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UNIVERSIDADE FEDERAL FLUMINENSE INSTITUTO DE CIÊNCIAS HUMANAS E FILOSOFIA DEPARTAMENTO DE GRADUAÇÃO EM CIÊNCIAS SOCIAIS
CURSO DE LICENCIATURA EM CIÊNCIAS SOCIAIS
O espaço escolar como objeto de reflexão.
Um estudo de caso no Instituto de Educação Professor Ismael Coutinho
Heitor Vianna Moura
Orienadora: Prof.ª Dr.ª Lygia Baptista Pereira Segala
Rio de Janeiro 2016
2 O espaço escolar como objeto de reflexão – Um estudo de caso no Instituto de Educação Professor Ismael Coutinho
Heitor Vianna Moura
Resumo: O edifício escolar é uma das primeiras imagens que vem a nossa cabeça quando
pensamos na escola. Se ele tem essa força representativa, porque não refletir sobre o seu potencial investigativo quando eleito objeto de investigação? Para responder a essa provocação inicial, o presente artigo faz um breve percurso pelas transformações que os edifícios escolares sofreram ao longo da história da educação pública brasileira e carioca e, em seguida, analisa as abordagens propostas pelos estudos brasileiros elegeram a materialidade do espaço escolar como tema de pesquisa. Por fim, são analisados alguns dados apreendidos na pesquisa exploratória realizada no Instituto de Educação Professor Ismael Coutinho e levantados problemas que podem integrar uma agenda de pesquisa futura.
Palavras-chave: educação; arquitetura; espaço escolar; Instituto de Educação Professor
3 O espaço escolar como objeto de reflexão – Um estudo de caso no Instituto de Educação Professor Ismael Coutinho
Heitor Vianna Moura
Introdução
“A escola era na Rua do Costa, um sobradinho de grade de pau. O ano era de 1840. Naquele dia - uma segunda-feira, do mês de maio - deixei-me estar alguns instantes na Rua da Princesa a ver onde iria brincar a manhã. Hesitava entre o morro de S. Diogo e o Campo de Sant'Ana, que não era então esse parque atual, construção de gentleman, mas um espaço rústico, mais ou menos infinito, alastrado de lavadeiras, capim e burros soltos. Morro ou campo? Tal era o problema. De repente disse comigo que o melhor era a escola. E guiei para a escola” (ASSIS, [1884] 1980, p. 189)
Assim começa o “Conto de Escola”, escrito por Machado de Assis e publicado pela primeira vez no periódico Gazeta de Notícias no ano de 1884. Ambientado na cidade do Rio de Janeiro de 1840, o conto narra o cotidiano escolar do menino Pillar a partir das lembranças do seu narrador-protagonista. Quase se deixando seduzir pelos encantos das ruas da cidade, o menino expressa a sua hesitação em seguir o caminho para a escola. É o medo de mais um castigo do pai e do olhar repressivo do professor Policarpo que faz com que ele se apresse para não perder mais um dia de aula. Já dentro da sala de aula, seus pensamentos continuam sendo perturbados pelo mundo que ficou do lado de fora.
Além provocar o seu leitor ao abordar temáticas ainda atuais - como a corrupção, a delação e a educação moral -, o conto machadiano é também um registro, ainda que ficcional, de alguns aspectos da sociedade fluminense oitocentista. No âmbito da educação, por exemplo, ele resgata as condições materiais das escolas frequentadas pelas classes populares no período. Funcionando em um “sobradinho de grade de pau” na Rua do Costa, a escola dirigida pelo professor Policarpo representaria os muitos espaços dedicados a educação leiga de primeiras letras que funcionavam precariamente na cidade, quase sempre em antigas residências sem infraestrutura adequada para o ensino (VARES, 2008, p. 56).
Diante disso, o conto possibilita uma reflexão sobre como a escola que nós conhecemos hoje é uma construção histórica, tendo suas condições materiais mudado substantivamente nos últimos dois séculos. É a partir da constatação dessas transformações no espaço escolar, aqui eleito como objeto de estudo, que a presente
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pesquisa propõe uma aproximação entre duas áreas de conhecimento: a educação e a arquitetura.
