Desafios e possibilidades escolares sobre autismo: estudo de caso na APAE de Ajuricaba-RS

MARISTELA DAIANA CLEVESTON CIGANA

DESAFIOS E POSSIBILIDADES ESCOLARES SOBRE AUTISMO:

ESTUDO DE CASO NA APAE DE AJURICABA-RS

MARISTELA DAIANA CLEVESTON CIGANA

DESAFIOS E POSSIBILIDADES ESCOLARES SOBRE AUTISMO:

ESTUDO DE CASO NA APAE DE AJURICABA-RS

Trabalho de Conclusão de Curso submetido à Universidade Regional do Noroeste do Estado do Rio Grande do Sul - UNIJUÍ como requisito final do Curso de Especialização lato sensu Educação Especial - Deficiência Mental e Transtornos e Dificuldades de Aprendizagem para obtenção do título de Especialista em Educação Especial.

Orientadora: Profª. Mestre: Dulcilene Alves de Melo

Ijui 2011

MARISTELA DAIANA CLEVESTON CIGANA

DESAFIOS E POSSIBILIDADES ESCOLARES SOBRE AUTISMO:

ESTUDO DE CASO NA APAE DE AJURICABA-RS

Este exemplar corresponde à redação final aprovada do Trabalho de Conclusão de Curso de Maristela Daiana Cleveston Cigana

Data da aprovação: 16/12/2011

Assinatura:___________________________ Orientadora: Profª. Mestre: Dulcilene Alves Melo

Dedico este trabalho em especial a Leandro meu esposo, amigo, e companheiro que entrou em minha vida com seu jeito especial de ser, e com muito amor, carinho e paciência me ajuda a cada dia ser um ser humano melhor, me proporcionando uma das mais belas e fascinantes experiências: SER MÃE.

Isso também deve a você minha querida filha Lara Sophia, que nos mostra a cada dia, como é gratificante viver e fazer da nossa vida dias melhores. Você e seu pai compartilham comigo as descobertas que só o AMOR pode nos proporcionar.

Agradecimentos

Á Deus, pelo milagre da vida, por tornar tudo possível, e nos abençoar a cada amanhecer.

A meu Esposo Leandro e minha filha Lara Sophia que estiveram presentes em todos os momentos, souberam entender as minhas ausências, me acompanhando a cada passo desta trajetória.

Aos meus pais Sylvio e Elenice, que deixaram de muitos de seus sonhos para que eu pudesse sonhar juntamente com minha irmã Maiara me ensinaram o significado da palavra família, amor e cuidado.

Aos alunos da Turma de Ensino Fundamental da APAE de Ajuricaba, que despertaram em mim a cada dia de trabalho o verdadeiro valor de SER PROFESSORA, me mostrando que os desafios são constantes, mas as possibilidades são imensas.

A querida Jane Uhde, por me mostrar e abrir novos caminhos para ser uma educadora melhor e acima de tudo acreditar em mim e no meu trabalho.

A Adriane Rotili, pelo incentivo diário, ensinamentos e oportunidades.

A minha Orientadora Dulcilene, pelo acompanhamento, palavras, conselhos e paciência.

E a todas as pessoas que de uma forma geral, contribuíram para este trabalho.

RESUMO

Este estudo de caso tem como base fundamental a análise das possibilidades de intervenção pedagógica em uma criança autista. Seu objetivo principal foi discutir e estabelecer qual programa educacional é mais apropriado para esta criança. Para isso foi escolhido três programas mais utilizado (ABA, TEACCH, e PECS), e para conhecer melhor o sujeito em estudo foi realizada uma anamnese com os pais, pesquisas sobre questões relevantes acerca do autismo, legislação, bem como o conhecimento do Sistema Educacional Especial de Ensino, onde foi realizada esta pesquisa. O resultado deste estudo de caso apontou que os métodos educacionais, embora com abordagem um pouco distintos fundamenta - se no mesmo propósito: um sistema a base de figuras visuais que buscam o desenvolvimento da linguagem e habilidades das crianças autistas. O sujeito autista em estudo abordado neste estudo de caso, conseguiu assimilar aos estímulos a ele lhe proporcionados através dos métodos utilizados direcionando ao educador a tarefa de avaliar o educando, buscando a melhor maneira de abordar estes métodos no sentido que estes possam aprimorar suas habilidades.

Palavras-chave: Estudo de caso - autismo – legislação - programas educacionais - possibilidades de intervenção pedagógica.

ABSTRACT

This case study has fundamental basis the analysis of possibilities of educational intervention in a child with autism. The main purpose was discuss and establish an appropriate educational program most appropriate for this child. For it was chosen three programs most used (ABA, TEACCH, e PECS), to better know the subject on study, we did an anamnesis, interview with parents, researches on relevant issues concerning autism, legislation as well as knowledge of Special Educational System, where this research was conducted. The result of this case study showed that educational methods, even with slight distinct approaches bases – if in the same purpose: a system based in visual images who seek the skills and language development of autistic children. The autistic subject addressed in this case study was able to assimilate the stimulus provided for him through the methods used, directing to the teacher the task of evaluating the student, seeking the best way to address these methods in manner that they can upgrade their skills.

Key-words: Case Study – Autism – Legislation – Educational Programs – Possibilities for Educational Intervention

SUMÁRIO

INTRODUÇÃO...9

CAPÍTULO I - APRESENTAÇÃO DO ESTUDO DE CASO...11

1.1 – Objetivos... 11

1.2 - Caminhos Metodológicos...12

1.3 - Tipo de Estudo...13

1.4 - Coleta de Dados...13

1.5 - Instrumentos de Coleta de Dados...14

1.6 - Interpretação dos Dados...14

CAPITULO II - AUTISMO: UM SÉCULO DE HISTÓRIAS...15

2.1 - História do Autismo: alguns autores e suas colaborações...15

2.2 - Características do Autismo...17

2.3 – Diagnóstico Diferencial...18

2.4 - Sistemas de Avaliação para o Autismo...19

2.5 – Possíveis Causas...21

2.6 – Prevalência do Autismo...21

2.7 - Autismo no Cenário Nacional...22

2.8 – O que a Legislação relata a respeito do Autismo...22

CAPITULO III – ESCOLA ESPECIAL CAMINHOS DO APRENDER – APAE DE AJURICABA...24

3.1 – Uma história de conquistas...25

3.2 – Estrutura dos atendimentos e matriculas referente a Autistas...26

3.3 – Trabalho pedagógico desenvolvido em sala de aula...26

CAPITULO IV - RESULTADOS DA PESQUISA...28

4.1 - Apontamentos dos resultados da Tabela...28 4.2 - Tabela 1.1 Métodos e atividades realizadas com o sujeito em estudo

e seus respectivos resultados...28

ANÁLISE E INTERPRETAÇÃO DOS DADOS...30

CONSIDERAÇÕES FINAIS...36

REFERÊNCIAS...39

ANEXOS...40

I. CARTA DE APRESENTAÇÃO...41

II. TERMO DE CONSENTIMENTO LIVRE E ESCLARECIDO...42

III. ANAMNESE INFANTIL...44

IV. TABELA 1.1...50

V. PROGRAMA DE ATIVIDADES...51

VI. ATIVIDADE Nº 3, DO DIA 19/09/2011...55

VII. ATIVIDADE Nº 4, DO DIA 21/09/2011...56

INTRODUÇÃO

A formação de novos trabalhos e profissionais aptos a prover assistência, ensino e pesquisa direcionadas as potencialidades dos educandos, não é uma tarefa tão simples. Segundo Stella Paez (2006), o Sistema de Ensino Especial da forma que este hoje se apresenta “nem sempre está disposta a atender a diversidade” dificultando ainda mais o trabalho do professor na sala de aula para atender de forma completa a toda esta demanda, porém estas barreiras diminuem quando se tem conhecimento sobre os educandos e o que a eles envolve. (p.35)

Neste sentido, com a pouca experiência profissional que tenho e mesmo buscando formas para me aperfeiçoar, me esbarro com uma enorme incapacidade de muitas vezes trabalhar com determinadas deficiências, e em decorrência de meu trabalho na APAE, sinto a necessidade de aprofundar mais os estudos primeiramente ao Espectro Autista, onde no ano de 2005, ingressou um educando na APAE com este Transtorno, despertando em mim a necessidade de aprofundamento e entendimento deste Quadro Diagnosticado para posteriormente saber e poder intervier de forma correta, clara e objetiva acerca de formas de intervenções pedagógicas que garantam ao educando o beneficio das aprendizagens a ele oferecidas. Atualmente o sujeito em estudo, não é meu aluno, porém esta pesquisa poderá viabilizar formas de trabalho para quem vir trabalhar com o mesmo.

