O ensino dos esportes em espaços não escolares: uma análise das tarefas e intervenções propostas pelos treinadores

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UNIVERSIDADE REGIONAL DO NOROESTE DO ESTADO DO RIO GRANDE DO SUL – UNIJUÍ

DEPARTAMENTO DE HUMANIDADES E EDUCAÇÃO CURSO DE EDUCAÇÃO FÍSICA – DHE

JEAN CARGNELUTTI DALLA ROSA

O ENSINO DOS ESPORTES EM ESPAÇOS NÃO ESCOLARES: UMA ANÁLISE DAS TAREFAS E INTERVENÇÕES PROPOSTAS PELOS TREINADORES

Ijuí – RS 2018

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Trabalho de Conclusão de Curso apresentado ao Curso de Educação Física, da Universidade Regional do Noroeste do Estado do Rio Grande do Sul (UNIJUÍ), como requisito parcial à obtenção do grau de Bacharel em Educação Física.

Orientador: Prof. Dr. Robson Machado Borges

Ijuí, RS 2018

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A Banca Examinadora abaixo assinada aprova o Trabalho de Conclusão de Curso:

elaborado por

como requisito parcial para obtenção do título de Bacharelado em Educação Física. Ijuí (RS), 15 de dezembro de 2018. BANCA EXAMINADORA ____________________________________

Professor Dr. Robson Machado Borges (orientador) - UNIJUÍ

______________________________________ Professor Ms. Mauro Bertollo (examinador Titular) - UNIJUÍ

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RESUMO

A perspectiva de ensino centrada na tática tem se apresentado como mais eficaz para ensinar os esportes de invasão, devido a sua centralidade na tomada de decisão do aluno, estando de acordo com as características da lógica interna desse tipo de modalidade. No entanto, pouco se tem produzido no meio acadêmico sobre a relação entre os tipos de tarefas e intervenções proporcionadas pelos treinadores e o papel dos alunos nos treinos. Nesse contexto, esta investigação tem como objetivo identificar os tipos de tarefas e as intervenções, priorizadas por treinadores ao desenvolverem o ensino de esportes de invasão, e sua relação com o papel do aluno durante os treinos. Para isso, o estudo está pautado em uma abordagem mista de caráter quantitativo e qualitativo. Mais precisamente, caracteriza-se como um estudo de casos múltiplos, realizado em quatro escolinhas de iniciação esportiva em uma cidade do noroeste do estado do Rio Grande do Sul. Foram observados cinco treinos de cada treinador, totalizando 20 observações. Os resultados indicam que os treinadores propõem tarefas de diferentes tipos – com e sem tomada de decisão – e longa duração, sendo que há uma prevalência do jogo formal. As intervenções realizadas privilegiam as instruções aos alunos, contudo, sem realização de indagações. Em consequência, os alunos têm um papel “parcialmente ativo” nos treinos, uma vez que experimentam tarefas com interação entre oponentes, mas não refletem obre o que estão fazendo. Nesse contexto, os treinadores não apresentam objetivos específicos em cada treinamento.

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LISTA DE ILUSTRAÇÕES

Imagem 1 – Quadro de análise dos acontecimentos: observação do treino número 3, ministrado pelo treinador 2 ... 24 Imagem 2 – Anotações no diário de campo realizadas no dia 24/09/2018 ... 25 Tabela 1 – Quadro de análise do tipo de tarefas e tempo de duração, utilizadas pelos treinadores ... 27 Tabela 2 – As intervenções realizadas pelos treinadores ... 30

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SUMÁRIO

INTRODUÇÃO ... 7

1 REFERENCIAL TEÓRICO ... 10

1.1 O ensino dos esportes de invasão ... 10

1.2 Os tipos de tarefas e sua relevância nos esportes de invasão ... 15

1.3 Os tipos de intervenções dos treinadores e sua relevância nos esportes de invasão ... 16

1.4 O papel dos alunos durante os treinos ... 18

1.5 A busca por estudos semelhantes ... 19

2 PROCEDIMENTOS METODOLÓGICOS ... 21

2.1 Abordagem e tipo de pesquisa ... 21

2.2 Sujeitos ... 21

2.3 Desenvolvimento da pesquisa ... 22

2.4 Instrumentos para sistematização das informações observadas ... 23

2.5 Cuidados éticos ... 25

3 ANÁLISE DOS DADOS E DISCUSSÃO DOS RESULTADOS ... 27

CONSIDERAÇÕES FINAIS ... 34

REFERÊNCIAS ... 35

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INTRODUÇÃO

O esporte é uma prática corporal com presença significativa na maioria dos países. Cada vez mais ele se difunde e conquista diversos apreciadores. Devido a isso, o esporte tem grande reconhecimento perante a sociedade, desde o alto rendimento com repercussão pela mídia, até jogos informais. Logo, o esporte é algo que está inserido em nossa cultura.

Particularmente na sociedade brasileira se destacam os esportes de invasão, sendo que os mais presentes em nossa cultura são o futebol e o futsal. Quem possui afinidade com estes esportes dificilmente passa um dia sem fazer algo relacionado ao esporte, seja ouvir, praticar, olhar ou conversar sobre. Com isso, é possível perceber que de alguma forma esses esportes estejam inseridos no cotidiano dos sujeitos.

Devido a isso, existem muitas instituições/escolinhas voltadas ao ensino dos esportes, utilizando modalidades para formação de sujeito, seja com intuito de educar ou formar atletas. Preocupado com a forma que o esporte será ensinado nestes locais, Scaglia (1996, p. 36) aponta que deve ser:

função básica das escolinhas proporcionar um processo de ensino aprendizagem, que venha a possibilitar um aprendizado da modalidade em questão, mas que este aprendizado técnico não tenha um fim em si mesmo, ou seja, este processo deve estar envolvido em todo um contexto vivido pelo aluno.

No processo de ensino-aprendizagem, a perspectiva mais adotada é a tradicional, na qual o treinador centra o ensino nas habilidades técnicas. Coutinho e Silva (2009, p. 118) apontam, “existe, ainda hoje, uma considerável parcela de professores de EF adotando o método Tradicional/Tecnicista no seu ensino de conteúdos desportivos”. Na mesma linha, Borges (2014, p. 30) aponta “a maioria dos educadores, quando vão trabalhar esportes em escolas, programas esportivos, escolinhas etc., continuam reproduzindo o modo de ensino tradicional no qual foram formados”. Devido às experiências dentro do esporte, a maioria dos treinadores ainda utilizam o modelo de ensino pautado apenas na execução de movimento.

Com base nisso, muitos autores têm feito críticas a esta forma de propor o ensino dos esportes. Tendo em vista que “a qualidade dos programas de ensino do desporto responde pela quantidade e qualidade da aprendizagem que neles ocorre, aprender, no entanto, não é uma consequência direta do ensino” (GRAÇA; MESQUITA, p. 207). Com base nisso,

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preocupa que “[...] a forma como ainda hoje se ensina os JEC dificulta que o aluno se aproprie dos conhecimentos necessários para poder atuar de modo proficiente” (BORGES et al., 2017, p. 1.026).

Nessa perspectiva, Mesquita e Graça (2006, p. 271) ressaltam que “as abordagens tradicionais ao ensino dos jogos se centram na instrução fragmentária e inerte das habilidades técnicas”. Devido a isso, entende-se que essas habilidades trabalhadas isoladas, não promovem aprendizado significativo. Pelo fato de estar desalinhada com a característica de imprevisibilidade dos esportes de invasão.

Há uma outra perspectiva, centrada na tomada de decisão que destaca aspectos inerentes ao ensino: tarefas, intervenção do professor e papel do aluno. Esta se caracteriza por ser centrada na tática, de modo que tem intuito de tornar o aluno ativo durante os treinos, tomando decisões e produzindo respostas.

Sobre o papel do aluno nesta perspectiva, Tavares e Casanova (2013, p. 55) defendem: “pretendemos que ele compreenda taticamente o jogo, com consciência do mesmo, e revele capacidades de tomar decisões eficazes, que revele qualidades de um jogador inteligente [...]”.