Para isso, será realizada uma breve análise histórica das transformações que se deram no espaço escolar público brasileiro e carioca e, posteriormente, uma revisão bibliográfica dos estudos que elegeram a materialidade desse espaço como tema de pesquisa. Por fim, é a vez de analisar alguns dados apreendidos na pesquisa exploratória realizada no Instituto de Educação Prof. Ismael Coutinho, em que procuro levantar problemas que potencialmente podem integrar uma agenda de pesquisa futura.
As transformações dos edifícios escolares públicos na cidade do Rio de Janeiro
Se hoje uma das imagens da escola que circula no imaginário mais amplo dos brasileiros é de um edifício dotado de espaços concebidos especialmente para abrigar atividades do universo escolar, como as salas de aula, a sala dos professores e o pátio, essa era a realidade de poucas escolas públicas na capital do país até o final do século XIX. Isso não significa que não foram construídos edifícios com esse fim em períodos anteriores em diversas partes do país, como as escolas jesuítas que, junto com as igrejas, marcaram o início da nossa colonização por parte das ordens religiosas:
O processo de colonização tinha nas ordens religiosas, principalmente na Companhia de Jesus, um dos seus principais instrumentos. Essa intenção de ocupação se tornava real, palpável e concreta a partir da construção de escolas. O edifício da escola materializava a nova doutrina difundida entre as crianças índias e os filhos dos colonizadores, e o papel de instrumento da colonização refletia-se no edifício. (CRUZ & CARVALHO, 2004, p. 37)
Segundo Castro (2009, p. 18), durante o período colonial foram construídos imponentes edifícios ligados à educação religiosa, que se caracterizavam pela sua preocupação com a proteção contra invasões. Quase sempre isolados do tecido urbano por meio de fortificações, as edificações abrigavam também no seu interior espaços dedicados ao culto e à moradia dos religiosos, muito se aproximando das características dos conventos e seminários religiosos construídos no período (Idem, p. 19).
Com as reformas pombalinas, em 1759, de inspiração “iluminista, laica, científica e nacionalista”, um novo sistema de educação pública foi criado, retirando das instituições religiosas parte de seu domínio sobre a educação primária (SALES, 2000, p. 66). O que, no entanto, não acarretou em uma política substantiva de construção de novos edifícios
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dedicados à educação pública laica. Ao contrário, a grande maioria das escolas foram improvisadas em edificações que não haviam sido projetadas com esse fim, sendo os espaços alugados ou subvencionados pelo Império (CASTRO, 2009, p. 19).
A situação começa a mudar a partir do ano de 1870, quando se dá o início a construção sistemática de prédios próprios dedicados exclusivamente à educação primária, formando o que se convencionou chamar de “Escolas do Imperador”. Na capital do Império, o Rio de Janeiro, os edifícios das novas escolas se destacavam na paisagem pela sua monumentalidade, que, segundo Castro, expressava uma preocupação que ultrapassava as questões pedagógicas:
Estas escolas, de instrução primária, eram edificadas em prédios próprios, construídos em importantes áreas da cidade, seguindo projetos alinhados às tendências arquitetônicas da época. Sua disposição no tecido urbano, mais do que atender as necessidades de educação, pretendia expor a importância dada ao Império a esta, através da monumentalidade de suas edificações. (CASTRO, 2009, p. 19)
Foi, no entanto, após ser instaurado a República, no ano de 1889, que a preocupação com a construção de edifícios escolares ganhou fôlego. Segundo Bencostta (2005, pp. 95-96), entre as várias representações que o novo regime político buscou imprimir ao país, a instrução pública se destacou pelo seu papel na difusão dos valores republicanos e, por conseguinte, na formação do “homem moderno”. Como resultado, ganha destaque a preocupação, entre políticos e educadores, com a construção de espaços dedicados exclusivamente à educação:
Então, se a República era o lugar do homem novo, tornava-se necessário repesar esse ambiente, organizando-o, higienizando-o, ou seja, ordenando o espaço físico da cidade e, por consequência, o espaço físico da escola. Os edifícios escolares surgem, nesse momento com uma finalidade específica – o lugar onde se processa a formação do cidadão. (DÓREA, 2013, p. 169)
Segundo Barros (1997, pp. 285; 283), na cidade do Rio de Janeiro essa ação se intensificou durante a gestão do prefeito Pereira Passos (1902-1906), que deu início a uma campanha contra a política de subvenção de escolas, mantidas pela “prefeitura através do pagamento dos prédios residenciais nos quais tinham as professoras assegurado o espaço de residir com a sua família”. Entre os argumentos mobilizados no período contra o aluguel de antigos casarios, estava a instabilidade dos acordos firmados com os proprietários dos imóveis, a sua insalubridade e o desrespeito aos preceitos pedagógicos (Idem, p. 290).