Esta pesquisa concentra-se em um estudo de caso com uma criança de Espectro Autista no meio Especial de Ensino, no qual será denominado “sujeito em estudo” onde consiste em analisar a intervenção pedagógia através de três métodos educacionais mais utilizados com crianças Autistas. Robert Yin (2010.p.23) define que “o uso do estudo de caso com a finalidade de pesquisa permanece um dos

empreendimentos mais desafiadores das ciências sociais”

A pesquisa foi dividida em capítulos, o primeiro conta com a apresentação do estudo de caso, sujeito de estudo envolvido, objetivos da pesquisa, instrumentos e interpretação dos dados coletados.

O capítulo seguinte aborda a história do Autismo de uma forma geral, destacando seus aspectos principais, critérios para avaliação e diagnóstico, bem como a prevalência deste Transtorno e como ele se encontra no Cenário Nacional, sendo possível destacar também a legislação para o Sistema Especial de Ensino.

No terceiro capítulo destaca-se a História da Escola Especial Caminhos do Aprender - APAE de Ajuricaba, com seu trabalho e conquistas, bem como um breve relato dos Autistas já matriculados nesta Instituição. E o quarto capítulo, traz os resultados obtidos, com a aplicação das atividades referente aos métodos.

Para finalizar, a discussão busca interligar os dados teóricos com os resultados apresentados, debatendo com autores que tratam sobre o assunto, na busca de critérios básicos para o entendimento da mesma. As considerações finais, procura na medida do possível destacar as significações de todo o trabalho realizado na tentativa de instigar os leitores e outros profissionais a continuar na busca de novos saberes e possibilidades de intervenção para o crescimento dos sujeitos envolvidos, viabilizando a construção do conhecimento.

CAPITULO I - APRESENTAÇÃO DO ESTUDO DE CASO

Buscar formas de como se trabalhar questões pedagógicas e cotidianas com pessoas Autistas é um desafio constante devido à peculariedade deste Espectro, porém as formas e estratégias de alguns métodos usados para este Transtorno, podem-se tornar um aliado para a busca de novas aprendizagens.

Desta maneira este Estudo de Caso será um meio e uma oportunidade de conhecer melhor o sujeito em estudo, e servir de subsidio para os futuros profissionais que virão trabalhar com o mesmo, bem como buscar informações sobre o Espectro Autista destacando meios de intervenções pedagógicas através de estudos Autistas, utilizando-se de Programas Educacionais e Comportamentais, baseados na utilização figurativa, que buscam desenvolver o sujeito ampliando as suas potencialidades, e viabilizando meios de comunicação do sujeito em estudo com o meio exterior em que este habita.

1.1 Objetivos

O objetivo geral deste Estudo de Caso é analisar a intervenção pedagógica de um aluno da Escola Especial Caminhos do Aprender APAE de Ajuricaba, com diagnóstico de Espectro Autista, buscando informações sobre métodos comportamentais mais usados com Autistas, bem como observar se estes contribuem para a aquisição do processo cognitivo desta criança. Os objetivos específicos são:

● Pesquisar as condutas típicas do Espectro Autista, para compreender e analisar a criança com Autismo, ressaltando possibilidades de intervenção pedagógica no Sistema de Ensino Especial.

● Analisar a legislação vigente sobre a educação, enfocando principalmente aspectos que relatam a inclusão do Autismo na legislação, e como este processo vem acontecendo hoje.

● Destacar as propostas de aprendizagens relevantes que possam desenvolver as potencialidades da criança com Espectro Autista.

1.2 Caminhos metodológicos

Sob o critério de destacar a melhor e mais eficiente proposta de trabalho com crianças Autistas, buscou-se informações em bibliografias relacionadas a este tema e que davam destaque aos métodos comportamentais mais usados para pessoas Autistas.

O sujeito em estudo foi diagnosticado por um neurologista através Classificação Internacional de Doenças (CID-10) com Transtorno do Espectro Autista (F 84.0), associado ao déficit intelectual. Neste sentido três métodos Educacionais e baseados em Comportamentalismo foram selecionados:

 PECS - Picturing Exchanging Communication System (Sistema de Comunicação pela Troca de Figuras) é um dos programas mais utilizados e foi construído especialmente para o tratamento de crianças Autistas, sendo composto por um repertorio de figuras (imagens e/ou fotografias) de acordo com o que se que trabalhar com a criança, ajudando o Autista se comunicar de uma forma fácil e aceitável (MERCADANTE 2009, p. 91). Este programa é realizado em seis etapas, porém devemos destacar aqui, que foram utilizados apenas duas atividades de acordo as regras do programa PECS, conforme a tabela 1.1(Anexo IV, p. 50).

 TEACCH, desenvolvido por Eric Schoopler, foi bastante difundido nos Estados Unidos. Segundo Ferrari (2007, p.150) o método “oferece

diagnóstico, orientação e acompanhamento das crianças Autistas”.

Este programa funda-se na avaliação diagnóstica, com procedimentos educativos, colaboração entre profissionais e pais. O Método é baseado em figuras visuais, transcrevendo a rotina que vai ser usado durante o dia, onde o individuo acompanha através de um quadro

observando a seqüência das atividades (demonstrações visuais). Conforme a tabela 1.1 (Anexo IV, p. 50), foram desenvolvidas atividades baseadas neste método.

 ABA- Applied Behavior Analysis (Analise Aplicada de Comportamento) que segundo Mercadante (2009,p.91), surgiu com base nas teorias de Burrhus Frederic Skinner (1904-1990), um psicólogo norte-americano. Esta abordagem ficou conhecida como comportamentalista ou behaviorismo radical, por usar conseqüências positivas (recompensas) após atividade realizada, servindo como um incentivo para a realização da mesma. De acordo a tabela 1.1, (Anexo IV, p. 50), também foram realizadas duas atividades que abordam este programa.

1.3 Tipo de estudo

É um estudo de caso que busca compreender a melhor forma de se trabalhar com crianças Autistas, através de atividades vivenciais e baseadas no dia a dia desta etapa escolar.

Segundo Robert Yin (2010, p.39) “o estudo de caso é uma investigação

empírica que investiga um fenômeno contemporâneo em profundidade e em seu contexto de vida real, especialmente quando os limites entre fenômeno e o contexto não são claramente evidentes”. O mesmo autor salienta que o estudo de caso

“acrescenta uma observação direta dos eventos sendo estudados e entrevistas das

pessoas envolvidas nos eventos”.

1.4 Coleta de dados

A coleta de dados aconteceu através de:

 Entrevista com os pais, conforme anexo III, p. 44.

forneceu dados sobre a história da instituição, estrutura dos atendimentos e matriculas acerca do Autismo.

 Aplicação de seis atividades propostas nos métodos utilizados neste estudo de caso em questão, no decorrer do mês de setembro de 2011, conforme Programa de Atividades (Anexo V, p.51-54).

1.5 Instrumentos da coleta de dados

A obtenção dos dados foi através de registros referentes à anamnese realizadas com os pais, possibilitando descrever com maiores detalhes sobre as reações que o sujeito apresentava na família. Também foi realizado um levantamento bibliográfico dos métodos baseados em figuras mais usados para a comunicação destas crianças, como também a aplicação de atividades referenciando estes métodos. E para compreender como o educando está inserido no meio Escolar Especial, foi realizada uma pesquisa abrangendo o seu local de estudo, através de informações cedidas pela equipe administrativa da APAE de Ajuricaba.

1.6 Interpretação dos dados

A interpretação dos dados coletados deu-se de maneira descritiva referenciando-se sempre aos métodos pesquisados, buscando analisar se o mesmo trouxe benefícios ou não ao sujeito em estudo, destacando também qual a método ou instrumento utilizado que se tornou mais eficaz e significativo.