Assim, parece haver um contrassenso, pois um modelo de ensino se apresenta como mais eficaz para o ensino dos esportes de invasão e os treinadores têm utilizado uma perspectiva contrária à lógica de funcionamento do jogo.

Com base nisso julgo importante estudar este tema. No momento que um aluno participa de uma “escolinha” parte-se do pressuposto, que ele deseja aprender a “jogar bem” (GONZÁLEZ; BRACHT, 2012) tal modalidade. Para isso, depende da abordagem de ensino do treinador responsável. Ao passo que o desenvolvimento de um treino de qualidade parte da escolha das tarefas, aliadas às intervenções que o treinador profere. Com isso, acredito ser oportuno investigar como os treinadores propõem essas questões.

Também, a escolha deste assunto está ligada à relação que tenho com o futebol, pois joguei em categorias de base de clubes do estado, chegando ao futebol profissional em um clube da região pelo qual pude atuar na segunda divisão estadual. Através desta vivência, percebi que os treinadores abordavam o esporte em uma lógica tradicional. No entanto, notei após os meus estudos na formação inicial em Educação Física, percebi que a forma eficaz de ensinar esporte está através da tática, em função da lógica interna (GONZÁLEZ; BRACHT, 2012). Com isso surgiu o desejo de estudar o referido tema.

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Nesse contexto, este trabalho tem o objetivo de identificar os tipos de tarefas e as intervenções, priorizadas por treinadores ao desenvolverem o ensino de esportes de invasão, e sua relação com o papel do aluno durante os treinos.

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1 REFERENCIAL TEÓRICO

Este capítulo está organizado em cinco blocos. No primeiro, trato dos Jogos esportivos coletivos (JEC), trazendo suas características e suas particularidades. No segundo, abordo sobre os tipos de tarefa e a sua relevância nos jogos esportivos coletivos, no terceiro discuto sobre os tipos de intervenções dos treinadores e sua a relevância nos jogos esportivos coletivos. Finalmente, escrevo acerca da busca de estudos semelhantes, com objetivos parecidos com este.

1.1 O ensino dos esportes de invasão

Devido ao fenômeno esporte, que é uma realidade na sociedade atual, crescem os espaços destinados a iniciação esportiva, onde se propicia o ensino dos esportes fora do ambiente escolar. Esses espaços geralmente são conhecidos como escolinhas de futebol, ou outro esporte que se deseja ensinar. O mais popular é o futebol, seguido pelos jogos esportivos coletivos como voleibol, basquete e handebol. Graça (2013. p. 80) aponta “[...] os jogos desportivos ocupam um lugar importante na vida das crianças e dos jovens, no seu processo de socialização e construção das identidades e das relações sociais [...]”.

Com base nestes espaços para ensino esportivo Scaglia (1996, p. 42) destaca, “o trabalho de iniciação com qualquer esporte tem de ser, na teoria e prática, um exercício humanamente criador e responsável, que, regido por uma pedagogia própria, transmita muito mais que o aprendizado de gestos técnicos esportivos”. Neste viés o processo de ensino aprendizagem, é fundamental para o desempenho do discente. Além de que os primeiros contatos que proporcionamos aos jovens em uma atividade desportiva, podem ser decisivos para o sucesso e continuidade no esporte que escolheram, bem como para formação pessoal (GARGANTA, 2004).

Ao se pensar o ensino dos jogos esportivos coletivos (JEC), é preciso levar em conta os modelos de ensino, os quais podemos entender como a lógica de trabalho que o treinador utiliza. A escolha irá depender do modo em que o treinador interpreta o ensino dos esportes, em conjunto do seu aprendizado acerca do tema (BORGES, 2014). Na lógica deste autor os modelos de ensino se diferem em modelo de ensino tradicional e modelo de ensino centrado na tática.

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O modelo pautado na lógica tradicional, centraliza suas ações apenas na parte técnica, com foco na reprodução de movimento. Assim, “durante um longo período, acreditou-se que para ensinar esportes o Professor de Educação Física deveria concentrar seus esforços no desenvolvimento das habilidades técnicas” (BORGES, 2014, p. 48). Atualmente a bibliografia nos aponta que este modelo já não é mais cabível para o ensino dos JEC tendo em vista a lógica dos esportes de invasão, devido a não estar de acordo com centralidade do jogo.

No entanto os estudos atuais nos mostram que, a grande maioria dos profissionais que trabalham com ensino dos esportes, ainda trabalham na lógica de ensino tradicional. Trabalhando principalmente os aspectos técnicos, colocando a técnica como prioridade sobre a tática. Contudo, analisando que os jogos coletivos com interação com o adversário necessitam de tomada de decisão durante o jogo, não é plausível deixar de trabalhar a parte vinculada a percepção e tomada de decisão. González e Bracht (2012, p. 32) destacam,

quando o professor não compreende a relação entre as características do esporte com interação entre adversários e as demandas dos mecanismos de processamento da informação dos praticantes, com frequência centra o ensino sobre o movimento/gestos (os chamados “fundamentos”), a parte visível do movimento, e não sobre os processos que regulam a ação. Em outras palavras, ensinam os esportes com interação entre adversários, como se fossem sem interação.

Ao oposto disso, o modelo de ensino centrado na tática, tem foco na tomada de decisão do aluno durante o jogo, entendendo a demanda e a especificidade dos JEC. É importante considerar que “[...] um bom desenvolvimento do conteúdo pode melhorar a aprendizagem” (GRAÇA; MESQUITA, 2013, p. 13). Para isso é necessário estar de acordo com as características do jogo.

Devido a isso acredita-se neste modelo, como mais adequado para o ensino dos esportes coletivos. Comparando com o modelo tradicional Borges (2014) afirma que o modelo de ensino centrado na tática não se opõe ao ensino das habilidades técnicas, e sim considera que a execução do movimento, nos esportes com interação com o adversário, é resultado de um processo de tomada de decisão.

Nessa lógica Mesquita e Graça (2013, p. 15) apontam que:

o propósito de desenvolver a capacidade de jogo, através da melhoria de habilidades específicas, da leitura das situações de jogo e tomada de decisão e da capacidade de resposta de ordem física e psicológica, complementa-se com o propósito de fomentar a autonomia, a liderança e a partilha de responsabilidade na organização da experiência desportiva, através de uma transferência progressiva de poder para os alunos.

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Mediante a isso cabe ao treinador ser capas, de ministrar seu treino de forma que os alunos em diversos momentos se encontrem em situações onde eles têm que decidir. Galatti et al. (2008, p. 8) aponta a “necessidade do professor propiciar aos alunos momentos de reflexão e diálogo”. Fazendo com que o aluno tenha que pensar e refletir em diversos momentos, contribuindo para a autonomia do sujeito. Além de colocar o aluno em situações adversas durante o jogo para que ele produza respostas inteligentes e com rapidez durante o jogo.

Logo, partindo de um princípio que se deseja tornar o aluno autônomo, com capacidade de reflexão, este modelo de ensino se sustenta. Pelo fato de colocar o aluno em situações em que tem que escolher uma resposta entre tantas possíveis, isso em questão de segundos, estando alinhado com a característica de imprevisibilidade do jogo. Nesta perspectiva Reverdito e Scaglia (2007, p. 52) afirmam:

no ambiente do jogo, em conseqüência de sua característica fundamental, no qual, constantemente a imprevisibilidade e aleatoriedade emergem, existe a necessidade de constantes adaptações às situações decorrentes do confronto de objetivos (cooperação e oposição), ou seja, cabe ao jogador conseguir responder às suas emergências.

Nesta perspectiva se verifica que:

o jogador durante a prática nos JDC tem de resolver um conjunto alargado e diversificado de situações de jogo, essencialmente de natureza tático-técnica, podendo ser mais ou menos complexas e imprevisíveis, sendo constrangidas por diversos fatores de acordo com o contexto do jogo. Por consequência, o jogador deve fazer uso dos processos perceptivo-cognitivos de forma adequada, para poder alcançar seus objetivos competitivos (TAVARES; CASANOVA, 2013, p. 56).

