estudantes se apropriam dele.

Os teóricos do PNAIC afirmam que ao tratar da necessidade de consolidação da alfabetização, se faz necessário pensar em sua definição e nas relações que se estabelecem entre a apropriação do SEA pela criança e os eixos de leitura e produção de textos, mantendo o equilíbrio necessário entre os processos de alfabetização e letramento. Explicitam, então, os quadros de direitos de aprendizagem contemplam os diferentes eixos do ensino da Língua Portuguesa, de modo a se garantir que, desde o 1º ano, as crianças vivenciem atividades que as façam avançar em seus conhecimentos relacionados tanto à leitura e produção de textos, como ao processo de apropriação e consolidação da escrita alfabética.

Em relação à leitura e à produção de textos, o PNAIC propõe que os alunos vivenciem atividades envolvendo diferentes gêneros desde o 1º ano, e que no final do 3º ano possam ler e produzir textos diversos com autonomia.

Para que ocorra o processo de apropriação e consolidação da leitura e da escrita, é preciso considerar, para cada ano do ciclo de alfabetização: o que queremos ensinar, os conhecimentos já construídos pelos alunos, a natureza do objeto do conhecimento a ser enfocado, como se organiza o SEA e como os estudantes se apropriam dele. Espera-se que, no 1º ano, as práticas de ensino da leitura e da escrita possibilitem à criança a construção da base alfabética e que os 2º e 3º anos sejam destinados à consolidação das correspondências som-grafia por meio de diversas situações significativas e contextualizadas de escrita de palavras e textos.

Observando a escrita de crianças que já entendem a escrita alfabética (segundo a psicogênese da escrita), é possível perceber que alguns alunos tendem a imaginar que cada letra representa um único som, cometendo várias violações ortográficas. Além disso, outras crianças podem compreender o princípio de escrita alfabética, contudo ainda dominar poucas relações

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grafema/fonema, de modo a trocar letras, mesmo àquelas que têm uma relação grafo fônica mais regular. Nesse sentido, no início do ano 3, as crianças podem apresentar conhecimentos distintos sobre as convenções ortográficas.

As crianças devem ser levadas pelo docente a refletir sobre a norma ortográfica, contudo o ensino sistemático da ortografia não deve ser iniciado antes que os alunos compreendam o SEA e tenham dominado a maioria dos valores convencionais das letras. É importante que os aprendizes já sejam capazes de produzir e ler pequenos textos com alguma fluência, para que a ortografia venha a ser tomada como objeto de ensino e aprendizagem mais sistemáticos.

Como ilustrado no quadro de direitos de aprendizagens, é preciso que os alunos, no final do 2º ano, dominem as correspondências entre letras ou grupos de letras e seu valor sonoro, de modo a ler e escrever palavras formadas por diferentes estruturas silábicas, além de saberem segmentar as palavras na escrita de textos e utilizarem diferentes tipos de letras de acordo com as situações de leitura e produção de textos diversos.

O que se tem visto em muitas salas de aula do 2º ano do Ensino Fundamental é uma quantidade significativa de crianças que iniciam esse ano sem o domínio do Sistema de Escrita Alfabética e muitas vezes chegam ao terceiro ano sem estar alfabetizados. Soares (2003), ao analisar esse fenômeno, aponta que, nos últimos anos, a alfabetização passou a ser obscurecida pelo letramento, perdendo sua especificidade no contexto brasileiro. Ela enfatiza a necessidade de se assumir a especificidade de ambos os processos, sabendo que eles são indissociáveis e interdependentes, e destaca a urgência de se “reinventar a alfabetização”, de modo que os alunos possam, no final do ciclo de alfabetização, ler e produzir textos em diferentes situações.

Em pesquisas sobre a prática docente (Cruz, 2008, apud Brasil, PNAIC, 2012, p.16 Ano2; Unidade 1) mostram que é possível sim desenvolver o ensino na perspectiva do alfabetizar letrando de modo a garantir que os alunos no 1º ano se apropriem da escrita alfabética ao mesmo tempo em que ampliem suas

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experiências de letramento e concluam os 2º e 3º anos lendo e produzindo textos de diferentes gêneros de modo mais autônomo.

Os cadernos do PNAIC apontam que existem vários métodos e estratégias de alfabetização. Todavia, é importante destacar que as novas demandas colocadas pelas práticas sociais de leitura e de escrita têm criado novas formas de pensar e conceber o fenômeno da alfabetização. Portanto, os métodos e estratégias que levam as crianças a somente apropriar-se do sistema de escrita, encarando-a como um código a ser memorizado, são insuficientes para suprir tais demandas. Porém, em uma concepção de alfabetização focada na inserção das crianças nas práticas sociais, podem ser desenvolvidas metodologias que, de modo concomitante, favoreçam a apropriação do sistema alfabético de escrita por meio de atividades lúdicas e reflexivas e a participação em situações de leitura e produção de textos, ampliando as referências culturais das crianças.