CAPITULO II – AUTISMO: UM SÉCULO DE HISTÓRIA

2.1 - História do Autismo: alguns autores e suas colaborações

A história do Autismo começou em 1911, onde o psiquiatra Suíço Bleuler, usou pela primeira vez o termo “AUTISMO” que se origina do termo grego “autos”, onde significa “de si mesmo”. Bleuler (apud FERRARI, 2007, p.05) observou que em

“pacientes adultos esquizofrênicos, havia a fuga da realidade, com grande dificuldade ou impossibilidade de comunicação, e retraimento para o mundo interior”.

Na psiquiatria o termo Autismo é usado para designar comportamentos humanos, voltados para o próprio individuo, ou seja, para si mesmo. (FERRARI, 2007, p.05).

Porém somente na década de 40, o Psiquiatra norte-americano de origem austríaca Leo Kanner, dedicou-se a pesquisa e estudos de crianças que apresentavam comportamentos estranhos, caracterizados por sintomas de dificuldade nas relações interpessoais e apresentando algumas estereotipias. Em 1943 Kanner publicou um informe, artigo: “Alterações autistas do contato afetivo”, que relatava o seu trabalho com onze crianças, com idade entre dois anos e meio e onze anos de idade, que apresentavam comportamentos de distúrbio do desenvolvimento. Estas crianças apresentavam um quadro de:

 ecolalias (repetição automática de palavras e sons ouvidos);

 estereotipias (repetição de gestos, permanência em posições estranhas);

 obsessividade (obsessão em manter o ambiente intacto, repetindo seqüências e atividades ritualizadas);

 Autismo extremo (não mantiam contato com outras pessoas, ignoravam quaisquer estímulo externo), este grupo também apresentava atrazos e alterações na aquisição e uso da linguagem, por outro lado, apresentavam uma memória excelente e algumas habilidades especiais.

contato afetivo” (ORRÚ, 2009, p.18). Diferentemente de Bleuler que observou e

nomeou Autismo em alguns adultos esquizofrênicos, Kanner relatou desde inicio de suas pesquisas a diferença do Distúrbio Autísticos do grupo dos esquizofrênicos, pois não se tratava de uma doença independente, mas sim de um conjunto de sintomas da esquizofrenia.

Durante anos a pesquisa sobre o Autismo de Kanner continuou com algumas alterações, porém sempre se evitava enquadrá-la como sintoma esquizofrênico. Em uma das suas revisões no seu manual de psiquiatria no ano de 1948, Kanner relatou que algumas crianças que chegavam até ele com estas características, tinham algo em comum: na maioria das vezes pais e/ou avós eram jornalistas, cientistas, médicos, estudiosos, em fim, que apresentavam uma inteligência acima da média e algumas obsessões no ambiente familiar. Estas conclusões levaram Kanner no ano de 1955 a considerar a conduta dos pais como o principal fator do desencadeamento desta Síndrome ainda na vida intra-uterina. Destacando-se por uma gestação conturbada, sem ligação feto-mãe, e consequentemente, esta mesma conduta após o nascimento, perdendo assim a capacidade de este individuo comunicar-se. Acreditou-se na hipótese de o Autismo ser causado pela indiferença emocional das mães, seguindo o chamado termo: “mães – geladeiras” (ORRÚ, 2009, p.19).

Segundo Silvia Orrú, no ano de 1949, Kanner começou a referir como

“Autismo infantil precoce” com características observáveis nos dois primeiros anos

de vida do individuo. Kanner chegou a nomear o autismo como uma psicose, pois faltavam comprovações de exames laboratoriais realizados. E isto se repetiu no ano de 1973, referindo a Síndrome como parte do quadro das Psicoses Infantis (2009, p.20).

Assim como Kanner outros pesquisadores, descreveram alguns relatos de casos. Hans Asperger no ano de 1944, também observou um grupo de crianças semelhantes ao grupo de Kanner. Em seu grupo, as crianças eram marcadas pelo isolamento social, com transtorno estável de personalidade, porém mantiam a intelectualidade preservada, com uma maior capacidade de comunicação e

interesses por determinados temas de conhecimento. Em seu estudo Asperger denominou “Psicopatia Autistica”, quadro que posteriormente foi denominado Síndrome de Asperger (MERCADANTE, 2009, p.35).

Bruno Betteheim relata o caso de uma criança em isolamento autistico, destacando a possibilidade de serem os pais “os culpados” pelo atraso de seus filhos, já que os mesmos não constituíam uma relação mãe – filho. Porém no inicio da década de 60, Eric Schoopler, desafiou a teoria de Bettelheim, destacando que o autismo seria uma condição humana e não emocional, onde estudos mostraram que o Autismo era um Transtorno Cerebral desde a infância (MERCADANTE, 2009, p.36).

A psicanalista Inglesa Melanie Klein relatou a história um menino de quatro anos, que sua sintomatologia lembra muito o de uma criança Autista. Em sua descrição ela não emprega o termo Autismo, mas destaca a dificuldade neste tipo de criança ao acesso e formação do símbolo (FERRARI, 2007, p.07).

Outra psicanalista inglesa Francis Tustin, referia-se ao Autismo como uma fase do desenvolvimento psicológico infantil que havia estagnado no estágio prematuro da vida do bebê, através da separação do corpo da criança e do corpo da mãe, este trauma provocaria uma experiência negativa, onde em seus relatos destacava que estas crianças eram cercadas de pânicos, mesmo muitas vezes parecerem passivas e indiferentes. Estas crianças, Tuistin passou a se referir como “crianças encapsuladas” (ORRÚ, 2009, p.21).

2.2 Características do Autismo

O Autismo pode ser detectado ainda na primeira infância, ou seja, antes de 18 meses, alguns autores afirmam que o autismo esta presente desde o nascimento ou até mais cedo ainda, no período de gestação. Basicamente, o Autismo afeta três importantes áreas, ou seja, a comunicação, a interação social e o repertório restrito de comportamentos ou de interesses. Segundo Sturney e Sevin, (1994 apud SMITDH, 2008, p.367), alguns outros sintomas mais específicos se destacam nas

crianças com Autismo, onde cerca de 75 a 80% tem um diagnostico simultâneo de retardo mental, 50% nunca desenvolveram a fala funcional, 40% apresentam comportamento auto - agressivo, e cerca 33% apresentam ataques.

Ritvo (1976) publicou um livro sobre o Autismo, onde este seria uma derivação de uma patologia exclusiva do Sistema Nervoso Central. E seus defitis cognitivos ocorreriam desde o nascimento, mas que deveriam levar em conta os acontecimentos comportamentais. Já em 1978, Rutter propôs uma definição para o Autismo, baseando-se em quatro critérios:

● atraso e desvio sociais não só como função de retardo social; ● problemas de comunicação não só como retardo mental;

●comportamentos incomuns, como movimentos estereotipados e maneirismos;

● início antes dos 30 meses de idade (apud Mercadante, 2002, p.36).

Gauderer (1986) defendeu a Síndrome como uma doença crônica, incurável e de origem orgânica e deteriorização interacional, e Gillber (1990) considerou o Autismo como uma Síndrome Comportamental e por conseqüência de um distúrbio de desenvolvimento, apresenta múltiplas etiologias. “Caracteriza-se por um déficit na

interação social visualizado pela inabilidade em relarcionar-se com o outro, usualmente combinado com déficits de linguagens e alterações de comportamentos”. (apud ASSUMPÇÃO, 2003, p.265).

Concordando com Kanner, Sacks (1995), relatava o autismo como diferente da esquizofrenia, onde seus sintomas aparecem bem mais cedo que no caso das esquizofrenias, onde os Autistas vivem em um mundo isolado, não relacionando com as mudanças do mundo externo. Sacks, afirmava também que o Autismo poderia ser adquirido, podendo surgir como em outras Síndromes na vida adulta, depois de certas formas de encefalite. (apud ORRÚ, 2009, p 22).

2.3 Diagnóstico diferencial

informações, que segundo Orrú (2009), podem-se realizar exames laboratoriais e de neuroimagem para possíveis condições específicas, exame físico, além de anamnesse detalhada, fazendo um agrupamento com o Manual Diagnóstico e Estatístico de Transtornos Mentais (DSM-IV) e da Classificação Internacional de Doenças (CID-10).