Neste ambiente, o aluno a todo instante tem que tomar decisão, devido à imprevisibilidade que a prática apresenta. O ambiente altera-se constantemente, os alunos se orientam neste através dos mecanismos de processamento da informação que são: percepção, tomada de decisão e execução. Esses mecanismos vão regular a ação do sujeito, ao passo que, “para compreender o comportamento do jogador no que diz respeito à sua ação durante o jogo, tem-se recorrido à análise do processamento da informação que antecede a execução das habilidades motoras” (TAVARES; GRECO; GARGANTA, 2006, p. 284). Logo se entende que o sujeito inicialmente percebe as diversas possibilidades de ação, após toma decisão sobre uma das possibilidades e ao final ocorre a parte da execução que é a resposta motora.

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Ao pensarmos a característica de imprevisibilidade dos esportes coletivos com interação com o adversário, é necessário entender as intenções táticas, as quais são fundamentais para o desenvolvimento do jogo. Bayer (1994, p. 67) aponta “a intenção tática individual não é uma entidade em si, na sua dinâmica evolutiva, as diferentes intenções táticas individuais complementam-se, articulando-se uma com as outras no funcionamento da estrutura coletiva”. Ainda nesta perspectiva o autor aponta “ao manifestar uma intenção tática, o jogador deve adaptar-se às diferentes intenções táticas jogadas pelos seus companheiros de equipe ‘no sentido da eficiência e da complementaridade’” (BAYER, 1994, p. 67).

Nessa lógica tendo em vista a interação com o adversário, dentro do jogo o desenvolver das intenções táticas, se pautam a medida do comportamento do adversário no jogo. Assim, Tavares e Casanova (2013, p. 55) ressaltam que, “reforçando a natureza complexa do jogo, constata-se que as ações dos adversários não podem ser previstas com exatidão e é difícil de perceber exatamente a organização do jogo e de fazer as escolhas apropriadas para se adaptar a uma nova circunstância competitiva”.

Tendo em vista essa lógica dos JEC, considerando sua complexidade, no qual o jogador durante uma partida ou uma tarefa, é exposto ao um emaranhado de opções e tem que tomar uma decisão, ocorrendo este processo diversas vezes. Logo, pensando no treinamento como um preparatório para o jogo “é preciso proporcionar ao jogador oportunidade de conviver e reconhecer os princípios do jogo, a fim de, intencionalmente, conceber solução, a qual é determinada pela circunstância da ação” (SCAGLIA; REVERDIGO; GALLATI. 2013, p. 135). Neste viés é importante que os jogadores tenham clareza das características do jogo, afim de desenvolver um saber estratégico tático, no intuito de superar o adversário.

Tendo em vista o jogo que assume forma situacional de oposição ativa, uma atividade de oposição direta com o adversário e também cooperação com o companheiro, como no caso de futebol. Faz com que condicione o desempenho, ocasionando situações que exigem resposta diferentes do jogador (GARGANTA, 2006). Assim durante uma partida o jogador se vê em meio a um “labirinto”, onde diversas vezes tem quem que escolher respostas para solucionar problemas durante o jogo.

Em meio a isso, é possível perceber que os JEC, é um jogo que seu sucesso dentro dele está baseado em como serão as respostas dos jogadores durante a partida. Nesta lógica Garganta (2006, p. 315) aponta sobre essa resolução dos problemas no jogo, “problema primordial situa-se no plano estratégico-tático, porque saber o que fazer condiciona

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significativamente como fazer, e isto implica uma congruência elevada entre a percepção da informação relevante, a seleção da resposta e a execução propriamente dita”.

Após essa discussão sobre as características e o contexto do jogo, para saber o que ensinar aos alunos, cabe a figura do treinador realizar um diagnóstico com suas turmas, para identificar as dificuldades que prejudicam o desempenho dos alunos dentro do jogo. Em relação à o que o treinador irá ensinar aos seus alunos, isto não é algo pré-estabelecido. Conforme González e Bracht (2012, p. 97) apontam que o processo do diagnóstico “trata-se de uma avaliação inicial com a qual se busca distinguir quais são os conhecimentos prévios dos alunos sobre o que se pretende ensinar e, simultaneamente, suas maiores dificuldades para dar conta das exigências do jogo”.

Com base neste processo montar sua unidade didática, que de acordo com a ideia de Borges (2014) é o processo que ocorre após a definição dos conteúdos que é a organização e distribuição dos assuntos que ao longo de um período determinado será dedicado a aprendizagem dos alunos. A visualização das dificuldades dos alunos no processo do diagnóstico, irá depender das concepções do treinador acerca do ensino dos esportes. Caso sua forma de visualizar o esporte seja no modelo tradicional, a tendência é que a maioria dos problemas identificados sejam técnicos. Entretanto se suas concepções estiverem de acordo com o modelo tático a maioria dos problemas identificados serão de tomada de decisão.

Os estudos têm apontado que a maioria das dificuldades dos alunos que prejudicam o desempenho dos alunos, são de ordem táticas. No entanto Coutinho e Silva (2009, p.118) apontam que “existe, ainda hoje, uma considerável parcela de professores de EF adotando o método Tradicional/Tecnicista no seu ensino de conteúdos desportivos”. Assim destaca-se que a forma de ensino escolhido pelo professor/treinador depende de seus saberes de compreensão do ensino esportivo.

Nessa perspectiva os mesmos autores apontam sobre a forma de ensino que os treinadores utilizam “[...] baseiam-se no conhecimento que estes possuem sobre eles e na crença na sua eficácia, a maior parte do tempo baseada na experiência de vida do professor [...]” (COUTINHO; SILVA, 2009, p. 140). Após esta discussão sobre a característica dos JEC, ressaltando o teor de imprevisibilidade devido a interação com o adversário, todavia ainda o modelo tradicional prevalece no ensino dos professores, é algo que preocupa.

Ao fim deste bloco, ainda é valido ressaltar que nas escolinhas de ensino esportivo, nem sempre um profissional de Educação Física é o educador responsável pelo trabalho com os alunos. Com base nisso Scaglia (1996, p.36) afirma “hoje está sendo explorado, até com fins lucrativos, por agências. Ex-atletas consagrados utilizam de sua “fama” e prestígio para

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atrair alunos para suas escolinhas, estabelecendo uma relação comercial através do esporte”. Logo o ensino acaba sendo pautado pelas experiências no esporte deste ex-atleta, assim pode se perder todo lado pedagógico do ensino-aprendizagem baseado na essência dos JEC, o qual através do estudo o treinador pode se apropriar.

1.2 Os tipos de tarefas e sua relevância nos esportes de invasão

Tendo em vista a necessidade de o aluno assumir papel ativo durante o treino, as tarefas é uma das variáveis que interferem neste processo. Segundo González e Bracht (2012) é a atividade proposta pelo professor a ser executada pelos alunos que envolve dificuldade, esforço e ao tempo determinado para realização.

As tarefas são propostas pelo educador responsável, devem ter o intuito de fazer com que o aluno atinja o objetivo proposto para aquela aula ou treino. Conforme a ideia de Borges (2014, p. 54) “essas tarefas motoras podem ser utilizadas para solução de problemas vinculados tanto a técnica quanto à tática, dependendo da classificação”. Devido a isto é preciso conhecer e entender os tipos de tarefas.

As tarefas se dividem em quatro grandes categorias, são elas tipo (T1), Tipo 2 (T2), Tipo 3 (T3) e Tipo 4 (T4) (GONZÁLEZ; BRACHT, 2012). Tarefas T1 e T2 não têm interação com adversários, os mesmos autores afirmam “demandam geralmente habilidades fechadas e não exigem do aluno “ler” o que está acontecendo, para decidir o que fazer durante a atividade” (GONZÁLEZ; BRACHT, 2012, p. 79). Logo não trabalham o uso da técnica em situações de jogo e sim trabalhando de forma isolada.

Tarefas do tipo T3 e T4 têm interação com adversário, Borges (2014) aponta a necessidade de o aluno selecionar uma ação, entre as várias possibilidades, nestes tipos de tarefa. Desse modo o aluno “[...]sempre deverá ‘ler’ e decidir o que fazer antes de realizar a ação” (GONZÁLEZ; BRACHT, 2012, p. 80).