O Pacto Nacional pela Alfabetização na Idade Certa tem duas frentes de Avaliação das crianças:

1. Avaliação permanente e formativa: O planejamento de

estratégias de avaliação permanente do desenvolvimento das crianças, com a construção, pelos professores, de instrumentos de avaliação e de registro de aprendizagem. Será aplicada também, no início e final do 2º ano, a Provinha Brasil, com o objetivo de diagnosticar, por meio de instrumento sistematizado, quais conhecimentos sobre o sistema alfabético de escrita e quais habilidades de leitura as crianças dominam.

2. Avaliação diagnóstica e externa: No final do 3º ano será

aplicada, pelo Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira (Inep), uma avaliação externa anual para checagem de todo o percurso de aprendizagem do aluno. (BRASIL, PNAIC, 2012, p.33).

O papel do professor no processo de ensino – aprendizagem era centrada no professor durante muito tempo. Este repassava os conteúdos e os alunos absorviam ou memorizavam sem qualquer reflexão ou indagação. Ao final, o conteúdo era cobrado em forma de uma avaliação. Esse tipo de informação; repassada e memorizada, destoa completamente da proposta de um novo ensino na busca da produção do conhecimento. Essa prática pedagógica em nada contribui para o aspecto cognitivo do aluno.

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Hoje, não se pede um professor que seja mero transmissor de informações, ou que aprende no ambiente acadêmico o que vai ser ensinado aos alunos, mas um professor que produza o conhecimento em sintonia com o aluno. Não é suficiente que ele saiba o conteúdo de sua disciplina. Ele precisa não só interagir com outras disciplinas, como também conhecer o aluno. Conhecer o aluno faz parte do papel desempenhado pelo professor pelo fato de que ele necessita saber o que ensinar, para que e para quem, ou seja, como o aluno vai utilizar o que aprendeu na escola em sua prática social.

Dessa forma, Libâneo (1998, p.29) afirma que o professor medeia à relação ativa do aluno com a matéria, inclusive com os conteúdos próprios de sua disciplina, mas considerando o conhecimento, a experiência e o significado que o aluno traz à sala de aula, seu potencial cognitivo, sua capacidade e interesse, seu procedimento de pensar, seu modo de trabalhar. Nesse sentido o conhecimento de mundo ou o conhecimento prévio do aluno tem de ser respeitado e ampliado.

Numa sociedade que está sempre em transformação, o professor contribui com seu conhecimento e sua experiência, tornando o aluno crítico e criativo. Deve estar voltado ao ensino dialógico, uma vez que os seres humanos aprendem interagindo com os outros. É o processo aprender a aprender. O professor deve provocar o aluno passivo para que se torne num aluno sujeito da ação.

O papel do professor, segundo a LDB, é mais do que transmitir informações. Numa gestão democrática, ele deve participar da elaboração da proposta pedagógica do estabelecimento de ensino, como também estabelecer os objetivos, as metas que se quer alcançar no tocante ao perfil do aluno que se quer formar, uma vez que é ele que tem maior contato com o aluno e é de sua responsabilidade a construção de uma educação cidadã. Também fala com relevância sobre o que o professor deve priorizar em relação à aprendizagem do aluno, buscando meios que venham favorecer aqueles que apresentam dificuldades durante o processo. É importante que o professor participe das atividades da escola em conjunto com as famílias dos alunos e a comunidade.

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Por isso, na sua prática pedagógica, o professor não pode ser omisso diante dos fatos sócio históricos locais e mundiais, e precisa entender não apenas de sua disciplina, mas também como de política, ética, família, para que o processo de ensino/aprendizagem seja efetivado na sua plenitude dentro da realidade do aluno.

Zagury (apud Nova Escola, 2006, p.21) afirma que o professor precisa mostrar a beleza e o poder das ideias, mesmo que use apenas os recursos de que dispõe: quadro-negro e giz. Observa-se nessa afirmação que a aula pode ser bem positiva e agradável, sem os grandes recursos que permeiam todas as atividades humanas e em todos os lugares: os recursos tecnológicos.

Antes de qualquer decisão acerca da educação, é preciso ouvir o professor. É ele que acompanha o aluno, medeia o conhecimento, faz parte do processo pedagógico efetivamente. É ele que enfrenta as dificuldades de aprendizagem do aluno, as carências afetivas destes e, principalmente, sabe como adequar os conhecimentos prévios dos educandos aos conteúdos curriculares da escola. Nesse sentido, o professor precisa também sentir-se motivado a caminhar frente às exigências da sociedade. Apoiá-lo nas decisões do que é melhor para o aluno e escutá-lo por sua vez, porque é com ele que o aluno passa o tempo em que está na escola. E o educando precisa ter consciência de sua responsabilidade, respeitando as exigências da escola.