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Entre as exigências comuns nos novos prédios construídos nas primeiras décadas do século XX, segundo Barros, estavam “aspectos como ventilação, iluminação, arejamento, circulação, além da exigência de espaços como pátios e ginásios que permitissem a boa educação do corpo” (BARROS, 1997, p. 291). Em relação à sua arquitetura, o pesquisador Wolf (1992, p. 70) destaca o apego aos traços neoclássicos, com suas linhas imponentes e funcionais, como uma tentativa de transferir às escolas as imagens de nobreza, de monumentalidade e de modernidade que o poder público buscava imprimir em suas ações. Eram edifícios, portanto, que procuravam por meio do seu estilo arquitetônico simbolizar uma nova concepção de educação pública no país e, por conseguinte, do Estado republicano.
A construção de novos edifícios como um dos mais importantes monumentos da ação governamental não foi capaz, no entanto, de reverter o estado de precariedade dos espaços educativos ao longo das primeiras décadas do século XX. Ao menos é o que aponta a investigação de Barros (1997, pp. 294-305) sobre a distribuição desigual das escolas no território da cidade do Rio de Janeiro, em que as novas escolas se localizavam nas áreas mais enobrecidas, enquanto no restante da cidade as escolas permaneciam funcionando nos modestos casarios subvencionados.
Ao longo do século XX, outras iniciativas marcaram as políticas educacionais na cidade do Rio de Janeiro, que se expressaram em novas concepções de prédios escolares. Entre as mais marcantes, está a construção de 28 novos edifícios escolares entre os anos de 1931 e 1936, quando o Departamento de Educação do Distrito Federal estava sob a direção do educador Anísio Teixeira. Sua concepção arquitetônica respondia aos preceitos da arquitetura moderna, que pretendia marcar uma nova identidade às escolas no período. Por trás dessa nova forma de conceber os prédios escolares, estava a emergência de uma nova pedagogia, conhecida como Escola Nova, que pensava a educação em tempo integral, ampliando o leque de possibilidades educativas no interior dos edifícios escolares. Por isso, segundo Castro (2009, p. 27), os projetos arquitetônicos passaram a incorporar novos programas, indo além dos espaços de sala de aula e áreas administrativas. Nelas eram previstas “salas especiais para a instalação de laboratórios, auditórios, teatro, sala de arte, quadras esportivas, bibliotecas, ambientes administrativos e de serviço, além de gabinetes médico e dentário” (Idem, Ibidem).
Além disso, o interesse, segundo Oliveira, pela ornamentação e pelas pompas decorativas foram deixados de lado, abrindo espaço pela busca por soluções funcionais e
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racionais, que passaram a privilegiar a simplicidade das linhas retas e do concreto aparente (OLIVEIRA, 1991, p. 264). O que, procurando responder as novas atividades que seriam incorporadas ao universo educativo, resultou em edifícios menos compactos e com características espaciais mais flexíveis. Que, segundo a interpretação de Castro, resultou no surgimento de dois caminhos na concepção arquitetônica das escolas:
Aquele em que se consideravam fatores pedagógicos, buscando-se uma adaptação dos espaços às necessidades pedagógicas do momento, e outro onde ainda persistia uma arquitetura mais rígida que, mesmo desenvolvida seguindo os preceitos modernos, não estava adaptada à pedagogia escolar, mantendo assim, a planta de uma escola tradicional (CASTRO, 2009, pp. 33-32)
Entre os que seguiram o primeiro caminho, está uma das mais emblemáticas políticas educacionais realizadas na cidade do Rio de Janeiro no século XX, no que tange a preocupação do poder público com a configuração espacial de ensino: os Centros Integrados de Educação Pública (CIEPs). Eles são resultado da união, durante a década de 1980, entre a política educacional idealizada pelo antropólogo e educador Darcy Ribeiro e a concepção arquitetônica de Oscar Niemeyer. O que, segundo Castro (2009, p. 44), se diferenciou das experiências anteriores, inclusive da liderada por Anísio Teixeira que a ela serviu de inspiração, por duas razões: a extensão que o programa conseguiu atingir com a construção de mais de 500 escolas e a sua padronização, visto que todas elas partiram de um projeto único.