Estas tarefas são privilegiadas quando se trabalha pelo viés tático do ensino dos esportes. Conforme González-Villora et al. (2008, p. 99) “os aprendizados mecânicos são menos úteis, não se sabe em muitas ocasiões que servem e são esquecidos mais rapidamente porque não são significativos”. Deste modo se opta pelas tarefas que não tem interação com o adversário apenas para solucionar problemas especificos que dificultam o desevolvimento do jogo.

Nesta perspectiva Borges (2014, p. 54), afirma “no processo de ensino-aprendizagem dos esportes, as tarefas têm uma essencial função, de modo que sua proposição necessita

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ocorrer de forma correspondente as capacidades dos jogadores”. O processo de escolha, seleção e/ou criação da tarefa precisa ser de acordo com o objetivo da aula. É preciso estar de acordo também com o nível de aprendizagem dos alunos.

Devido a isso, “é preciso calibrar a tarefa, escolher a atividade adequada para cada objetivo, se a tarefa proposta for muito difícil, o insucesso repetido e sistemático pode gerar frustração ao aluno” (BORGES, 2014, p. 54). Deste modo a tarefa não pode ser muito fácil, pois corre o risco que pela falta de dificuldade não promova aprendizado aos alunos. Nessa Lógica González e Fraga (2012, p. 94) apontam, “uma tarefa cumpre seu papel quando está em um nível de dificuldade compatível com as possibilidades dos alunos”.

Com base nisso, cabe ao professor/treinador, como responsável pelo planejamento das aulas/treinos, adequar a tarefa com proposito de alcançar o objetivo da aula ou treino, conseguindo relacionar a tarefa com a dificuldade dos alunos. Para isso é necessário o educador ter competência e conhecimento. Graça e Mesquita (2006, p. 209) colocam, “adequar as tarefas aos alunos é tanto um problema de gestão da aula como um problema de conhecimento, competência e dedicação do professor em puxar os alunos para o confronto ativo com conteúdos curriculares significantes”.

É preciso compreender também que cada aula precisa ter um objetivo, por exemplo, quando em uma aula se deseja ensinar a intenção tática “observar antes de agir”, Borges (2014, p. 55) “uma grande dificuldade que os professores sentem quando buscam realizar o ensino dos esportes pautado na dimensão tática é encontrar tarefas adequadas, que oportunizem o desenvolvimento das intenções táticas”. Desta forma o professor precisa criar ou adaptar tarefas existentes, devido à dificuldade de encontrar tarefas prontas. Assim exigindo esforço e conhecimento do treinador.

1.3 Os tipos de intervenções dos treinadores e sua relevância nos esportes de invasão

O professor ou treinador, tem papel fundamental para o processo ensino-aprendizagem do aluno. Borges (2014, p. 55) ressalta “a função que o professor exerce durante as aulas tem grande responsabilidade na qualidade do conhecimento ofertado ao aluno, sendo um aspecto essencial na eficácia do ensino”. González e Bracht (2012) apontam que a intervenção do professor/treinador se dá por sua comunicação verbal, ou até mesmo pelo corpo, como com gestos por exemplo.

Segundo Borges (2014, p. 55) “infelizmente, muitos professores que têm a incumbência de ensinar esportes não realizam nenhum tipo de intervenção, e outros, quando

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fazem, não conseguem êxito esperado”. Com base nisso, fica clara a necessidade de o treinador realizar intervenções. Nessa linha destaca-se o quão o aprendizado do aluno fica prejudicado, caso o treinador se ausente nas intervenções, ou realize de modo ineficaz.

Em relação a intervenção do professor, González e Bracht (2012) apontam a existência de quatro grandes dimensões: a) organizar o trabalho; b) motivar os alunos; c) disciplinar os alunos; e d) instruir. Os quatro eixos têm um papel relevante, contudo a instrução se destaca como fator primordial para a aprendizagem do sujeito.

A intervenção que tem intuito de com base na comunicação fazer com que os alunos melhorem o desempenho no desenvolvimento das tarefas é a instrução. Nesta lógica Graça e Mesquita (2006, p. 210) afirmam,

[...] entre os propósitos da comunicação, na relação estabelecida entre os atores do processo de ensino aprendizagem, destaca-se a intervenção de instrução, sendo entendida como os comportamentos que fazem parte do repertório do professor para transmitir informação substantiva aos praticantes.

Conforme González e Bracht (2012) existem quatro formas de instrução, são elas: a) explicação; b) demonstração; c) orientação; e b) indagação. Graça e Mesquita (2006, p. 210) apontam “a forma como a intervenção de instrução é realizada interfere na interpretação que os alunos fazem das tarefas”. Neste sentido justifica-se a relevância da intervenção na lógica de instruir o aluno na realização das tarefas do treino.

Entre os tipos de intervenção, destaca-se a indagação, a qual “é basicamente uma intervenção pautada em perguntas” (GONZÁLEZ; BRACHT, 2012, p. 82). Esta se sobressai pelo motivo de, proporcionar o aluno um momento de reflexão, para produzir a resposta, os autores afirmam “a ideia é induzir que o aluno pense o que seria mais conveniente fazer numa determinada situação” (GONZÁLEZ; BRACHT, 2012, p. 82).

Ao finalizar este bloco, destaco a importância da intervenção do professor, para o aprendizado do aluno. Ao passo que a intervenção do professor tem influência direta no papel do aluno. Então além de planejar as tarefas o treinador precisa ter um planejamento das intervenções, para que o aluno consiga aprender sobre o objetivo da aula. Nesta linha González e Bracht (2012, p. 82) afirmam que,

as tarefas em si têm pouco “‘efeito”, se a experiência não for acompanhada de informações e/ou reflexões sobre os conteúdos que se pretendem ensinar com sua realização. Os alunos podem fazer diversas vezes a mesma ação e o comportamento tático individual continuar o mesmo.

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Com base nisso, destaca-se a intervenção em forma de indagação, pelo fato de estimular ao aluno produzir respostas. Desse modo, faz com que ele reflita sobre suas ações dentro do jogo.

1.4 O papel dos alunos durante os treinos

Em consequência da escolha das tarefas e intervenções do professor/treinador, se dá o papel do aluno. Devido a isso o treinador assume um papel primordial para o aprendizado do aluno. Pelo fato de as intervenções juntamente com o tipo de tarefa utilizadas pelo professor/treinador irão definir o papel do aluno, se vai ser passivo que só reproduz movimento, ou ativo onde o aluno toma decisão (BORGES, 2014).

Em um ensino pautado pela técnica, o treinador opta por tarefas sem intervenção com o adversário e intervenções em que a resposta á entregue pronta ao aluno, não exigindo processo de reflexão. Como aponta Borges (2014, p. 57), “se o educador utilizar tarefas tipo I e/ou tipo II, e a intervenção for centrada na explicação e na demonstração, a participação do aluno se resumirá em executar uma ou mais habilidades motoras”. Deste modo o aluno assume papel passivo durante a aula/treino.

Em contraposição, no caso do ensino centrado na tática, o treinador opta por tarefas com interação com o adversário, e a intervenção é pautada em perguntas, fazendo com que o aluno, baseado na reflexão produza as respostas. Neste viés González e Bracht (2012, p. 83) afirmam que “colocar o aluno num papel ativo significa levá-lo a elaborar suas ‘próprias respostas’ sobre aquilo que está aprendendo, a procurar, com base na experiência, a elaboração e testagem de hipóteses, formulação de perguntas e respostas para as dificuldades que o jogo lhe coloca”.

Deste modo a abordagem tática, se destaca por tornar o aluno ativo durante a aula. Para isso Borges (2014) afirma que é necessário propor tarefas T3 e/ou T4 e intervenções em forma de indagação para o aluno utilizar sua capacidade de tomada de decisão além de refletir sobre suas ações dentro do jogo.

Deste moto a diferença pontual entre os dois papéis que o aluno pode assumir durante a aula, parte de que “os alunos podem ser tidos mais como receptores de informação pré-formatada ou mais como construtores de conhecimento” (GRAÇA; MESQUITA, 2006, p. 211). Neste caso pela característica de imprevisibilidade dos Esportes de invasão o treinador deve tornar o aluno ativo durante o treino. Assim Graça e Mesquita (2013, p. 33) apontam,

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[...] a intensificação do compromisso e da responsabilização dos praticantes nas tarefas de aprendizagem, permite a sua maior autonomia na procura de soluções e na adoção de comportamentos substantivos, o que se reflete em ganhos positivos na aprendizagem, mormente quando aplicados em tarefas que assentam estrutural e funcionalmente nos desígnios do jogo.