Freire (1993) evidencia que o ensinar passa pelo aprender a relacionar a leitura do mundo com a leitura da palavra e que o ato de estudar é visto como consequência do ato de ler. Onde ler não é puro entretenimento nem tampouco um exercício de memorização mecânica de certos trechos de texto. O autor esclarece a significação da leitura: ler é uma operação inteligente, difícil, exigente, porém gratificante. Ler é buscar a compreensão do lido, daí a importância do ensino correto da leitura e da escrita.

Para Freire (1993), ensinar a ler é engajar-se em uma experiência criativa em torno da compreensão e da comunicação.

A experiência da compreensão é a capacidade de associar, jamais dicotomizar. E a experiência da compreensão será tão mais profunda quanto sejamos nela capazes de associar, jamais dicotomizar, os

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conceitos emergentes na experiência escolar aos que resultam do mundo da cotidianidade. Um exercício crítico sempre exigido pela leitura e necessariamente pela escuta é o de como nos darmos facilmente à passagem da experiência sensorial que caracteriza a cotidianidade a generalização que se opera na linguagem e desta ao concreto tangível. Uma das formas de realizarmos este exercício consistente na prática a que me venho referindo como “leitura da leitura anterior do mundo”, entendendo-se aqui como “leitura do mundo” a “leitura” que precede a leitura da palavra e que perseguindo igualmente a compreensão do objeto se faz no domínio da cotidianidade. A leitura da palavra, fazendo-se também em busca da compreensão do texto e, portanto, dos objetos nele referidos, nos remete agora a leitura anterior do mundo. O que me parece fundamental deixar claro é que a leitura do mundo que é feita a partir da experiência sensorial não basta. Mas, por outro lado, não pode ser desprezada como inferior pela leitura feita a partir do mundo abstrato dos conceitos que vão da generalização ao tangível. (FREIRE, 1993, p. 30).

Ensinar não pode ser um puro processo de transferência de conhecimentos. A forma crítica de compreender a leitura da palavra e a leitura do mundo está na associação da linguagem simples construída de conceitos criados na cotidianidade, no mundo da experiência sensorial com a “linguagem difícil” que vem de conceitos abstratos. A relação entre ler e escrever é um processo que não pode ser separado. Quando aprendemos a ler, o fazemos sobre a escrita de alguém que antes aprendeu a ler e a escrever. Ao aprender a ler nos preparamos para imediatamente escrever a fala que socialmente construímos (Freire, 1993, p. 36).

Assim, Freire (1993) pontua que as escolas deveriam estimular o gosto da leitura e da escrita durante todo o tempo de sua escolarização. Que estudar não signifique um fardo e ler uma obrigação, mas uma fonte de alegria e de prazer. Este esforço em buscar a significação dos estudos, deveria começar na pré-escola, intensificando-se no período da alfabetização e continuar sem jamais parar.

Desenvolver o processo de alfabetização e letramento e a formação de uma criança leitora não é uma tarefa fácil, mas essencial nos dias atuais. O livro de literatura infantil deve se tornar um meio pedagógico fundamental para a formação da criança leitora que é capaz de ouvir, fantasiar, interpretar e, com a mediação do professor leitor, registrar o que entendeu em processo de alfabetização e letramento. Praticar atividades com a literatura infantil é qualificar o conhecimento escolarizado e buscar o prazer em aprender.

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3. LITERATURA INFANTIL:concepções e práticas

Em relação ao texto literário, tão presente nas salas de aulas de nossas escolas, Coelho (1986) argumenta que literatura é arte, é um ato criativo que, por meio da palavra, cria um universo autônomo, realista ou fantástico, onde os seres, coisas, fatos, tempo e espaço, mesmo que se assemelhem ao que podemos reconhecer no mundo concreto que nos envolve, ali transformado em linguagem, assumem uma dimensão diferente: pertencem ao universo da ficção. A literatura infantil tem importância fundamental em vários aspectos da educação das crianças, principalmente em relação à formação de sujeitos que gostam de ler, pois ela estimula-os à leitura por meio do atrativo e do belo que compõe os textos literários.