Os Diagnósticos para os Transtornos Globais de Desenvolvimento (TGD), onde o Autismo esta incluído baseia-se atualmente nos critérios do DSM-IV e CID-10, onde vale ressaltar que a inclusão do Diagnóstico de Autismo como um Transtorno de Desenvolvimento, só ocorreu na terceira edição do DSM, em 1980, definindo o Autismo como um “grave distúrbio do desenvolvimento que compromete

diferentes áreas do comportamento de forma difusa e em caracter permanente”

(MERCADANTE, 2002, p.37).

Segundo o DSM-IV(1996) os Transtornos Globais de Desenvolvimento, não dizem só a respeito do Autismo, além deste, ele também inclui outros Transtornos como Síndrome de Rett, Síndrome de Asperger, Transtorno Desintegrativo da Infância e Transtorno Global de Desenvolvimento sem outra especificação. Estes Transtornos têm em comum às funções do desenvolvimento afetadas qualitativamente. Dorothy Stubbe (2008) destaca ainda que os Transtornos Globais de Desenvolvimento (TGD) são também referidos aos Transtornos do Espectro Autista (TEA) e o “termo espectro é por vezes utilizado para denominar que o nível

de comprometimento e incapacidade que pode ser muito variável” (p.64).

2.4 Sistemas de Avaliação para o Autismo

A avaliação de indivíduos Autistas requer o uso de escalas objetivas e uma equipe interdisciplinar. Segundo Newra Rotta, em seu livro: Transtorno de Aprendizagem destaca o uso de técnicas estruturadas para a avaliação tanto do comportamento, quanto da capacidade de imitação. CARS (Childhood Autism Rating Scale) é uma das escalas de avaliações mais usadas, onde é uma entrevista estruturada de 15 itens, realizada com os pais ou responsáveis da criança Autista maior de dois anos, onde a cada um dos itens, aplica-se uma escala de sete pontos,

permitindo a classificação de formas leves, moderadas ou graves de Autismo (ROTTA, 2006, p. 427).

Em avaliações psicológicas há duas escalas mais detalhadas que podem ser usadas. Uma é a Escala Diagnóstica de Observação de Autismo, em inglês conhecida como Autism Diagnnostic Observation Schedule (ADOS) que tem como objetivo criar situações estruturadas e desestruturadas para a observação da brincar, interação social e a linguagem, onde avalia crianças e adultos com suspeita de diagnóstico de Autismo ou Transtorno Global de Desenvolvimento. Mercadante (2002, p.70) destaca que a ADOS “promove situações que possibilitam

comportamentos espontâneos em contextos padronizados”, sendo divididos em

módulos de acordo a linguagem de cada criança, sendo uma escala baseada no DSM-IV, onde se apóia na classificação para o diagnóstico de Autismo. Outro importante instrumento é a Entrevista Diagnóstica de Autismo Revisada, em inglês Autism Diagnostic Interview (ADI-R) sendo uma entrevista estruturada desenvolvida especialmente para o Diagnóstico de Autismo, baseado no CID-10 e DSM-IV. Este instrumento apresenta uma entrevista estruturada, muito completa e um método de observação que busca avaliar objetivamente a habilidade social, comportamento e comunicação de indivíduos Autistas. Esta avaliação pode ser feita tanto para crianças Autistas sem linguagem até adultos com boa comunicação. (ROTTA, 2006, p. 427).

Entre inúmeros testes que avaliam a comunicação da criança, destaca-se o CSDS (Escala de comunicação e comportamento simbólico), onde foi criado para avaliar a criança em sete áreas da linguagem, como: habilidade de responder com emoção, estabelecimento de contato visual, interação social, atenção conjunta e onde se avaliam também o uso de gestos, sons, palavras e objetos. As capacidades de habilidade cognitivas e não lingüísticas, são avaliadas por meio do brinquedo, onde são observados comportamentos em relação ao uso do objeto, se o brincar é de modo imaginativo ou repetitivos e estereotipados. Para esta avaliação é usada a Escala de Brincadeiras Simbólicas (ROTTA, 2006, p. 428).

2.5 Possíveis causas

Pesquisadores buscam identificar as causas do Autismo, mas até o momento não há respostas definitivas. As questões sobre os possíveis causadores do Autismo são muito polêmicas, uma vez que são realizados diversos exames clínicos e neurológicos, e já demonstraram em muitos casos alterações eletrocefalográficas, neuroatômicas, e bioquímicas, porém estas pesquisas só demonstram resultados analisados de forma isolada. Com isso em virtude de vários exames realizados e diferentes instrumentos de diagnóstico e pela possibilidade de associação com outros Distúrbios é difícil definir assim sua causa. Outra dificuldade é a ausência de indícios visuais, que poderiam auxiliar no diagnóstico (ORRÚ, 2009, p.26).

O autor psiquiatra Francisco Assumpção (2003) destaca uma série de problemas descritos de ordem genética, porém ainda não conseguem fazer uma relação direta entre estas análises, pela raridade dos quadros e dificuldade em estudar o grande número destas patologias (p.265).

2.6 Prevalência do Autismo

No ano de 1989, dizia-se que a Síndrome acometia quatro crianças a cada 10 mil nascidos, manifestando-se com mais prevalência no sexo masculino. Segundo Assumpção (2003, p.265) destaca que no DSM-IV (1996) a prevalência do Autismo é de quatro a cinco crianças em cada 10.000 e sua prevalência esta no sexo masculinos sendo três meninos para uma menina ou quatro meninos para uma menina, sendo que em meninas em geral o Transtorno se apresenta de forma mais grave. O neuropediatra Gaspar (1998, apud ORRÚ, 2009, p.23) destaca um número maior, onde de cada 10 mil nascidos 20 crianças teriam a Síndrome, destacando ainda que o aumento possa ser em virtude dos melhores diagnósticos, junto com uma definição mais abrangente, onde esta Síndrome não se restringe a raça, cor, etnia ou grupo social.

Um dos principais epidemiologistas da área de Autismo, Eric Fombonne (2006), destaca em uma pesquisa mais recente realizada em 13 paises

desenvolvidos, que considera a taxa de Autismo atual entre 10 e 16 para 10 mil. Os estudos mais recentes mostram esse crescimento, mas não existe até o momento nenhuma pesquisa que fale do aumento real do Autismo. (apud MERCADANTE, 2002, p.36)

2.7 Autismo no Cenário Nacional

Não se sabe o numero exato de Autista no Brasil devido a poucas pesquisas realizadas nesta área. Estatisticamente devem existir de 75 mil a 195 mil Autistas, baseado em uma proporção Internacional. Porém este dado é necessário para normatizar às políticas públicas o atendimento dos Autistas. Os critérios para Diagnóstico e Avaliações usadas no Brasil são de acordo aos critérios do CID-10 e DSM-IV. (ORRÚ, 2009, p.27).

2.8 O que a legislação relata a respeito do Autismo

Durante muitos anos a Educação Especial se organizou como um Atendimento Educacional Especializado, substituindo o Ensino comum e ressaltando cada vez mais o conceito de normalidade versus anormalidade. Somente na década de 60 a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional – LDBEN mencionava os excepcionais, ou com deficiências físicas e mentais, merecedores de um tratamento especial reforçando estes alunos estudarem na Rede Regular de Ensino (MERCADANTE, 2002, p.38). Com o surgimento desta lei, passando-se os anos surgiram outras como a Constituição Federal de 1988, que traz como um dos seus objetivos fundamentais “promover o bem de todos, sem preconceitos de origem,

raça, sexo, cor, idade e quaisquer outras formas de discriminação” (art.3º, inciso IV).

Define, no artigo 205, a educação como um direito de todos, garantindo o pleno desenvolvimento da pessoa, o exercício da cidadania e a qualificação para o trabalho. No seu artigo 206, inciso I, estabelece a “igualdade de condições de

acesso e permanência na escola” como um dos princípios para o ensino e garante

como dever do Estado, a oferta do Atendimento Educacional Especializado, preferencialmente na Rede Regular de Ensino (art. 208).

Já o ECA (Estatuto da Criança e do Adolescente) Lei nº 8.069/90 reforça aos pais o dever e responsabilidade sobre seus filhos, enquanto família e para a escola. No ano de 1994 com a Declaração de Salamanca, declarou-se que a escola teria que acolher todos os tipos de alunos independentes de condições físicas, emocionais, sócias ou intelectuais. No ano de 1996 a LDB (Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional) Lei nº 9.394/96, demonstra que o Sistema de Ensino é responsável para administrar, o currículo, recursos, organizações os métodos para atender a necessidades de seu alunado.