A relação entre o plano político pedagógico e o planejamento arquitetônico foi levado ao limite na experiência dos CIEPS, em que se investiu na normatização, na racionalização e simplificação das construções e, ao mesmo tempo, se buscou a construção de espaços educativos plasticamente agradáveis, flexíveis e abertos às diferentes formas de aprendizado e à população do seu entorno (VIANA, 2010, pp. 138-139). São, nas palavras do próprio arquiteto, espaços pensados paras os mais diversos contextos:
Adaptam-se em qualquer lugar, junto às favelas inclusive, o que é sem dúvida importante, permitindo que os filhos dos favelados sintam que todo um conforto lhe é oferecido, sem a discriminação odiosa que mais tarde e, por enquanto, a vida lhes vai impor. E são simples, lógicos, destacando-se pela sua forma diferente nos setores mais diversos da sociedade. (NIEMEYER, 1995, p 43)
Vimos, portanto, que ao longo da história da educação brasileira e carioca o edifício escolar passou de uma preocupação secundária, quando os espaços edificados expressamente para fins educativos eram exceção, para uma questão central de qualquer
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programa educacional, se tornando a tradução das diretrizes escolares na concretude dos espaços arquitetonicamente concebidos. O que vem despertando o interesse de diversos pesquisadores, interessados tanto nos significados que os edifícios escolares tiveram ao longo da história da educação brasileira, como nos sentidos que a esses espaços são atribuídos nos dias de hoje.
A espaço escolar como objeto de reflexão
Com o intuito de assegurar interlocução com áreas diversas de saber, o levantamento bibliográfico buscou abranger livros, capítulos de livros, artigos de periódicos, teses e publicações em anais de congresso de autoria de arquitetos, de pedagogos, de educadores, de historiadores, de sociólogos e de antropólogos. A busca foi realizada a partir das palavras-chave “educação”, “arquitetura” e “espaço”, sendo o seu resultado analisado com o fim selecionar aquelas pesquisas que elegeram como objeto de reflexão, ainda que secundários, o espaço escolar como suporte físico da educação. O que permitiu que eu localizasse duas abordagens mais amplas, a primeira privilegiando os significados atribuídos ao espaço escolar do seu exterior e a segunda do seu interior.
Na primeira delas, reúno as investigações que se interessam pela maneira que a arquitetura escolar foi e ainda é mobilizada para imprimir representações específicas nas instituições escolares e no Estado brasileiro. Entre os que se interessaram pelos períodos mais remotos da nossa história, estão os pesquisadores que analisaram as representações que o Estado imperial e o Estado republicano procuraram reforçar e fazer circular por meio da política de construção de novos edifícios escolares.
Em relação ao período imperial, Castro (2009, p. 19) relaciona a construção das Escolas do Imperador em “importantes áreas da cidade” e a “monumentalidade” de suas edificações com a intenção de Dom Pedro II de expor a importância dada pelo seu governo à instrução pública. Já Bandeira (2014, p. 3), analisa o “apelo simbólico” dos novos edifícios escolares que, aos seus olhos, “ostentavam status representantes e divulgadores da influência das elites sócio-políticas”. Por fim, Bencostta (2005, p. 268) afirma que o edifício escolar, sobretudo por meio de sua aparência e da sua localização, desde o Império tinha a função simbólica de expressar mensagens ligadas ao período político em que foram construídos.
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Com relação às primeiras décadas do período republicano, Souza (1998, p. 124) defende que a construção de espaços dedicados exclusivamente à educação exercia uma “ação educativa dentro e fora de seus contornos”, visto que a sua arquitetura “haveria de simbolizar as finalidades sociais, morais e cívicas da escola pública [...] o lugar de formação do cidadão republicano teria que ser percebido e compreendido como tal”. De modo semelhante, Faria Filho e Fidal (2000, p. 25) afirmam que a política de construção de novos edifícios procurava romper com o passado imperial e projetar no imaginário uma “pátria ordeira e progressiva” e Dórea (2013, p. 169) argumenta que os novos edifícios, organizados e higienizados, procuravam transmitir a mensagem de ser ele o “lugar onde se processa a formação do cidadão” republicano.