Ao final destaco que tornar o aluno ativo durante a aula significa estar de acordo com a característica do JEC, se sustentando pelo fato que “[...] as ações dos adversários não podem ser previstas com exatidão e é difícil de perceber, exatamente a organização do jogo e de fazer as escolhas apropriadas para se adaptar a uma nova circunstância competitiva” (TAVARES; CASANOVA, 2013, p. 55).

Deste modo quando o aluno assume papel ativo ele está em processo de evolução de acordo com as características do jogo, e mesmo assim terá dificuldades para aprendizagem. Então caso o aluno assuma papel passivo nos treinos, os movimentos ficam descontextualizados das ações que acontecerão com a interação do adversário, logo a aprendizagem é praticamente desarticulada do jogo.

1.5 A busca por estudos semelhantes

Em relação à busca por estudos com centralidade no ensino dos esportes, é possível analisar e refletir sobre a linha de ensino centrada na tática. Propostas nesta perspectiva apontam quais são as características dos esportes com interação com o adversário, analisa o contexto e reflete sobre o caráter complexo dos JEC. Além de trazer as demandas técnico-táticas que o jogo exige dos jogadores.

Essa linha de estudo também traz a questão do ensino aprendizagem na iniciação esportiva, em uma perspectiva com centralidade na tomada de decisão do aluno, nos estudos de Scaglia (1996), Scaglia, Reverdido e Galatti (2013), González e Bracht (2012), Borges (2014) e Graça e Mesquita (2006) isso fica explicito. Com base nesses estudos é possível visualizar o ensino esportivo como um processo de alta complexidade, no qual o jogador produz diversas respostas durante o jogo. O treinador tem a missão de expor o jogador a essas situações no treinamento e ainda realizar intervenções visando a reflexão do jogador para ele tomar a decisão adequada em cada situação.

No entanto na busca por estudo com objetivos semelhantes a este, o qual busca analisar as intervenções e o tipo de tarefa priorizada por treinadores e sua relação com o papel do aluno, são raros estudos deste tipo. Encontrei apenas um estudo nesta linha, com objetivo semelhante, de Gozzi e Ruete (2006), o qual busca identificar a forma de ensino

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utilizada por treinadores em ambientes de ensino esportivo não escolares. Todavia este estudo se baseia na teoria de Monston (1966), o qual compreende os modelos de ensino em uma lógica diferente deste.

Caberia citar os estudos de González e Bracht (2012) e Borges (2014) que abordam os tipos de intervenção do professor existentes e os tipos de tarefa, explicando detalhadamente cada tipo. No entanto o objetivo destes estudos não é observar isso em campo, e fazer uma análise sobre as priorizações destes elementos pelos educadores, com isso neste ponto os objetivos se diferem, apesar de abordar assuntos em comum.

Na medida que o número de estudos vinculados ao ensino esportivo sobre perspectiva tática cresce, é preocupante a dificuldade de encontrar estudos que analisem as intervenções e tarefas priorizadas pelos treinadores nos espaços destinados a iniciação esportiva. Neste viés compreendo que existe uma lacuna a qual necessita ser preenchida, estudos que analisem de que forma os treinadores abordam o ensino dos esportes em seu ambiente de trabalho.

Compreendo a necessidade de mais estudos nesta linha de ensino tático, a qual tem centralidade na tomada de decisão do aluno. Existem produções nesta linha, todavia existe espaço e algumas lacunas para mais estudos nesta ótica de ensino. Quando aponto de que existem lacunas existentes, me refiro a estudos com centralidade na atuação do educador, buscando analisar suas intervenções durante a aula, e tipo de tarefas priorizadas e mediante a isso ver a relação com o papel do aluno. Para com isso identificar se o profissional propõe um ensino centrado no aluno e suas decisões, na linha que este estudo foi realizado.

Por fim destaco a dificuldade de encontrar estudos na lógica de ensino centrada na tática, fora do ambiente escolar. Os estudos analisando a atuação do professor, se concentram mais área da licenciatura. Após busca em diversos buscadores científicos – Google acadêmico, Periódicos da CAPES, Scielo e Biblioteca Digital Brasileira de Teses e Dissertações – encontrei apenas um estudo com analise na intervenção do professor no segmento não escolar. É relevante haver mais pesquisas nesta área fora da escola, justifica-se pelo fato de existirem muitos espaços com intuito de ensino esportivo para jovens, então necessita-se aprofundar-se para ver como os profissionais estão trabalhando nesses locais.

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2 PROCEDIMENTOS METODOLÓGICOS

Neste capítulo abordo as escolhas metodológicas da pesquisa. Desenvolvo sobre o tipo de pesquisa adotada, os sujeitos participantes, os procedimentos de como foi o desenvolvimento do estudo, os instrumentos para sistematização dos dados e os cuidados éticos.

2.1 Abordagem e tipo de pesquisa

Esta pesquisa está constituída em uma abordagem mista, de caráter quantitativo e qualitativo, pelo fato de incialmente quantificar os dados com base em observações e, após, analisar os sentidos das tarefas e das intervenções realizadas por treinadores que atuam com esportes de invasão. Conforme Gaya (2016, p. 165), a abordagem mista é utilizada pela “necessidade de reunir dados quantitativos e informações qualitativas num mesmo projeto”. Ainda aponta que a abordagem se caracteriza por “dados nomotéticos oriundos das análises objetivas são relacionados às informações ideográficas das análises subjetivas”.

Especificamente, a investigação se caracteriza em um estudo de casos múltiplos. De acordo com Yin (2001), isso ocorre quando a mesma pesquisa tem mais de um caso único. Segundo Yin (2001, p. 69), “a lógica subjacente ao uso de estudos de casos múltiplos é igual ao de experimentos múltiplos, e cada caso deve ser cuidadosamente selecionado de forma a prever resultados semelhantes ou produzir resultados contrastantes apenas por razões previsíveis”.

2.2 Sujeitos

Com intuito de responder o objetivo deste estudo, foi necessário procurar instituições que desenvolvem atividades de iniciação e/ou formação esportiva e observar os treinos ministrados por treinadores. Inicialmente realizei um levantamento sobre as instituições que existiam numa cidade da região noroeste do estado do Rio Grande do Sul, que trabalhassem com esporte de invasão. Encontrei seis instituições e entrei em contato com os responsáveis para verificar a possibilidade da realização da pesquisa. Um dos responsáveis não permitiu e outro optei por não contatar por questões particulares. Desta forma, foram selecionados para o estudo quatro treinadores que estavam ministrando os treinamentos nas respectivas instituições.

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Desse modo, os sujeitos participantes da pesquisa foram três responsáveis pelo ensino do futebol e um do futsal em “escolinhas”1, totalizando quatro sujeitos. As instituições nas quais os treinadores atuam, são privadas, e podem ser apontadas como tradicionais da região, pelo fato de estarem funcionando há mais de 10 anos, apenas uma delas está trabalhando com escolinha a somente 1 ano e 6 meses.

Com intuito de preservar a identidade dos treinadores, chamá-los-ei por treinador 1, treinador 2, treinador 3 e treinador 4. Importante ressaltar, que esses indivíduos possuem características heterogêneas em relação à idade, formação, tempo de trabalho como treinador e atuação como atleta profissional. Na sequência apresento um breve histórico de cada um deles: – O treinador 1, tem 46 anos de idade, não possui formação na área, atua há 1 ano e 6 meses

como treinador da escolinha de futebol. É reconhecido por ser um ex-jogador profissional de futebol, com passagens por times tradicionais do estado da primeira e segunda divisão. – O treinador 2, tem 23 anos de idade, é acadêmico do curso de Educação Física, bacharelado, atua há 2 anos como treinador da escolinha de futebol. Foi jogador de futebol em categorias de times do estado e também atuou profissionalmente em times da região. – O treinador 3, tem 49 anos de idade, iniciou graduação em Educação Física, no entanto

não concluiu, atua há 16 anos como treinador da escolinha de futebol. Atuou como jogador de futebol, em times regionais.