No ano de 1999, com o Decreto n° 3298, define a Educação Especial, como uma modalidade que deve atuar como complementar ao Ensino Regular. Sendo que a Convenção de Guatemala de 1999 veio a afirmar que todas as pessoas com deficiência têm os mesmos direitos das demais pessoas, sendo um documento muito importante para a educação, exigindo a eliminação das barreiras que empeçam a escolarização de alunos com deficiência. A partir daí, o movimento para a inclusão foi maior, dispondo de outros decretos e documentos que garantem o acesso ao Ensino Regular às pessoas com deficiência.

As pessoas com Transtorno Global de Desenvolvimento (TGD), esquecidas por muito tempo no Brasil, foram primeiramente lembradas e citadas pela área da saúde, no ano de 2001, na Terceira Conferência Nacional de Saúde Mental, a partir deste momento as outras Conferências começaram a citar e especificá-las (MERCADANTE, 2002, p.38). Somente no ano de 2007 através da Política Nacional de Educação Especial na Perspectiva da Educação Inclusiva do Ministério de Educação (MEC) que os portadores de TGD, foram citados pela primeira vez.

Segundo a Política Nacional de Educação Especial na Perspectiva da Educação Inclusiva de acordo a Portaria nº 948, de 09 de outubro de 2007, descreve que:

Na perspectiva da Educação Inclusiva, a Educação Especial passa a integrar a proposta pedagógica da Escola Regular, promovendo o atendimento às necessidades educacionais especiais de alunos com deficiência, Transtornos Globais de Desenvolvimento e Altas Habilidades/Superdotação. Nestes casos e outros, que

implicam em Transtornos funcionais específicos, a Educação Especial atua de forma articulada com o ensino comum, orientando para o atendimento às necessidades educacionais especiais desses alunos.

A partir dessa conceituação, considera-se pessoa com deficiência aquela que tem impedimentos de longo prazo, de natureza física, mental ou sensorial que, em interação com diversas barreiras, podem ter restringida sua participação plena e efetiva na escola e na sociedade. Os alunos com Transtornos Globais do Desenvolvimento são aqueles que apresentam alterações qualitativas das interações sociais recíprocas e na comunicação, um repertório de interesses e atividades restrito, estereotipado e repetitivo. Incluem-se nesse grupo alunos com Autismo, Síndromes do Espectro do Autismo e Psicose Infantil. Alunos com Altas Habilidades/Superdotação demonstram potencial elevado em qualquer uma das seguintes áreas, isoladas ou combinadas: intelectual, acadêmica, liderança, psicomotricidade e artes, além de apresentar grande criatividade, envolvimento na aprendizagem e realização de tarefas em áreas de seu interesse. (p 09)

Ainda se refere que a escola deve se adequar para o pleno atendimento destes alunos, promovendo a inclusão e não e exclusão, reforçando a importância de termos nas escolas ambientes heterogêneos para a promoção da aprendizagem de todos.

CAPITULO III – ESCOLA ESPECIAL CAMINHOS DO APRENDER –

APAE DE AJURICABA

3.1 - Uma história de conquistas

A Educação Especial no município de Ajuricaba teve seu inicio na antiga SEASA (1980). Na época se atendia alunos portadores de deficiência contando com uma equipe de profissionais de Ijuí e professores do Município, com atividades pedagógicas e clínica. No ano de 1989 através da Secretária de Educação, sob a coordenação da Professora Jane Pizutti Uhde e Marlei Ottonelli iniciou – se um forte movimento, realizando o cadastramento dos alunos Especiais e posteriormente a formação de duas turmas, no antigo prédio Comendador Soares de Barros, hoje prédio da Assistência Social.

Sentindo a necessidade da fundação de uma entidade que auxiliasse no desenvolvimento dessas pessoas, buscou-se ajuda da APAE de Ijuí na avaliação e estruturação da entidade. Em 1991 foi fundada a APAE de Ajuricaba. Desde aquela época a APAE trabalhou, enfrentou muitas dificuldades obteve muitas conquistas, ampliando seus espaços, melhorando seu quadro de funcionários, e buscando o sonho da sede própria. Em março de 2000 foi conquistada a doação de dois terrenos da Igreja Evangélica e dois da Prefeitura Municipal totalizando 1700 m². No ano de 2002 foi encaminhado o primeiro projeto à entidade Pró Ninos Pobres de Luxemburgo e no ano de 2005 foi conquistado o grande sonho da sede própria com ajuda da comunidade.

Logo no ano seguinte, foi ampliado o projeto com a construção de um salão e no ano de 2007 foi concluído o projeto, com recursos da entidade Pró Ninos Pobres de Luxemburgo. Atualmente a APAE atende 65 pessoas portadoras de deficiências: física, mental severa, moderada e leve, auditivo, múltiplos e Transtornos Globais do Desenvolvimento, contando com recursos financeiros da Prefeitura Municipal de Ajuricaba e Nova Ramada, além de promoções e doações. Apesar destes recursos a APAE luta com dificuldades para manter e ampliar o atendimento às pessoas especiais, necessitando contar com parcerias e ajuda da comunidade. (FONTE:

Documentos da Instituição).

3.2 Estrutura de atendimentos e matriculas quanto Autista

A APAE mantêm a Escola Especial e uma clinica de reabilitação contando com o trabalho de Fonoaudióloga, Psicóloga, Terapeuta Ocupacional, Fisioterapeuta, Assistente Social, Neurologista, e um grupo de professores e equipe administrativa. Conta também com o trabalho voluntário da diretoria, amigos e parceiros. São onze salas para o atendimento clínico, pedagógico e voluntário, uma sala odontológica, sala da secretaria, sala dos professores, almoxarifado, cinco banheiros (três na parte superior do prédio e dois na inferior), garagem, lavanderia, cozinha, e salão de festas. Também há um enorme espaço para recreação e lazer.

Desde início de seu funcionamento até o presente momento, já estiveram matriculados 14 autistas, destes apenas 11 estão freqüentando a APAE e dois estão incluídos na Rede Regular de Ensino. De todas estas pessoas Autistas matriculados na APAE apenas dois são os chamados Autistas “clássicos”, onde não há outra Síndrome envolvida. (FONTE: entrevista com direção da Instituição).

3.3 Trabalho pedagógico desenvolvido em sala de aula

Os alunos são divididos em três turmas de Ensino Fundamental, uma turma de EJA (Educação de Jovens e adultos), uma turma de Conviver, que atende alunos mais idosos e uma turma de DA (Deficientes Auditivos), os demais alunos que não estão inseridos em uma turma vem apenas para estimulação, atendimento pedagógico individualizado e para a parte Clínica.

A turma em que o sujeito em estudo freqüenta, é de três alunos, sendo um Auditivo, associado a uma Síndrome ainda não esclarecida, e outro Autista com Hidrocefalia. O horário de atendimento é das 13horas e 30 minutos ás 16h e 30 minutos, onde posteriormente os alunos são levados para casa com o transporte escolar da escola.

No primeiro período até o lanche, esta turma faz atividades de mesa, incluindo registros, jogos, dinâmicas, e logo após o intervalo, as atividades são diversificadas como campeonato de chute ao gol, hora do DVD, parquinho, passeio dentre outros, onde a turma do sujeito em estudo se socializa com mais outra turma de três alunos, incluindo outros dois Autistas e um PC (paralisado cerebral). O trabalho é desenvolvido por apenas duas professoras, sendo uma em cada turma, sem auxiliares. Como o pedagógico é na parte da tarde, o Atendimento Clinico se concentra neste período também, devido ao maior fluxo de alunos. Neste sentido os educandos são retirados do atendimento pedagógico e levados para os Atendimentos Clínicos, onde depois de encerrados, retornam a sala de aula. (FONTE: entrevista com direção da Instituição).

CAPITULO IV - RESULTADOS DA PESQUISA

4.1 Apontamentos dos resultados da tabela

Neste tópico estaremos destacando ao leitor as atividades realizadas com o sujeito em estudo, bem como os seus resultados, para que possamcompreendê-las melhor.

4.2 Tabela 1.1 Métodos e atividades realizadas com o sujeito em estudo e seus respectivos resultados (Anexo IV, p.50).

Esta tabela mostra que foram utilizados três métodos para a elaboração da pesquisa, seguindo de duas atividades para cada método, no intervalo durante a semana de um dia para a aplicação de outra atividade do mesmo método e de quatro dias para a troca de método.