Ao tratar da literatura infantil no processo de alfabetização e letramento as concepções evidenciadas no material do PNAIC pautaram-se no ensino contextualizado, lúdico e prazeroso. A literatura infantil tem sua importância no âmbito educacional e social, pois envolve a formação da criança leitora considerando os aspectos de criação, imaginação e produção. Trazer o livro de literatura infantil para o processo de alfabetização e letramento não significa apenas entender este instrumento pedagógico como algo descontraído e desvinculado das atividades rotineiras. Além do espaço preparado para a leitura descontraída, que precisa ser estrutura obrigatória da instituição, a literatura infantil precisa estar dentro das salas de aula como trabalho pedagógico. Este trabalho pedagógico tenciona oferecer conhecimentos de leitura, interpretação e compreensão do texto a ser valorizado, considerando o livro em si. Tratar de trabalho pedagógico não significa usar o livro meramente para a produção de atividades didáticas, mas proporcionar de forma competente, momentos lúdicos de leitura e escrita, pois ao ler um livro, muito pode ser explorado pelo educador e pelo educando.

Segundo Faria (2004), a capacidade de educadores para perceber a riqueza e a estrutura do livro de literatura infantil é uma das alternativas para não reduzir a literatura a uma abordagem meramente pedagógica. Explorar o livro infantil, sua narrativa, suas ilustrações, seu significado é um recurso que deve ser abordado com competência e criatividade. Para isso, o professor

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também precisa saber ser leitor. Os professores precisam estar preparados para formar sujeitos leitores, e isso significa na leitura diária do livro de literatura, na interpretação coletiva, feita com alunos e professor e no registro, que é a construção do sentido do texto. O esforço em escrever algo que se ouve, mediado obviamente pelo professor, leva à compreensão do velho e à possibilidade de criação do novo. O modo de trabalhar a literatura infantil em sala de aula requer identificar a forma como se trabalha, envolvendo a interpretação do texto, a exploração do livro, a coligação do autor e do ilustrador com o que pretendem passar com a história narrada estimulando a curiosidade das crianças e o desejo de dialogar sobre o livro.

Abramovich (1997) vê a literatura como uma aprendizagem estética, em que as histórias lidas ou contadas explicam o mundo de um jeito que o leitor possa se situar em um universo que é dele. É um conhecimento ideal de mundos diferentes, culturas, pessoas ou situações diversas, que se caracterizam nas descobertas das emoções e sentimentos, dos caminhos internos das relações pela busca do conhecer e de se reconhecer. Escutar histórias é o início da aprendizagem, é o primeiro contato com um texto escrito que é feito oralmente.

A autora afirma que contar histórias é uma arte é o equilíbrio do que é ouvido com o que é sentido. É o uso simples e harmônico da voz do narrador. O narrador tem que conhecer a história que vai ler e transmitir confiança aos ouvintes, motivar a atenção e despertar admiração ao mesmo tempo, envolver-se com a história e os ouvintes.

Segundo Soares (2007), no seu artigo “Escolarização da Literatura Infantil”, é inevitável a escolarização da literatura literária da mesma forma que é a escolarização de outros conhecimentos como artes ou qualquer tipo de produção cultural. Para a autora, o problema não está na escolarização, mas na maneira que vem sendo realizada a literatura infantil no cotidiano da escola. O que se deve negar, de fato, não é a escolarização em si, mas a inadequação desta escolarização que distorce e desvia o processo de aprendizagem. Uma escolarização inadequada pode ocorrer não só com a literatura infantil, mas com outros conhecimentos transformados em saberes escolares.

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A autora afirma que, ao propor literatura infantil em sala de aula, devemos primeiramente lembrar da escolarização que é inevitável quando dela a escola se apropria, então o que podemos diferenciar é a prática adequada e inadequada deste conhecimento. A prática adequada ao conhecimento é aquela que conduz o leitor a realizar este saber e a assimilar em suas práticas sociais internalizando o conhecimento para uso próprio. Já a inadequação da escolarização da literatura infantil pode-se dar no simples fato de limitar o conhecimento em certos autores ou obras simplificando o conhecimento literário. O adequado é chegar ao complexo da compreensão do literário na busca constante da leitura literária, isto é, de formar sujeitos capazes de compreender o diferente e saber buscar o novo. Para que este conhecimento literário se concretize na prática é preciso um ambiente propício que leve os ouvintes à leitura e profissionais que entendam o verdadeiro significado da literatura. Literatura não se aprende, vivencia-se, convive-se, e ensaiar esta troca em um meio escolarizado é dar subsídios a quem não tem acesso à leitura da literatura.

Quando falamos de literatura nos anos inicias não podemos deixar de reservar para a poesia. A poesia nos convida a viver a fantasia, a soltar a imaginação, a sentir a realidade de maneira especial, mágica, a ver e buscar sentidos em tudo que nos rodeia de forma lúdica, criativa, nova e prazerosa. O poema busca a musicalidade, explora sua sonoridade, e seu ritmo. Desse modo o texto poético nos torna mais sensíveis a realidade, amplia nossa percepção linguística, a nossa sensibilidade para com a riqueza e a beleza do mundo da palavra. O trabalho com poesia e gratificante, pois a criança está aberta e sensível a essa experiência de linguagem e nos surpreende a cada momento, basta que saibamos lhe dar oportunidade.