– O treinador 4, tem 39 anos de idade, possui graduação em Educação física, em bacharelado e licenciatura, atua como treinador da escolinha de futsal há 17 anos. Não atuou profissionalmente como jogador de futebol.

2.3 Desenvolvimento da pesquisa

A pesquisa foi desenvolvida por meio de observações visuais de cinco treinamentos de quatro treinadores, totalizando 20 observações. Em cada espaço, optei pelo observação dos treinos em uma categoria esportiva2, sendo elas: sub- 15, sub- 13, sub- 11 e sub- 10. Os critérios de escolha das categorias foram dois: 1) ser a partir de dez anos de idade; 2) eu ter disponibilidade de tempo para as observações por ocasião do meu trabalho.

1_{Pelo termo “escolinha” neste estudo, refiro-me a espaços não-escolares particulares destinados a ensinar}

esportes para crianças e adolescentes.

2_{A categoria, é indicada pela idade dos alunos, por exemplo participarão da categoria sub 15, aqueles atletas}

que realizam 15 anos durante aquele ano. Caso o aluno tenha 15 anos, mas realiza 16 ainda no ano da competição, ele faz parte da categoria sub 16.

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As observações ocorrem de agosto a outubro de 2018. Nesse processo, observei os treinos anotando: a) os tipos e o número de tarefas propostas, de acordo com a proposição de González e Bracht (2012); b) o tempo de duração de cada tarefa; c) os tipos e o número de intervenções desenvolvidas pelos treinadores. Assim, procedi na seguinte sequência de ações: 1) identificar os tipos e o número de tarefas; 2) cronometrar o tempo de cada tarefa com o cronometro do meu relógio de pulso; 3) identificar os tipos e o número intervenções realizadas; 4) cronometrar o tempo de cada intervenção com um cronometro manual; 5) registrar no diário de campo, logo após o término dos treinamentos, fatos ocorridos na observação.

As observações duravam conforme o tempo dos treinos, que, por sua vez, variavam de acordo com os treinadores e as categorias. O treino do treinador 1, na categoria sub-10 era de 1 hora. O treino do treinador 2, na categoria sub 11, era de 1 hora e 30 minutos. O treinamento do treinador 3 durava 2 horas, na categoria sub 15. Por fim, o encontro do treinador 4 tinha duração de 1 hora e 15 minutos na categoria sub 13.

Enquanto investigador, eu ficava dentro do espaço do treino (quadra ou campo), sentado em uma cadeira ou banco em um local que me permitia observar e ouvir as intervenções do treinador e que não atrapalhasse o desenvolvimento das tarefas. Os alunos e demais pessoas que observavam os treinos, notavam minha presença no local. Inclusive, os treinadores me apresentaram aos alunos, informando-os que eu realizaria uma pesquisa no local.

2.4 Instrumentos para sistematização das informações observadas

Como instrumentos para sistematização das informações observadas, foram utilizados: a) o quadro de análise de acontecimentos; b) os registros em um diário de campo sobre os acontecimentos nos treinamentos. No caso do primeiro instrumento, criei um quadro com espaço para anotar os itens mencionados na seção anterior. No intuito de tornar clara minha ação, apresento na sequência a Imagem 1, como exemplo, contendo as anotações da observação do treino número 3, ministrado pelo treinador 2:

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Imagem 1 – Quadro de análise dos acontecimentos: observação do treino número 3, ministrado

pelo treinador 2

Fonte: o autor (2018)

Outro instrumento para levantamento de dados foi o diário de campo, no qual, durante a observação dos treinos, registrei em forma de itens os fatos ocorridos que julgava relevantes para pesquisa, em um caderno e após digitalizava, descrevendo de forma detalhada o que era anotado. Como por exemplo, quando acontecia algum tipo de intervenção específica, anotava no diário como era feita. Também, sobre alguma tarefa específica que apresentava relação com o objetivo da pesquisa. Outro fator relatado no diário, diz respeito ao fato de as intervenções serem para o mesmo subpapel ou intenções táticas, se havia objetivo e conteúdos nas aulas e se o professor utilizava método de ensino.

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No diário de campo relatava as informações visualizadas em itens: a) duração das tarefas; b) se as intervenções eram direcionadas para a mesma intenção tática; c) se as intervenções eram para o mesmo subpapel; d) se o treino possui objetivo específico; e) se o treinador utilizava um método de ensino.

Na parte que segue, apresento a Imagem 2 contendo um exemplo de minhas anotações no diário de campo.

Imagem 2 – Anotações no diário de campo realizadas no dia 24/09/2018

Fonte: o autor (2018)

2.5 Cuidados éticos

A identidade dos sujeitos e também o nome das escolinhas observadas foram preservadas, no presente estudo de modo que as identificações não são mencionadas. Como pesquisador, pedi permissão aos sujeitos responsáveis pelos espaços de ensino esportivo e com o consentimento deles realizei a pesquisa.

Nesse sentido, os sujeitos participantes da pesquisa assinaram o Termo de Consentimento Livre e Esclarecido, permitindo a divulgação dos resultados para fins de

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pesquisa acadêmica. Os participantes tinham o direito de não permitir a sequência de minhas observações a qualquer momento durante o estudo, sem nenhum tipo de prejuízo. Isto ficou esclarecido para eles no termo que assinaram. O termo consta no Apêndice deste trabalho.

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3 ANÁLISE DOS DADOS E DISCUSSÃO DOS RESULTADOS

No intuito de analisar e discutir os resultados do estudo, fiz um momento em duas perspectivas. Inicialmente, realizei a soma do número das ações feitas pelos treinadores e o tempo de duração das mesmas. Posteriormente, utilizei a lógica da análise de conteúdo com base em Bardin (2011). Assim, fiz a leitura do quadro de análise de acontecimentos e do diário de campo, conforme as observações dos treinamentos nas escolinhas. Com base nisso, criei uma matriz de análise estabelecendo doze perguntas visando encontrar respostas para o objetivo desta pesquisa, as quais foram respondidas ao analisar os instrumentos de levantamento de dados mencionados. Esse processo, permitiu-me estabelecer quatro categorias: 1) Tarefas diversas e de longa duração; 2) “Indagações para quê?”: a ausência de questionamentos aos alunos; 3) Papel do aluno parcialmente ativo; 4) “O que desejo ensinar?”: a obscuridade de objetivo nos treinos.

No processo de análise da primeira categoria, discorro sobre os tipos de tarefas escolhidas/utilizadas pelos treinadores. Para sistematizar os dados, apresento a Tabela 1 que aponta os tipos de tarefas utilizadas por cada treinador, ao lado o tempo de duração da tarefa e o total de tarefas de cada tipo.

Tabela 1 – Quadro de análise do tipo de tarefas e tempo de duração, utilizadas pelos treinadores

Treinador 1 Treinador 2 Treinador 3 Treinador 4

Treino 1

Tarefa Tipo 1 1-9 min 1-35 min

Tarefa Tipo 2 1-10 min 1-13 min 1-12 min

Tarefa Tipo 3 1-8 min

1-19 min 1-39 min 1-26 min 1-11 min 1-16 min 1-17 min Tarefa Tipo 4 1-43 min

Treino 2

1-17 min

1-14 min 1-16 min

Tarefa Tipo 4 1-1h 2min 1-27 min 1-27 min

Treino 3

Tarefa Tipo 2

1-10 min 1-11 min 1-10 min

1-9 min

Treino 4

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1-9 min 1-21 min

1-11 min 1-13 min

1-17 min

1-15 min

Tarefa Tipo 4 1-14 min 1-46 min 1-41 min 1-16min

Treino 5

Tarefa Tipo 1

1-7 min

1-17 min 1-29 min

Total de tarefas Tipo 1 2 2 1 0 Total de tarefas Tipo 2 2 6 3 5 Total de tarefas Tipo 3 2 4 10 6 Total de tarefas Tipo 4 5 2 4 4 Fonte: o autor (2018)

Em linhas gerais, os treinadores propuseram todos os tipos de tarefas na perspectiva de González e Bracht (2012), contudo o tipo de tarefa mais utilizada variou de treinador para treinador. Enquanto os treinadores 3 e 4 privilegiavam as do tipo 3, o treinador 1 privilegiava as do tipo 4 e o treinador 2 as do tipo 2. Cabe ressaltar, que praticamente a totalidade das tarefas do tipo 4 eram o jogo formal, 11 contra 11 ocupando todo o espaço de jogo, ou 5 contra 5 quando o esporte abordado era o futsal.