O tempo estimado para a realização da atividade do dia 12/09/2011 do método PECS, era de 30 minutos, o sujeito em estudo a realizou em 20 minutos. Para a realização da segunda atividade referente ao mesmo método, do dia 14/09/2011, o tempo estimado para a realização era de 30 minutos, o sujeito em estudo levou 35 minutos para realizar.

Seguindo a aplicação do método TEACCH, a atividade realizada no dia 19/09/2011, tinha como tempo estimado para a realização da mesma 40 minutos, porém no decorrer desta atividade, o sujeito em estudo dispersou muito, teve momentos de crises, mesmo assim a conclui no tempo de 1hora e 10 minutos. Para a atividade seguinte deste método realizada dia 21/09/2011, o tempo previsto era de 40 minutos, o sujeito em estudo a realizou em 25 minutos com rapidez e agilidade.

Na aplicação do método ABA, a atividade referente ao dia 26/09/2011, tinha como tempo estimado de 40 minutos, porém o sujeito em estudo levou 25 minutos para realizá-la. Devemos salientar que nesta atividade o sujeito em estudo não interagiu de maneira satisfatória. A segunda atividade deste método, realizada no

dia 28/09/2011, teve como tempo previsto 40 minutos, o sujeito em estudo, levou 45 minutos para o seu termino, relizando-a maneira satisfatória, e demonstrando agilidade no desempenho destas funções.

ANÁLISE E INTERPRETAÇÃO DOS DADOS

Na entrevista com a mãe do sujeito de estudo, a mesma relata que é o primeiro e único filho do casal e que ambos esperavam o sexo masculino, desde o inicio da gestação. Relata que durante a gestação, ela realizou todos os exames necessários e teve acompanhamento até o sujeito em estudo nascer, e que nos últimos meses tinha muitas dores nas costas e por isso usava com freqüência o medicamento dipirona. O parto foi normal, porém induzido através do soro, onde o bebê na hora de nascer não estava bem posicionado onde o medico “ajeitou” para que a criança se encaixasse novamente para nascer. A mãe relatou que o bebê nasceu com cor “arroxeada” e começou a mamar somente após o terceiro dia de vida, pois estava impossibilitada de amamentar devida hemorragia pós - parto, onde ficou hospitalizada por sete dias.

Os pais relatam que até por volta dos dois anos de idade o sujeito em estudo apresentou um desenvolvimento normal, porém atualmente o controle esfincteriano ainda não ocorreu completamente, e o sujeito em estudo depende muito dos pais para ir ao banheiro, não se sentando no vaso e às vezes fica quieto no quarto manipulando com as mãos os esfíncteres. Este fato relatado pela mãe confirma o que a Escala de Traços Autísticos aponta: (publicado em Arquivos de Neuropsiquiatria de 1999, por Ballabriga et all; 1994; adaptado por Assumpção) algumas dificuldades, tais como de controle esfincteriano, “medo de sentar-se no

vaso sanitário” e ainda a utilização de “esfíncteres como estimulação corporal, para obtenção de prazer.” (ASSUMPÇÃO, 2002, p.238).

Ainda dentro desta concepção, o mesmo autor descreve que o distúrbio do sono faz parte deste Quadro Diagnóstico. Segundo os pais, o sujeito em estudo já teve sono irregular, dormindo em intervalos e acordando muito cedo, também dormiu sozinho, porém atualmente dorme junto com os pais, e ao lado da mãe. Apesar de sua alimentação ser de apresentação variada, o sujeito em estudo selecionou o que gosta de comer e ainda em alguns alimentos antes de sua ingestão cheira, e alguns até “esfarela” para depois comer. Assumpção (2002) fala sobre esta alteração na alimentação podendo exercer uma seletividade alimentar rígida, ou seja, sempre

come o mesmo alimento, podendo também seguir de rituais como o esfarelamento de alimentos antes da sua ingestão. (p.238)

O sujeito em estudo segue certa rotina em casa e mantem alguns rituais como emparelhar os chinelos toda vez que os tira e colocando-os no mesmo lugar. Seus brinquedos e utensílios da casa também seguem esta ordem e os pais relatam ainda que se ele perceber que esta algo diferente se inrrita, tem crises de birras, e choros sem lágrimas. Assumpção (2002, p.236) destaca estas resistências a mudanças e esta grande dificuldade de aceitar os fatos que mudam sua rotina e as crises de birra e raiva como manipulação de ambiente para conseguir ser o centro da atenção.

Em relação à sociabilidade os pais relatam que o sujeito em estudo não é uma criança sociável, brinca sozinho e quando tem alguém perto dele, ele toma o que essa pessoa tem de suas mãos. Quando está com seus brinquedos, brinca de forma seqüenciada e ordenada (ordenando cores e formas). Anda muito pela casa, sendo uma criança bem agitada. Este desvio na sociabilidade do sujeito em estudo, remete a várias formas, onde neste caso “é incapaz de manter um intercâmbio

social; não sorri e não busca companhia” e sua agitação se destaca pela sua

hiperatividade (ASSUMPÇÃO, 2002, p.235).

Com um ano de idade freqüentou uma Escola de Educação Infantil da cidade, porém logo que começou a apresentar alguns sintomas do Autismo, sua mãe parou de trabalhar para ficar com ele, depois de Diagnosticado foi aconselhado retornar a Escola Infantil para socialização, mas a mãe desistiu e levou-o até a APAE onde freqüenta até hoje.

Seguindo a base desta pesquisa, durante o mês de setembro do decorrente ano, foram desenvolvidos com o sujeito em estudo atividades referente a três métodos, baseados em figuras ilustrativas mais utilizadas com pessoas Autistas (Anexo IV, p.50).

51), do método PECS- Picturing Exchanging System (Sistema de comunicação pela troca de Figuras) apontaram que na atividade n° 1, o sujeito em estudo prestou atenção apenas na primeira figura procurando-a constantemente e falando varias vazes de modo repetitivo o nome dela. No decorrer desta atividade não demonstrava autonomia para prosseguir. Assumpção (2002, p.236) destaca que a relação que o Autista mantém com o adulto nunca é de interação, neste caso, utilizando o adulto para servir de apoio para conseguir o que deseja. Riviére (1997) destaca a

“realização de atividades de pedir como uso instrumental de pessoas e não de signos” (apud BELISÁRIO, 2010, p.32). Mesmo insistindo para ele concluir a

atividade sozinho, o sujeito em estudo parou e começou a esfregar a cabeça e gritar, sendo que em seguida não realizou as demais atividades propostas, mesmo mostrando a figura correspondente.

A segunda atividade do método PECS- Picturing Exchanging Communication System (Sistema de Comunicação pela Troca de Figuras), conforme (Anexo V, p. 51), o sujeito em estudo realizou as atividades propostas com rapidez aos estímulos figurativos proporcionados, podendo destacar que houve algumas falas durante o desenvolvimento desta atividade, falas estas repetitivas ao comando do professor.

Conforme Newra (2006, p.428):

(...) a criança é ensinada a iniciar a relação na comunicação a partir do ato de trocar figuras pelo objeto desejado. Inicia-se o treinamento com o uso de palavras isoladas até chegar a construir frases com várias palavras.”

Mercadante (2009, p.99) também destaca que a utilização do método PECS

“melhora a compreenção verbal por agregar pistas visuais e contextuais à informação verbal, em alguns casos, verefica-se o aumento da produção verbal”.

Nesta atividade o sujeito em estudo também apresentou movimentos insistentes como abrir e fechar a porta do armário por muitas vezes e colocou exatamente o objeto solicitado no lugar onde o mesmo se encontrava anteriormente. Conforme Assumpção (2002, p.37) prende-se em uma ordem rígida, de ordenação espacial, ou seja, cada coisa em seu devido lugar.