A fantasia por sua vez, faz parte do universo do imaginário, e é definida por Corso como: “A paixão pela fantasia começa muito cedo, não existe infância sem ela, e a fantasia se alimenta da ficção, portanto não existe infância sem ficção”.(Corso; 2006 p. 17). Sendo assim, podemos dizer que a fantasia é indissociável da ficção e para que essa última exista de fato, precisamos continue existindo os leitores e neste caso dos pequenos leitores.

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Percebe-se que pelo imaginário a criança descobre significações entre ela e o mundo, e as interioriza. Esta construção interna cheia de significações realiza o equilíbrio do ser na busca de sua autonomia. E este é o papel das escolas, favorecer a construção de seres autônomos e que tenham suas estruturas psicológicas e cognitivas desenvolvidas plenamente. E mal sabem, a maioria dos educadores, que entre tantas atividades pedagógicas imaginadas e pretendidas, o simples fato de proporcionar a leitura de qualidade, já estão cumprindo com parte de seu papel pois, de alguma forma, estão expondo seus alunos ao mundo fantástico da literatura que é ricamente significativo aos pequenos.

A inserção do momento da leitura deleite na sala de aula permite ao aluno entender que em nossa vida lemos com várias finalidades (seguir instruções, obter uma informação precisa, revisar escrito próprio, aprender, etc.) e uma delas é a leitura só por prazer, para nos divertimos e distrairmos;

Contribui para o alcance de um dos objetivos atitudinais: a formação de leitores, pois desperta o gosto pela leitura. A leitura deleite pode se tornar um entretenimento saudável que ensina, informa e forma crianças e jovens, de uma forma motivante e alegre. Estimula a imaginação e a curiosidade, faz as crianças terem acesso a vários textos (e vários gêneros), conhecerem vários autores e estilos de escrita.

À medida que a prática da leitura se sedimenta e se torna um prazer, que o leitor aprende a desfrutar, formulam-se juízos de valor sobre os significados apreendidos, sobre a validade e adequação das ideias, comparando-as com experiências e leituras anteriores.

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4. CONCEPÇÕES E PRÁTICAS ALFABETIZADORAS COM A LITERATURA INFANTIL

Neste capítulo, traçamos um breve panorama do contexto de uma turma do primeiro ano do ensino fundamental de 9 anos, cuja professora5busca orientar sua prática nas aprendizagens realizadas por meio do PNAIC e suas experiências ao evidenciar a literatura infantil no processo de alfabetização e letramento pensou-se no ensino contextualizado, lúdico e prazeroso. O modo de trabalhar a literatura infantil em sala de aula requer identificar a forma como se trabalha, envolvendo a interpretação do texto, a exploração do livro, com o que pretendem passar com a história narrada estimulando a curiosidade das crianças e o desejo de dialogar sobre o livro. Observamos que a professora procura ensinar de forma que os mesmos percebam o quanto e importante saber ler e escrever. Percebemos, que na escola onde realizamos a pesquisa, que os atos de ler e escrever são conhecimentos necessários e desejados por toda comunidade escolar.

A pesquisa de campo foi realizada em uma escola estadual, localizada em um bairro urbano na cidade de Panambi, podemos dizer que e um bairro grande, muito tranquilo e bom de conviver. Podemos afirmar que as famílias estão presentes e inseridas no contexto da escola, são pais presentes na vida escolar dos filhos, na qual isto e importantíssimo para uma melhor aprendizagem. A Escola está inserida em um contexto local e universal, tem por objetivo essencial integrar a comunidade, a escola e a família, buscando desempenho mais eficiente do processo educativo. E composta em sua grande maioria por alunos oriundos de famílias de classe média e classe média baixa.

5

Este estudo foi realizado na sala de aula de uma professora de uma escola da rede pública do município de Panambi/RS.

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A escola atende alunos do ensino fundamental de 8 e 9 anos, da Pré-escola à 8ª série, tendo por objetivo estimular o educando para a construção da aprendizagem consciente alfabetizando-o e despertando suas potencialidades através da aprendizagem vivenciada para que ele seja capaz de assumir suas responsabilidades e as do grupo. Atualmente a escola está em constantes melhoramentos, bem como a reforma de pintura da escola, grades e pisos, mas no geral e uma escola muito ampla, com vários espaços para uma boa aprendizagem.