Com base no quadro de forma geral, é possível visualizar que os treinadores, 1, 3 e 4, na maioria das tarefas que propuseram aos alunos privilegiam a interação entre os adversários. Tarefas com essa característica permitem ao aluno tomar decisão em diversos momentos, exigindo o processo congnitivo do aluno. Assim, “um processamento cognitivo elevado requer alinhamento e calibração do trabalho do aluno com o professor em torno de tarefas cognitivamente exigentes” (GRAÇA; MESQUITA, 2006, p. 209). Então, a presença de tarefas com interação é fundamental, pelo fato que

[...] o conjunto de ações executadas dentro de um jogo esportivo, em que há interação com o adversário, é tático, pois todas elas se realizam em um contexto bastante variável, imprevisível e aleatório, exigindo dos jogadores permanente atitude de adequação físico-cognitiva à situação” (GONZÁLEZ; BRACHT, 2012, p. 38).

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No entanto, em relação ao treinador 1 que privilegia tarefas tipo 4, todas como jogo formal, Borges (2014) aponta que colocar os alunos para jogar e ficar em pé ao lado do campo fazendo orientações para diferentes subpapéis/ações não potencializa o aprendizado efetivo. Segundo o autor, isso pode ser chamado de “confrontação direta”, ou seja, colocar os alunos para jogar sem intervenções pontuais.

Destaco que todos os treinadores em algum momento realizavam esse processo de “confrontação direta”. Todavia, os treinadores 2, 3 e 4 faziam isto em poucos momentos, enquanto o treinador 1 realizava na maior parte dos seus treinamentos.

Particularmente, o treinador 2, das 13 tarefas que utilizou em cinco treinamentos, oito delas não tiveram interação com o adversário. Logo, foi utilizando um tempo considerável de seu treino para o ensino de habilidades fechadas, as quais “[...] toca ao aluno tentar fazer a atividade dentro do padrão solicitado pelo professor” (GONZÁLEZ; BRACHT, 2012, p. 79). Com isso, o processo de ensino fica fragilizado pelo fato que nas tarefas que não apresentam tomada de decisão, as ações ficam descontextualizadas da situação de jogo (GARGANTA, 1998).

O treinador 3, por sua vez, utilizou 18 tarefas. Dessas, apenas quatro sem interação com adversário. Nas tarefas tipo 3, apresentava uma variação de tarefas, com presença de “coringa”, entre outros elementos que fazia com que os alunos tomassem decisão em diversos momentos alternando o nível de dificuldade. Privilegiar este tipo de tarefa é fundamental pelo fato de “a proeficiência dos praticantes depende, portanto, da respectiva capacidade para reconhecerem as diversas situações que o jogo lhes prporciona e para lhes dar resposta cabal” (GARGANTA, 2006, p. 314). Quando esse treinador utilizava tarefas tipo 4, na maioria dos casos era jogo formal de longa duração, na lógica da “confrontação direta”.

Das 15 tarefas propostas pelo treinador 4, cinco não tinham interação com o adversário. A centralidades destas eram ações técnica e combinações táticas, nas quais os alunos trabalhavam passe, recepção, finalização e deslocamentos, não havendo a presença de adversário. Das dez tarefas com interação com adversário, seis eram do tipo 3, de modo que o professor proporcionava aos alunos situações nas quais precisava decidir em espaço reduzido, com alta intensidade e tomada de decisão. Em relação as tarefas tipo 4 utilizadas, apenas uma não era jogo formal.

Outro aspecto importante na análise é o tempo de duração de cada tarefa. Boa parte das tarefas utilizadas pelos treinadores tinham tempo de duração extenso. Esse longo período de atividade é contrário ao defendido por González et al. (2017, p. 72), quando apontam que

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“o tempo das atividades não deve ser extenso (por uma questão física e de motivação dos alunos). Recomendamos em torno de 8, 10 minutos”.

Quando os treinadores utilizavam o jogo formal, o tempo de duração era de no mínimo 25 minutos, chegando até a uma hora de duração. Com base na tabela 1é possível visualizar que algumas das tarefas estão de acordo com o tempo adequado (GONZÁLEZ et al., 2017), entretanto a maioria delas se caracteriza por ter longa duração.

Na segunda categoria, dediquei atenção em analisar as intervenções que os treinadores realizavam. Organizei os dados desta categoria em forma de tabela, como consta na parte que segue. Nela, apresento os tipos de intervenções utilizadas pelos treinadores, classificando de acordo com González e Bracht (2012). As quatro primeiras colunas trazem as intervenções conforme os quatro grandes eixos, as quatro colunas seguintes trazem os diferentes tipos de instruções.

Tabela 2 – As intervenções realizadas pelos treinadores

Treinador 1 Treinador 2 Treinador 3 Treinador 4

Organizar 11 14 20 20 Motivar 69 58 27 56 Disciplinar 13 22 24 21 Instruir 102 117 117 130 Explicação 17 34 29 53 Demonstração 7 20 8 3 Orientação 78 78 80 74 Indagação 0 3 0 0 Fonte: o autor (2018)

Analisando a tabela, é possível afirmar que todos os treinadores privilegiavam a instrução. A segunda ação mais frequente é a motivação, no intuito motivar os alunos durante a prática. Logo, o tempo dedicado a organizar o trabalho e disciplinar os alunos era menor.

Particularmente, dentro do eixo da instrução, a orientação foi privilegiada por todos os treinadores. Com intuito de orientar o aluno sobre o que e como fazer durante as tarefas. O tipo de instrução entendido como explicação, era utilizado com menor frequência pelos treinadores, contudo o treinador 4 utilizava mais vezes em relação aos outros. Em relação às outras instruções, a demonstração era pouco utilizada. O treinador que utilizou mais vezes foi o 2, que geralmente realizava tal ato para mostrar como deveria ser a execução de uma habilidade técnica.

A partir deste ponto, abordo sobre as indagações, as quais foram ausentes nos treinos dos treinadores 1, 3 e 4. Apenas o treinador 2 utilizou poucas perguntas em seus treinos

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ministrados, uma vez que em mais de sete horas do total de tempo observado, efetuou apenas três indagações o que é um número inexpressivo em relação ao total de 229 intervenções.

Fazendo uma reflexão sobre a ausência de indagações, os treinadores utilizam um número considerável de intervenções durante os treinos, todavia as perguntas aos alunos não acontecem. Esse fato indica uma possível fragilidade no aprendizado sobre a dimensão tática. Afinal, “a forma como a intervenção de instrução é realizada interfere na interpretação que os alunos fazem das tarefas” (GRAÇA; MESQUITA, 2006, p. 210).

Deste modo, a intervenção do professor se torna algo fundamental para o processo de ensino-aprendizagem sobre um ponto de vista tático e as indagações são fundamentais para que o papel dos alunos seja ativo. Nesta lógica, González e Bracht (2012, p. 82) afirmam que

as tarefas em si têm pouco ‘efeito’, se a experiência não for acompanhada de informações e/ou reflexões sobre os conteúdos que se pretendem ensinar com sua realização. Os alunos podem fazer diversas vezes a mesma ação e o comportamento tático individual continuar o mesmo.

Assim, a falta de indagações aos alunos se torna um ponto chave no ensino dos professores, pois as intervenções em forma de indagação se mostram mais eficazes para a fixação das intenções táticas (GONZÁLEZ; BRACHT, 2012). Com as perguntas, não acontece o simples processo de o treinador dar as respostas prontas ao aluno, elas fazem com que o aluno produza sua resposta em um processo de reflexão, potencializando a tomada de decisão durante as tarefas. Expondo esta fragilidade, da não realização de perguntas aos alunos, Borges (2014, p. 57) aponta:

se propor tarefas do tipo III e/ou tipo IV e indagações sobre as possibilidades de ação, o aluno, além de realizar gestos motores, precisará operar com sua capacidade de tomar decisões e refletir sobre suas ações, necessitando, assim, criar soluções e explicitar seu entendimento sobre as questões surgidas durante o jogo.