Através do Programa TEACCH -(Treatment and Education of Autistic and related Communication-handicapped Children), que segundo Lewis (1995, apud ASSUMPÇÃO 2003, p.278) prioriza um desenvolvimento adequado através das possibilidades, desenvolvendo a funcionalidade e independência. Neste método foram desenvolvidos duas atividades (n° 3 e 4, ), conforme (Anexo V, p.52), onde a rotina diária em figuras foi exposta totalmente ao sujeito em estudo, antes da realização das atividades propostas. Durante a realização da atividade n°3 o sujeito em estudo, desviou-se várias vezes da mesma, levantando-se frequentemente do local solicitado e só retornava se fosse buscá-lo e ainda com dificuldade. O sujeito em estudo também repetiu muitas vezes a palavra “ambulância” que não tinha sentido nenhum ao contexto em questão, e se deslocou até um sofá no canto da sala, onde sem motivo algum gritou, chorou e se auto-agrediu, e repentinamente voltou à atividade solicitada concluindo-a (Anexo VI p.55). Assumpção destaca que este tipo de comportamento é conhecido como “manipulação de ambiente”, onde o sujeito tem “manifestações bruscas e crises de birra passageira” (2002 p.236). Houve momentos de desistência da atividade, então ao mesmo tempo era mostrada a figura da atividade correspondente onde o sujeito estudo voltava a realizar. Segundo Newra Rotta (2006, p.431) ”este programa tenta enfocar as capacidade

visioperceptivas de crianças com autismo e tem um papel importante no desenvolvimento de medidas diagnósticas que usam métodos de interação”.

Na realização da atividade n° 4 (Anexo V, p.52), o sujeito em estudo realizou rapidamente através da ordem figurativa e das solicitações complementares verbais da pesquisadora em relação às atividades propostas. Durante a realização da mesma o sujeito em estudo pediu o que queria, mas de forma segmentada, e com entonações variadas, ex. “quer, quer fogo”, e não mantendo ainda um diálogo com a pesquisadora. Mesmo gostando da atividade, parava momentaneamente de realizá-la, ainda destaca-se que na atividade seguinte o sujeito em estudo mostrou-se uma boa memória, encaixando rapidamente e com a seqüência correta as peças, que lhe eram mostradas (Anexo VII p.56). Assumpção (2002, p.240) relata que este tipo de comportamento mostra a ausência de interesse pela aprendizagem, mesmo gostando muito se cansa depressa. Destaca ainda a “alteração de linguagem e

As atividades seguintes n°5 e 6 em (Anexo V, p.53), do Tratamento ABA- Applied Behavior Analysis (Analise Aplicada de Comportamento) tendo como diferencial a recompensa ao final da atividade concluída. Durante a realização da atividade n° 5, o sujeito em estudo levantou-se várias vezes do local solicitado, porém quando lembrado visualmente da recompensa voltava à atividade, mas somente a realizava em partes. Como o sujeito em estudo não quis concluir a atividade, o mesmo não ganhou a recompensa, na qual reagiu com gritos e auto-agressões, porém agora com um motivo, não ter realizado o que havíamos combinado (Anexo VIII, p.57). Assumpção (2002) destaca que estes tipos de comportamento, são “reações inapropriadas ante as frustrações”, reagindo também com crises de birra. (ASSUMPÇÃO, 2002, p.241), ainda relata que o mesmo “ignora

o perigo”, sendo “insensível à dor”, referindo-se quando o mesmo se auto-agride

(2002 p.242). Na atividade N°6, (Anexo V, p.53), o sujeito em estudo e realizou com sucesso e rapidez, ganhando então a recompensa. Durante a realização da mesma o sujeito em estudo repetiu por várias vezes o nome do que ele iria ganhar se realizasse as atividades.

Newra (2006, p. 430) destaca que:

Neste tipo de terapia comportamental o foco principal é a conduta observada na criança, que nos permite compreender como o individuo aprende um padrão de comportamento que lhe proporcionam reforços que levam a alguma forma de resposta.

Segundo Mercadante (2009, p.95) a análise do comportamento pode ser usado na ampliação e aquisição de comportamentos deficitários ou inexistentes, como também diminuir comportamentos em excesso e que são inadaptativos o resultado tendo um repertorio de comportamentos que sustente diferentes ambientes, com diferentes pessoas.

O programa de atividade desenvolvido buscou basear - se nas necessidades mais aparentes do sujeito em estudo, atividades estas que são de difícil realização

no dia a dia em que o contexto escolar se apresenta, pois o sujeito em estudo freqüenta uma classe coletiva e as atividades foram realizadas individualmente, sem estímulos externos para a distração. Os métodos educativos que foram desenvolvidos com o sujeito em estudo tinham como base o foco visual, já que a capacidade de comunicação e interações com a fala era limitada.

Podemos destacar ainda que na utilização do programa PECS, o sujeito em estudo apresentou agilidade na resolução das atividades propostas. Este programa não utiliza de rotina e sim a troca de figuras pelos objetos solicitados, possibilitando meios de produção da fala. No método ABA, o uso da recompensa positiva pode servir como um incentivo na busca de novos saberes e melhores comportamentos do sujeito em si.

Diante dos três Programas Educativos utilizados, pode-se perceber a divergência dos resultados em relação ao tempo previsto, onde o sujeito em estudo não correspondeu ao tempo programado nas atividades número 2, 3, 6, excedendo um pouco do seu limite, especialmente na atividade de número 3. Porém enquanto pesquisadora, mesmo o sujeito em estudo passando do tempo previsto, o mesmo concluiu as atividades e se compararmos ao Quadro Diagnóstico pode concluir que as maiorias das atividades foram de resultados positivos.

Neste sentido refiro-me aos objetivos estabelecidos para esta pesquisa, proporcionados através de dois encontros para a exploração de cada método, trazendo-nos algumas possibilidades que podem ser remanejadas para a sua execução, possibilidades estas, que antes de serem executadas deveram estar em primeiro plano o respeito às necessidades educacionais e vivenciais do sujeito. Para isso, através da proposta de analisar a intervenção pedagógica, consegui destacar os principais métodos educativos e sua eficiência para este sujeito em estudo, podendo através dos destes em um futuro próximo, aprimorar as atividades relevantes para que estas possam contribuir no seu processo de ensino-aprendizagem. A pesquisa também se baseou no entendimento da legislação envolvida, que mesmo bem esclarecida, ainda encontra barreiras para a sua efetivação, barreiras estas expostas pela sociedade em geral.

CONSIDERAÇÕES FINAIS

Levando em consideração os poucos trabalhos publicados nesta área, bem

como, índices escassos sobre o número de Autistas no nosso Cenário Nacional, os resultados desta pesquisa demostraram-se positivos, pois possibilitou uma análise mais ampla dos métodos utilizados, e a contribuição dos mesmos no processo de aprendizagem do sujeito envolvido.

Sendo assim com o uso das figuras visuais, o sujeito em estudo realizou a maioria das atividades solicitadas. Durante a exploração das atividades, o sujeito repetiu falas do cotidiano familiar, e escolar, e em muitas vezes em que havia a possibilidade de continuar uma conversação, o mesmo processo era estagnado, pois o sujeito em estudo não conseguia manter um diálogo sobre as atividades realizadas. Como a comunicação era limitada, e por muitas ocasiões inexistentes, o trabalho visual ajudou na exploração das atividades e comportamentos do sujeito.

Mercadante (2009, p.98) destaca:

Ao se estudar a linguagem no transtorno do espectro autista (TEA), verificam-se comportamentos incomuns no desenvolvimento típico, ou desvios qualitativos, variando da ausência da comunicação verbal a inabilidade no uso funcional para conversação, com repetição da fala do outro, uso incomuns de palavras e manutenção de um mesmo assunto”.

Devemos salientar que mesmo o sujeito em estudo participando de uma turma no Sistema Especial de Ensino as práticas foram realizadas de forma individual, justamente para perceber e destacar qual seria o programa mais adequado para o seu desenvolvimento. Assumpção (2003, p.278) destaca que “dentro desta perspectiva estrutura - se de um plano terapêutico individual, a partir

de condutas emergentes da criança e de suas áreas de maior habilidade, bem como os seus pontos de interesse, visando o desenvolvimento de hábitos de atividades”.

Com isso pode-se concluir nesta pesquisa, que cada criança desperta uma forma peculiar de aprender. Crianças com autismo, apesar de suas limitações

devido ao Transtorno, também possuem habilidades individuas que podem ser desenvolvidas.

Segundo Newra (2006, p. 431):

a criança Autista, sem dúvida, é capaz de aprender, cada uma a sua maneira, desde que receba um programa individualizado de intervenções intensivas. Tais condutas devem ser uniformes na escola, no lar e na sociedade.