A turma de 1º ano do Ensino Fundamental é composta por 20 crianças com idade entre 6 e 7 anos, moradoras do mesmo bairro da escola ou de bairros próximos. Durante as aulas, as crianças movimentavam-se, não eram quietas, sempre havia conversas, risadas e brincadeiras entre elas, características que deixavam a professora apreensiva ao pensar o planejamento, pois como a turma era muito agitada imaginava que no planejamento deveria constar, atividades que tranquilizassem/acalmassem aquele ruído exagerado. Percebeu-se que a professora no decorrer das suas aulas conseguiu organizar a turma de modo a trabalhar a escuta da voz do aluno, ao invés de querer simplesmente o silêncio.

Podemos observar que para ela o aprendizado do aluno está em primeiro lugar, e que por mais que os alunos sejam dispersos, ela consegue manter a atenção deles através de atividades lúdicas, que exigem a participação dos mesmos, além de dar espaço para eles expressarem suas opiniões e gostos.

Procuramos saber um pouco das concepções que a professora tem sobre os conceitos de letramento e alfabetização. Para responder sobre letramento e alfabetização, cita Magda Soares quando enfatiza que:

Se alfabetizar significa orientar a criança para o domínio da tecnologia da escrita, letrar significa levá-la ao exercício das práticas sociais de leitura e de escrita. Uma criança alfabetizada é uma criança que sabe ler e escrever; uma criança letrada (tomando este adjetivo no campo semântico de letramento e de letrar, e não com o sentido que tem tradicionalmente na língua, este dicionarizado) é uma criança que tem o hábito, as habilidades e até mesmo o prazer de leitura e de escrita de diferentes gêneros de textos, em diferentes suportes ou portadores, em diferentes contextos e circunstâncias” (SOARES 2004).

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A professora6 (2015) comenta que

Assim, é possível considerar que letrar é direcionar, conduzir a criança ao exercício das práticas sociais de leitura e escrita, é inseri-la ao campo das letras em seu sentido e contexto social, é fazer com que a criança tome gosto pelo hábito de ler, e a alfabetização compreende a decodificação e assimilação dos signos linguísticos; alfabetizar está em inserir a criança para a prática da leitura, ou seja, fazer com que se aprenda a ler, mas isso não implica em criar hábito da leitura, pois sabemos que há sujeitos alfabetizados que necessariamente não tomam gosto pelo hábito de ler, ou não leem com frequência, dizemos, portanto, que não basta alfabetizar a criança, é preciso letrá-la ou conduzi-la aos diversos tipos de expressões textuais, é capacitar a criança a criar relações com práticas de leitura e escrita, é compreender e questionar, sobretudo fazer a chamada leitura do mundo a partir de suas práticas sociais.

Constatamos que nessa concepção compreende-se que não basta apenas aprender a ler e escrever, mas, sobretudo, adquirir competência para usar a leitura e a escrita, para envolver-se com práticas sociais de escrita. Faz-se necessário alfabetizar letrando, ou Faz-seja, ensinar a ler e a escrever no contexto das práticas sócias da leitura e da escrita.

Pedimos à professora que falasse sobre a metodologia que tem desenvolvido para que as crianças aprendam a ler e a escrever e explicasse os princípios que orientam essas práticas. Ela assim se expressou:

Este é meu primeiro ano como professora e confesso que tenho me preocupado muito em acertar na metodologia, como gosto muito de contar histórias e a literatura infantil está presente todos os dias, as vezes para explorar um conteúdo, mas, na maioria das vezes apenas pelo prazer em ouvir histórias, utilizo também recursos audiovisuais; materiais diversos na produção de trabalhos manuais; jogos; produção de desenhos espontâneos; entoação de músicas; dramatizações; confecção de fantoches diversos; uso de material concreto; livros de literatura infantil diariamente; leitura respeitando os níveis de cada um; exercícios orais envolvendo letras, palavras numerais, frases e versos; desenvolver a valorização e importância da leitura como informação e fonte de conhecimento e valorização da escrita na comunicação entre as pessoas e a construção do conhecimento; Para estimular a leitura em família cada semana uma criança leva a ”sacola da leitura” com livros de literatura infantil e gibis ( Projeto da turma: “ Quem lê viaja”).

Analisando o que disse a professora, podemos afirmar que o trabalho com a literatura tem a possibilidade de despertar no aluno o prazer de ler. A

6

Entrevista escrita concedida à pesquisadora em 18 de Maio de 2015, na cidade de Panambi/ RS.

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figura do professor leitor, para tanto, é indispensável. Cabe ao profissional possuir um acervo acessível à criança na sala de aula, selecionar livros adequados a cada faixa etária, manifestar envolvimento com as histórias narradas, enfim, propor a interação da criança com a história narrada. A presença da leitura literária na alfabetização motiva a leitura na vida pessoal e escolar da criança contribuindo para formação de leitores. Nesse sentido, quando a criança ouve a contação de histórias, lê ou conta uma história, ativa uma serie de capacidades, como a memória, a atenção, e a fantasia.