Em geral os treinadores privilegiavam as instruções em forma de orientações, explicações e demonstrações, dando as respostas aos alunos do que fazer, deixando de propiciar momento de reflexão ao aluno. Estas questões vão influenciar diretamente no papel do aluno, o qual abordo na próxima categoria.

A terceira categoria está diretamente relacionada às anteriores, uma vez que as intervenções, juntamente com os tipos de tarefas utilizadas pelos treinadores, geravam o papel dos alunos nos treinos.

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Dos treinadores analisados, os treinadores 3 e 4 propunham a maior parte das tarefas permitindo a tomada de decisão aos alunos. Enquanto o treinador 2 proporcionava poucas tarefas com interação com adversário, sendo que na maior parte dos treinos seus alunos apenas reproduziam movimentos. Já o treinador 1 utiliza na maior parte dos treinamentos o jogo formal. Esse resultado, faz com que os alunos dos treinadores 3 e 4 na maior parte dos treinos tomassem decisões, enquanto os jogadores do treinador 2 tivessem papel passivo. Os alunos do treinador 1 tomam decisão, contudo centrado no jogo formal.

Outro aspecto decisivo para que o papel dos alunos não fosse ativo é que, pela ausência ou presença insignificativa de indagações nas intervenções, os alunos não tinham a oportunidade de refletir sobre o que estavam fazendo. Logo, a utilização do termo “parcialmente ativo” se vincula ao fato de apesar de eles tomarem decisão durante as tarefas, não eram estimulados a produzir respostas por meio de indagações. González e Bracht (2012, p. 83) apontam que, “colocar o aluno num papel ativo significa levá-lo a elaborar suas ‘próprias respostas’ sobre aquilo que está aprendendo, a procurar, com base na experiência, a elaboração e testagem de hipóteses, formulação de perguntas e respostas para as dificuldades que o jogo lhe coloca”.

Para os treinadores 3 e 4, este foi o critério que faltou para que seus alunos assumissem papel ativo durante as aulas. Para o treinador 2, por sua vez, soma o fato que, em parte significativa dos treinos os alunos apenas executavam habilidades fechadas. Para o treinador 1 soma a questão da opção em excesso pelo jogo formal, no qual os alunos tomavam decisão, mas este processo chamado de “confrontação direta” minimiza o aprendizado.

Finalmente, na última categoria, manifesto a dificuldade em identificar o objetivo de cada treinamento. Em nenhum dos 20 treinos que observei, ficou claro o objetivo de aprendizagem que seria o foco em cada dia. Identifiquei que os treinadores não seguiam uma sequência lógica de conteúdos, pelo fato de não apresentarem conteúdos por treinos. Neste viés, pode-se dizer que uma fragilidade pontual, da forma de ensino dos professores analisados neste estudo, é não ter objetivo e isto vai desencadear uma série de fragilidades. Por exemplo, sem objetivo não há planejamento de intervenções e isto terá consequência no papel do aluno.

Assim, cheguei ao entendimento que os treinadores centravam atenção nas tarefas, mas sem articulação com um objetivo para o treino. Ao compartilharmos o entendimento de que a definição das tarefas ocorre para desenvolver um objetivo do treino (BORGES, 2014), parece haver um problema nos treinos observados.

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Outra consequência da falta de objetivo dos treinamentos que deixava fragilizado o aprendizado dos alunos, é o fato de que os treinadores interviam conforme as dificuldades dos alunos de forma geral. Não havia o foco em uma intenção tática específica ou subpapel. Logo as intervenções eram proferidas para subpapéis e intenções táticas diferentes, o que tende a confundir os alunos. Por exemplo, em um mesmo treino o treinador 3 orientou “não abaixa a cabeça, olha antes de dar o passe”, e logo após, interviu da seguinte forma: “tem que marcar, ele passou pelo seu lado e tu não acompanhou”. Esse fato, dificulta o aprendizado pois tende a confundir o aluno pelo excesso de informações. Como alertam Mesquita e Graça (2006, p. 274), “não é possível aprender tudo de uma só vez, sob pena de se incorrer no risco de nada aprender”.

Nesse sentido, a forma com que os treinadores conduzem o treino, não permite aprender um conteúdo por aula e assim estabelecer uma sequência, facilitando o processo de aprendizagem. Durante o treino o aluno recebe uma grande quantidade de informações diferentes, de forma desconectada.

Ao final, com intuito de responder o objetivo da pesquisa, identifiquei que os tipos de tarefas privilegiados por cada treinador variavam. Apenas o treinador 2 utilizou maior número de tarefas sem interação com o adversário, enquanto os demais privilegiaram as com interação. Em relação às intervenções dos professores, todos privilegiaram a instrução e dentro deste eixo a orientação. Neste aspecto, destacou-se praticamente a inexistência de indagações.

A relação das tarefas e intervenções privilegiadas pelos treinadores com o papel dos alunos, induz que os mesmos assumissem papel parcialmente ativo durante as aulas. No entanto, os alunos dos treinadores 1 e 2, ficaram mais distantes do papel ativo particularmente pela quantidade de tempo durante o treino em que os alunos realizavam tarefas sem interação com o adversário e pela ideia de “confrontação direta”.

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CONSIDERAÇÕES FINAIS

O presente trabalho oportunizou identificar a forma com que uma parcela de treinadores atuantes em escolinhas da região ensina futebol e futsal. Foi um esforço bastante recompensador, à medida que permite apontar algumas afirmações em relação à abordagem dos esportes de invasão.

Em síntese, dois treinadores ofereciam na maior parte dos treinos tarefas que proporcionavam tomada de decisão. Enquanto outro optava por uma carga alta de tarefas quais os alunos apenas executavam movimento, e um treinador na maior parte de seus treinos colocava os alunos para jogar no modelo tradicional do jogo formal.

Em relação às intervenções dos treinadores, os alunos não eram levados a produzir respostas, o que é um dos aspectos necessários para tornar o aluno ativo durante o treino. As intervenções em forma de instrução privilegiadas pelos treinadores foram a orientação e explicação. Pontualmente, as intervenções em forma de indagações aos alunos foram raras, sendo realizadas esporadicamente apenas por um treinador.

Com base nas tarefas utilizadas pelos treinadores, em conjunto das intervenções, o papel que os alunos assumiram foi parcialmente ativo. Contudo os alunos dos treinadores 3 e 4 tiveram mais próximos de assumir papel ativo, pelo fato de que a maior parte das tarefas apresentadas proporcionavam tomada de decisão aos alunos, mas a falta de indagações foi o critério pontual que tornou o papel dos alunos ativo de forma parcial.

Outro fator relevante diz respeito a inexistência de um objetivo específico durante os treinamentos. Esse fato tem relação direta com o objetivo desta pesquisa, uma vez que as tarefas e as intervenções precisam estar em consonância com o objetivo do treino. Logo, essa situação dificultava o processo de aprendizagem por parte dos alunos.

Nesse sentido, percebi que como os treinadores não colocavam um objetivo específico para o treino, não era possível planejar suas intervenções. Deste modo, os treinadores interviam conforme os alunos apresentavam dificuldades, logo as intervenções eram para intenções táticas e subpapéis diferentes no mesmo treino.

Como sequência de meus estudos, numa pós-graduação, pretendo convidar os treinadores que participaram desta pesquisa, para futuramente realizarmos um estudo colaborativo sobre a relação entre o objetivo do treino e as tarefas e intervenções. Assim, na lógica da pesquisa-ação, pretendo fazer a mediação de encontros de estudos para que conjuntamente possamos aprender sobre esta importante ação ao propor o ensino dos esportes para crianças e jovens.

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REFERÊNCIAS

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BORGES, Robson Machado. Diálogos sobre o ensino do esporte educacional: uma pesquisa-ação na formação continuada. 2014. 280 f. Dissertação (Mestrado) –

Universidade Federal do Rio Grande do Sul, Escola de Educação Física, Programa de Pós-Graduação em Ciências do Movimento Humano, Porto Alegre, RS, 2014.

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