Belisário (2009, p.34) destaca que:

Na Educação Escolar, as estratégias de comunicação encontram-se entrelaçadas com objetivos de proporcionar antecipação da rotina escolar, a ampliação progressiva da flexibilidade da criança mediante as mudanças na rotina ou no ambiente, além, obviamente, de ampliar a possibilidade de acesso deste aluno a linguagem receptiva e expressiva. Assim, podemos presumir que essas estratégias deverão estar estruturadas em prol de situações reais a serem experimentadas pela criança, no cotidiano escolar, provocando o desenvolvimento cognitivo a partir da destinação de sentido real ao seu uso.

Neste sentido é muito importante que o educador conheça a cada um de seus alunos, buscando métodos e metodologias de ensino que tenham como base desenvolver o sujeito através de suas necessidades, habilidades e potencialidades.

Como educadora e baseada nas minhas experiências educacionais, saliento que nenhum método educacional e/ou comportamental terá resultados positivos, se o educador não tiver e mantiver uma relação vincular com o educando em questão. Sem este vínculo as atividades propostas pelos métodos serão apenas instrumentos mecânicos, sem um sentido verdadeiramente pedagógico. O fato de este trabalho apresentar um referencial bibliográfico comportamentalista não descarta a necessidade de um “laço afetivo”, construído entre educador versus educando nas atividades propostas, uma vez que proporciona ao educador analisar não só o sujeito em questão, mas tudo o que o envolve, apontando melhores análises e resultados, destacando assim a forma mais adequada para o trabalho que está sendo realizado com o sujeito em questão.

Belisário (2009, p.37) ainda acrescenta:

O tempo necessário para que o aluno comece a fornecer respostas ao investimento pedagógico em sala de aula é muito variável de criança para criança. Também é variável a condição e execução nas tarefas escolares a cada momento da escolarização. Por outro lado podem ocorrer respostas surpreendentes, demostrando a aquisição de conhecimento por parte do aluno que até então a escola desconhecia (...).

Cabe destacar ainda a importância de mais estudos acerca do Autismo, que possibilitem buscar formas adequadas para atender esta demanda de maneira a suprir suas necessidades, como também profissionais habilitados e com conhecimento, informações necessárias para que o trabalho em um todo se torne significativo.

“ A vida deveria ser mais que seguir comandos; ações e expressões deveriam ser mais que treinamento e um meio para um fim. A vida deveria, em algum momento, ser uma recompensa por si mesma. ” Donna Villiams, uma pessoa adulta, com autismo (1996, pg. 128). Em Autism - an Inside out Approach”

REFERÊNCIAS

ASSUMPÇÃO Junior, Franscisco B. Semiologia em Psiquiatria da infância e da adolescência. São Paulo: Casa do Psicólogo, 2002.

ASSUMPÇÃO Junior, Franscisco B. Tratado da Psiquiatria da Infância e da Adolescência. São Paulo: Ed. Atheneu, 2003.

BELISÁRIO Junior, José Ferreira. A Educação Especial na Perspectiva da Inclusão Escolar: Transtornos Globais de Desenvolvimento. Brasília: Ministério da Educação, Secretaria de Educação Especial; ( Fortaleza): Universidade Federal do Ceara, 2010. V9. ( Coleção: A Educação Especial na Perspectiva da Inclusão Escolar).

CENTRO LYDIA CORIAT. Escritos da criança. Porto Alegre: Nª 5 e 6, 2ª ed. 2006. FERRARI, Pierre. Autismo infantil: o que é e como tratar; (tradução de Marcelo Dias Almada). São Paulo: Paulinas, 2007.-(coleção caminhos da psicologia).

MERCADANTE, Marcos Tomanik. Autismo e cérebro Social. São Paulo: Segmento Farma, 2009.

MEC/SEESP .Política Nacional de Educação Especial na Perspectiva da Educação Inclusiva .Documento elaborado pelo Grupo de Trabalho nomeado pela Portaria Ministerial nº 555, de 5 de junho de 2007, prorrogada pela Portaria nº 948, de 09 de outubro de 2007.

ORRÚ, Silvia Ester. Autismo, linguagem e educação: interação social no cotidiano escolar. Rio de Janeiro. Ed. Wak. 2009.

ROTTA, Newra; AHLWEILER, Ligia; RIESGO, Rudimar. Transtornos da Aprendizagem - Abordagem Neurobiológica e Multidisciplinar. Porto Alegre: Artmed, 2006.

SKLIAR, Carlos. Pedagogia (improvável) da diferença: se o outro não estivesse ai?Rio de Janeiro: DP&A, 2003.

SMITDH, Deborah D. Introdução a Educação Especial: ensinar em tempos de inclusão.Porto Alegre. Ed. Artmed. 2008.

STUBBE, Dorothy. Psiquiatria da Infância e Adolescência. Porto Alegre: Artmed, 2008.

TUCHMAN, Roberto, RAPIN, Isabelle. Autismo: abordagem neurobiológica. Porto Alegre. Ed.Artmed. 2009.

YIN, Robert K. Estudo de caso: planejamento e técnicas; 4. ed. Porto Alegre : Bookman, 2010.

I. CARTA DE APRESENTAÇÃO

Da Coordenação do Colegiado do Curso de Pós-Graduação em Educação Especial Para: Escola Especial Caminhos do Aprender – APAE de Ajuricaba

A/C: Departamento Responsável

C

A

Prezado(a) Senhor(a)

É papel da Universidade segundo a LDB 9.394/96 “estimular o conhecimento do mundo presente, em particular os nacionais e os regionais, prestar serviços autorizados à comunidade e estabelecer com esta uma relação de reciprocidade”. Desta forma, o curso de pós-graduação em Educação Especial da UNIJUI apresenta a aluna Maristela Daiana Cleveston Cigana a fim de inserir –se neste espaço educativo para observar, analisar e refletir as práticas educativas desenvolvidas nesta entidade.

Com a certeza de que o desenvolvimento dessa atividade será, pedagogicamente, produtiva para todos, contamos com o seu aceite e nos colocamos à disposição para outras atividades conjuntas.

Atenciosamente,

Ijui (RS), 02 de Setembro de 2011

Marta Estela Borgmann

II. TERMO DE CONSENTIMENTO LIVRE E ESCLARECIDO

Prezado (a) Senhor (a)

Estamos desenvolvendo uma pesquisa cujo título é “DESAFIOS E

POSSIBILIDADES ESCOLARES SOBRE O AUTISMO: ESTUDO DE CASO NA APAE DE AJURICABA-RS”. Este trabalho é fruto de (estudos de pós-graduação lato

ou stricto sensu) em Educação Especial Deficiência Mental e Dificuldade de Aprendizagem na Universidade/instituição UNIJUI- Universidade Regional do Noroeste do Estado do Rio Grande do Sul e tem como objetivo analisar a intervenção pedagógica de um aluno com diagnostico de Espectro Autista para buscar informações sobre os Programas Educacionais para este Diagnóstico, bem como observar se estes contribuem a aquisição do processo cognitivo desta criança.

A metodologia utilizada para a realização da pesquisa é de caráter descritivo, sendo um estudo de caso de um educando com Autismo, sua inserção no meio escolar, adaptação e análise de seu comportamento e desenvolvimento escolar, e possibilidades de intervenção pedagógica.

Esta pesquisa será feita através de questionários, entrevistas, pesquisa bibliográfica, cujos dados, posteriormente, serão transcritos e analisados. Estes documentos coletados ficarão sob nossa responsabilidade por um período de cinco anos e serão utilizadas apenas para fins científicos vinculados ao presente projeto de pesquisa, após serão deletadas e/ou incineradas.

Nós pesquisadores garantimos que o anonimato de seu filho está assegurado e as informações obtidas serão utilizadas apenas para fins científicos vinculados a este projeto de pesquisa; podendo você ter acesso as suas informações e realizar qualquer modificação no seu conteúdo, se julgar necessário. Seu filho tem liberdade para recusar-se a participar da pesquisa, ou desistir dela a qualquer momento sem que haja constrangimento, podendo você solicitar que as informações sejam desconsideradas no estudo. Mesmo participando da pesquisa ele poderá recusar-se a responder as perguntas ou a quaisquer outros procedimentos que ocasionem constrangimento de qualquer natureza.