Ainda sobre esse período, Castro (2009, p. 22) destaca a preferência pelos estilos arquitetônicos importados, sobretudo o neoclássico e o eclético, nos edifícios escolares como uma forma do Estado republicano “simbolizar a nova concepção imposta à educação pública”. O que Bencostta (2005, p. 268) reforça ao afirmar que a localização central e a monumentalidade de tais edifícios serviam como uma “estratégia de visibilidade” do Estado, que, por meio da instrução pública, procurava associar a sua imagem à modernidade. Enquanto isso, Wolf (1992, p. 48) argumenta que os edifícios escolares procuravam transferir aos governos os signos de “estabilidade “ e “nobreza”, sendo o seu destaque no espaço público indício da preocupação que esses fossem “facilmente percebidos e identificados como espaços da ação governamental”.
Por fim, há ainda os autores que identificam nas novas edificações escolares a expressão das contradições do projeto público de instrução no período. Segundo Resende (1994, p. 153), se por um lado o destaque dos edifícios escolares na paisagem das cidades brasileiras reforçava o discurso da educação popular, por outro o “apego da volumetria classicizante” não escondia o “caráter ainda elitista e discricionário” da educação no período. É o que também argumenta Barros (1997, p. 331), que, ao constatar a desigualdade de acesso à educação pública no período, afirma que os novos prédios escolares serviam como “vitrine, moldura e cenário, signos de um projeto fundado na afirmação da República, da oligarquia agro-exportadora cafeeira e da ideologia do progresso e civilização ditados pelas sociedades capitalistas centrais”.
Entre os estudos levantados, há também aqueles que se dedicaram a investigar a construção de prédios em tempos mais recentes, sobretudo aqueles que foram projetados para abrigar os Centros Integrados de Educação Pública (CIEPs) e os Centros
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Educacionais Unificados (CEUs), o primeiro deles no Rio de Janeiro na década de 1980 e o segundo na São Paulo da primeira década do século XXI. Com relação ao primeiro deles, Moussatche, Alves-Mazzotti e Mazzotti (2000, p. 303) argumentam que a sua construção serviu para “materializar uma intenção de mudança na imagem simbólica dessa instituição”, enquanto Viana (2009, pp. 135; 138) defende que os novos edifícios significaram um “marco na educação e nas políticas sociais”, tanto por sua proposta de educação integral e de qualidade, como pela sua “plasticidade”.
Por fim, Freire (2007, p. 13) alega que tanto a experiência carioca como a paulista, por se tratarem de grandes projetos educacionais e arquitetônicos, serviram como “pontas de lança de propaganda política”. São experiência que, aos olhos de Ambrogi (2011, p. 41), se aproximam por se destacarem na paisagem da cidade, “imprimindo ao entorno um contraste de referência significativo, que revela e significa, com a sua existência, a miséria ao seu lado”.
São, portanto, interpretações que se aproximam das anteriores por se preocuparem em desvendar o significado que os edifícios escolares ajudaram a imprimir, em diversos períodos de nossa história, na instituição escolar e nos governos. Nesse sentido, a questão que os autores colocam é: até que ponto o estudo da configuração espacial das escolas contribuem na interpretação dos sentidos que a elite governante procurou atribuir à educação pública? Essa, no entanto, não a única questão que orienta as pesquisas que procuraram relacionar o campo da educação com o da arquitetura.
No segundo grupo de pesquisas, reúno os trabalhos que partem do pressuposto de que o espaço escolar não é neutro e, por conseguinte, estão impregnados por valores e sentidos que procuram ser transmitidos para aqueles que o frequentam, como os alunos e os professores. Nesse sentido, Ribeiro (2004, p. 103-104) defende a tese de que o “espaço escolar é um elemento (in)visível no currículo”, visto que, na sua interpretação, estão impregnados de “normas e valores que, embora não estejam explícitos, são, efetivamente, transmitidos pela escola”. Da mesma forma, Funari e Zarankin (2005, p. 135) argumentam que a arquitetura escolar deve ser interpretada como um tipo de “comunicação não verbal”, uma vez que ela funciona como um “dispositivo que organiza, classifica, ordena e hierarquiza as pessoas no seu interior” e, por isso, acaba cumprindo a função de “elementos disciplinadores e de domesticação”. O que se aproxima da interpretação de Escolano (1998, p. 26), que afirma que a “arquitetura escolar é também
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por si mesma um programa, uma espécie de discurso que institui valores, como os de ordem, disciplina e vigilância”.