A partir das observações, objetivamos compreender e analisar as práticas de ensino para ensino da leitura e da escrita.

Grande parte das atividades realizadas no 1º ano focalizaram aspectos específicos do sistema alfabético, mas de forma fragmentada, pois a palavra como unidade de sentido ficava obscurecida. Havia uma intensificação de procedimentos mecânicos no trabalho com as letras, que levavam os alunos a repetirem ações sem produzirem significados, pois era difícil perceberem de quais palavras se tratava. As atividades observadas, em sua grande maioria, envolveram a identificação e o traçado de letras e sílabas. Os alunos eram solicitados a pintar tanto a letra como a figura, a realizar correspondências entre letras idênticas entre si, a formar palavras a partir da combinação de sílabas e a buscar letras predeterminadas em textos curtos.

Como se observa, os dados analisados confirmam uma concepção de ensino da língua escrita que abre mais espaço para os textos depois que os alunos se alfabetizam. Enquanto isso não acontece, a ênfase está na pintura de letras, no trabalho com sílabas, tracejados e cópias. Somente depois de os alunos demonstrarem alguma compreensão do sistema alfabético é que se intensificam as atividades de interpretação de textos, leituras feitas pelos alunos, atividades envolvendo as regras gramaticais, o uso de textos variados e a análise e reflexão sobre a língua a partir destes textos. Alfabetização e letramento se constituem em ações que se concretizam separadamente.

Quanto à alfabetização, ela ponderou que:

Para a alfabetização método sintético que estabelece uma correspondência entre o som e a grafia, entre o oral e o escrito,

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através do aprendizado letra por letra, ou sílaba por sílaba e palavra por palavra.Os métodos sintéticos são divididos em três tipos: o alfabético, o fônico e o silábico. No alfabético, o estudante aprende inicialmente as letras, depois forma as sílabas juntando as consoantes com as vogais, para, depois, formar as palavras que constroem o texto. No fônico, também conhecido como fonético, o aluno parte do som das letras, unindo o som da consoante com o som da vogal, pronunciando a sílaba formada. Já no silábico, ou silabação, o estudante aprende primeiro as sílabas para formar as palavras. Utilizo o fônico.

Do exposto, fica evidente que o sistema de escrita alfabético é um objeto de conhecimento em si, é necessário desenvolver metodologias de ensino que levem o aprendiz progressivamente, aprender a automatizar suas convenções

.

Ao utilizar o método fônico a professora está alfabetizando os seus educandos de forma explícita, onde o aluno parte do som das letras, unindo o som da consoante com o som da vogal, pronunciando a sílaba formada.

A professora reafirma que seu trabalho segue os quatro princípios centrais expressos no PNAIC: que o Sistema de Escrita Alfabética é complexo e exige um ensino sistemático e problematizador; que o desenvolvimento das capacidades de leitura e de produção de textos ocorre durante todo o processo de escolarização, mas deve ser iniciado logo no início da Educação Básica, garantindo acesso precoce a gêneros discursivos de circulação social e a situações de interação em que as crianças se reconheçam como protagonistas de suas próprias histórias; que os conhecimentos oriundos das diferentes áreas podem e devem ser apropriados pelas crianças, de modo que elas possam ouvir, falar, ler, escrever sobre temas diversos e agir na sociedade; e que a ludicidade e o cuidado com as crianças são condições básicas nos processos de ensino e de aprendizagem.

O que se pode observar em sala de aula é que quando o professor conta uma história, também proporciona esta aproximação com a vantagem de o texto trabalhar com a linguagem e produção literária, permitindo que a criança conheça o fascinante mundo da literatura infantil. Através da leitura pelo professor, o aluno deve ser incentivado a se manifestar, a participar ativamente, fazendo perguntas, comentários e a interpretação oral da história.

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Perguntamos à professora em que o trabalho de leitura do texto literário contribui na aprendizagem da leitura e da escrita da criança e ela disse que:

A leitura da história é um momento que a criança pode conhecer a maneira de viver, pensar, agir, em um universo de valores, costumes e comportamentos de outras culturas situadas em outros tempos e lugares que não é o seu. A partir daí estabelece relações com a sua forma de pensar e com o grupo social a que pertence.

Ter acesso a uma boa leitura é dispor de uma informação cultural que alimenta a imaginação e desperta o prazer pela leitura. É muito importante que o aluno tenha convivências com diferentes tipos de textos para que possa ver as diferentes relações entre textos-mundo. Isso permite ao leitor o máximo de liberdade para fazer a sua leitura. Quanto mais cedo as crianças ouvirem histórias e terem o contato com livros, maiores são as chances delas gostarem de ler. No início elas escutam histórias lidas pelos pais ou adultos que as “cuidam” e depois conhecem o livro como um objeto tátil que já pode ser oferecido após os quatro meses.

Volto a salientar, que é mais necessário que venhamos a perder o medo de que os livros de nossas casas devam estar sempre arrumados e “inteiros”, livro novo é sinal de que não é ocupado ou de que não chamaram a atenção das crianças.

Acredito que existam hoje, condições para que todas as escolas preparem aulas de literatura que despertem a curiosidade nas crianças, basta apenas usar nossa criatividade e boa vontade em desenvolver aulas de literatura diferenciadas, não sempre de uma mesma forma, até um ar de suspense antes de contar a história faz a diferença, a história não deve ser lida mas sim contada com alteração de voz e emoção, não precisa de grandes arranjos, não existe uma receita para contar uma história, mais é necessário boa vontade e gosto naquilo que se for fazer, sabendo que estamos fazendo a nossa parte para termos no futuro leitores capazes de estabelecer relações, de serem críticos e reflexivos tenho certeza que todas nós educadoras conseguiremos dormir com a certeza de que cumprimos nossa missão.

É interessante dizer que a literatura contribui para que os educandos possam expandir seus conhecimentos de mundo e modificar suas relações com o mesmo. Concordo com a professora, que a leitura tem um papel significativo no processo educativo pelas suas características lúdicas, textuais e estéticas. O uso do livro de literatura infantil faz com que a criança tenha prazer em aprender, assim o mesmo deve ser contemplado em sala de aula, e em todo o contexto social da criança, cabendo à escola estimular o gosto pela leitura e escrita durante todo o período de escolarização da criança. Existem muitas possibilidades de se enriquecer a prática de narração de histórias, para tanto, é fundamental que o professor realize um trabalho planejado e

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intencional, fazendo com que a criança entre ao mundo do letramento de maneira significativa, e estimulando-a a ler e a escrever.

Conversamos com as crianças sobre seus gostos literários, o ler e o ouvir histórias em sala de aula e em casa e o porquê leem e descobrimos vários aspectos interessantes.

Ficamos sabendo que a criança A (2015) afirma que a professora conta história, “porque é legal, porque quem lê viaja” e que “Eu gosto de ler mais na escola, porque na escola a profe tá junto e ela me dá atenção. Gosto de livros de heróis e fantasmas mas que sejam bem assustadores”.

A criança B (2015) disse que “Eu gosto de ler na escola e em casa, porque quanto mais eu leio mais eu aprendo a escrever. A minha mãe conta história pra mim todos os dias. Gosto de livros que tem pessoas, fadas, anões e que seja bem colorido”.

A criança C (2015) afirmou que “Eu ainda não sei ler bem, mas gosto quando a profe conta história. Gosto de todos os tipos de livros, o meu preferido é o que a profe contou uma vez: “O macaco e a velha”, muito legal a história e a profe conta muito alegre”.

São afirmações que evidenciam que a professora gosta muito de contar histórias, e que a literatura está presente todos os dias em sala de aula. Sentimos que ela intermedia o seu gosto pela leitura para os seus alunos e também estimula muito a leitura em família fazendo com que os educandos tomem cada vez mais o gosto pela literatura

Queríamos saber se ouvir ou ler histórias literárias ajudaram as crianças na sua escrita, elas assim explicaram:

A criança A (2015) disse: “Sim, quem me ajudou foi minha profe, porque a minha mãe não gosta de ler pra mim e eu leio todo dia em casa e na escola”.

A criança B (2015) também disse que “Sim, porque meu pai, minha mãe e minha profe me ajudam e assim eu consigo cada vez mais formar palavras”.

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Já a criança C (2015) explicou que “Eu ainda não sei ler bem, mas minha mãe me ajuda em casa e tô conseguindo juntar as palavrinhas”.

Analisando as falas das crianças podemos compreender que a professora incentiva muito os educandos a cada dia gostar mais da literatura e, que o entusiasmo, tanto da professora quanto dos pais, foi contagiante para despertar o gosto das crianças de ler e ouvir. Quanto mais cedo as crianças ouvirem histórias e terem o contato com livros maiores são as chances delas gostarem de ler. Nas observações e entrevista que realizei com a professora e importante salientar, que a criança não estimulada à leitura tem mais dificuldades na hora de criar brincadeiras, faz-de-conta, cantinhos da leitura entre outros. Portanto, é fundamental o estímulo da literatura na escola e em casa, pois são momentos prazerosos e de conhecimentos.

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