Se por um lado parte dos estudos destacam a dimensão ordenadora e disciplinadora dos espaços escolares, há também aqueles pesquisadores que enfatizam as possibilidades de contestação por parte dos que os frequentam. Faria Filho (1998, pp. 7-8), por exemplo, argumenta que ao mesmo tempo em que o muro e o pátio das escolas “impõe formas legítimas ou não de sua apropriação e de sua utilização”, são inúmeras as “apropriações não-autorizadas do espaço escolar” por parte daqueles que deles fazem uso”. O que, segundo Vieira, se expressa da seguinte maneira:
[...] as marcas do espaço-tempo (nossas marcas) inscritas no cotidiano escolar, bem como as diferentes apropriações (territórios) realizadas por professores/ as e alunos/as e que foram denominadas por mim de espaço oculto, espaço de higienização, espaço de poder, espaço do tempo, espaço da autoridade e que estão presentes também na arquitetura e nas apropriações (territórios) vividas, concebidas e construídas por professores/as e alunos/as, que foram determinados espaço de disputa, espaço de transgressão, espaço da resistência, espaço da criação, espaço de poder e que compõem este texto. (VIEIRA, 2003, pp. 44-45)
Em comum, todos esses autores destacam as possiblidades interpretativas que se abrem quando as dinâmicas sociais que se dão no espaço escolar são pensadas a partir do sistema de valores que impregnam esses mesmos espaços. Ao contrário, portanto, da abordagem proposta pelos pesquisadores do primeiro grupo, estes centram seu olhar para o interior da escola.
Vejamos agora como essas duas abordagens ajudam a pensar a relação entre a educação e a arquitetura no Instituto de Educação Professor Ismael Coutinho, onde foi realizado a pesquisa de campo.
O Instituto Educacional Professor Ismael Coutinho como campo de pesquisa
Conheci o Instituto Professor Ismael Coutinho pela primeira vez no ano de 2012, quando participei e observei, durante quatro meses, as aulas de sociologia ministradas para quatro turmas do primeiro ano do ensino médio. Passado todo esse tempo, retornei à escola durante o início do ano letivo de 2016, também com o objetivo de realizar o estágio na instituição. Ao atravessar o estreito portão que separa a Travessa Manoel Contentino do interior do instituto fui tomado pela mesma curiosidade: como esse
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conjunto de edifícios pode me ajudar a pensar as relações e as interações sociais que se estabelecem nele e por meio dele?
De fato, se trata de um conjunto edilício que impressiona pela sua dimensão e pela dificuldade de nota-lo do seu exterior. Composto por três edifícios com configurações espaciais diversas, um pátio no seu centro e um espaço para práticas esportivas localizado em um dos extremos do lote, sua concepção projetual exigia um esforço investigativo. Era preciso, aos meus olhos, procurar recuperar o processo histórico da construção material daquele espaço. Com esse fim, foram fundamentais pesquisas sobre a história da cidade de Niterói, assim como alguns registros guardados pela própria instituição.
Segundo os dados históricos coletados, a história do IEPIC tem início no ano de 1835, quando a Assembleia Legislativa da Província do Rio de Janeiro aprovou a lei que criava a primeira Escola Normal do país (CASADEI, 1988, p. 45). Segundo Souza (1993, pp. 237-339), ao longo da primeira metade do século XIX, os registros históricos dão conta de um número pouco expressivo de alunos, não chegando a duas dezenas. O que não significa que a experiência não fosse tratada com destaque pela elite política do período, que, na interpretação de Alves e Villela (1997, p. 194), se preocupava com a necessidade de formação de professores como “agente capaz de reproduzir o tipo de conhecimento que desejava difundir”.
Se por um lado o ineditismo da experiência dava à instituição destaque na agenda política do período, ele não foi suficiente para a construção de um edifício pensado exclusivamente para fins educativos. Como muitas escolas no período, as atividades da escola normal foram durante muito tempo realizadas em casa alugas e prédios da administração pública, como sugere alguns registros fotográficos guardados no acervo da escola. Entre eles, estão as imagens da fachada de cinco edifícios que abrigaram a escola entre os anos de 1862 e 1920:
13 Figura 1 – Fotografia de autor desconhecido da fachada lateral do edifício, onde funcionou a Escola Normal entre os anos de 1862 e 1871
Figura 2 – Fotografia de autor desconhecido da fachada do edifício, onde funcionou a Escola Normal entre os anos de 1871 e 1874
14 Figura 3 – Fotografia de autor desconhecido da fachada edifício, onde funcionou a Escola Normal entre os anos de 1874 e 1895.
Figura 4 – Fotografia de autor desconhecido da fachada do edifício da Sede das Finanças, onde funcionou a Escola Normal entre os anos de 1895-1903
15 Figura 5 – Fotografia de autor desconhecido da fachada do edifício do antigo palácio do governo, onde funcionou a Escola Normal entre os anos de 1903-1920
Foi só na década de 1920 que a escola passou a ocupar um espaço construído exclusivamente para suas atividades educativas, cujo edifício é hoje ocupado pelo Liceu Nilo Peçanha. Na década de 1950, a Escola Normal é finalmente transferida para um dos edifícios em que o IEPIC funciona atualmente. Que, na década de 1970, passa a integrar um conjunto edilício mais amplo, assumindo a configuração espacial que hoje conhecemos. Vejamos a seguir alguns registros fotográficos dos edifícios nesse período mais recente, também reproduzidos do acervo da instituição:
16 Figura 6 – Fotografia de autor desconhecido da fachada do edifício onde funcionou a Escola Normal entre os anos de 1920 e 1955
Figura 7 – Fotografia de autor desconhecido da fachada do edifício onde funciona Escola Normal desde o ano de 1955
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A história do IEPIC, como fruto de um projeto educacional que teve início no século XIX, é testemunha das transformações que os edifícios escolares surgiram ao longo da história brasileira. Que, como a literatura sobre a arquitetura escolar anteriormente descreve, passou de preocupação secundária para uma das questões centrais nos programas educacionais a partir da segunda metade do século XX. Resta saber como a sua atual configuração espacial é percebida, significada e usada por aqueles que frequentam cotidianamente a escola nos dias de hoje.
Durante a trabalho de campo, foi debatido em sala de aula as más condições de conservação da escola, como as paredes mal pintadas, as grades enferrujadas, as portas quebradas, os ares-condicionados quebrados, campo de futebol sem trave e o jardim descuidado. Entre as falas transcritas no meu caderno de campo, identifico uma preocupação com as dificuldades diariamente enfrentadas por alunos e professores diante da precariedade que hoje se encontra sua estrutura física: “não tem como estudar com esse calor”; “a gente corre o risco de ficar preso na sala”; “já vi aluno se machucar nessas grades”.
Há também registros no meu caderno de campo que revelam a apreensão da professora e de alguns alunos com a imagem da escola diante da má conservação da estrutura física da escola, como sugerem os dois trechos a seguir:
Não sei se vocês sabem, mas esse ano passado a escola não teve verba para pintar as paredes e, com a situação atual, não deve ter nos próximos anos. Isso não tem nada a ver com a crise, é um projeto de sucateamento da escola pública. Eles querem reforçar a imagem da escola pública decadente, suja e ineficiente. O mesmo acontece com outros serviços públicos, que são tratados como concessões às classes mais populares e não um direito. (Transcrição da fala da professora em sala de aula no dia 19.02.2016)
Eu tenho alguns amigos que estudam hoje em escolas particulares e que falam que o ensino lá é uma porcaria, muito pior que no IEPIC. O problema é que todo mundo pensa que a escola pública é uma bagunça, com tudo quebrado, caindo aos pedaços. O ensino aqui é bom, mas quem vê de fora acha que não presta. (Transcrição da fala de uma aluna da primeira série do ensino médio no dia 19.02.2016)
Em comum, os trechos que reproduzo chamam a atenção do papel do espaço físico da escola no processo de construção social de imagens sobre a escola. Segundo a professora e os alunos, as condições materiais que a escola se encontrada hoje ajuda a reforçar uma série de imagens negativas da escola pública, o que aparece com clareza nos termos por eles mobilizados: “decadente”, “suja”, “ineficiente”, “bagunça”, “tudo quebrado” e “caindo aos pedaços”.
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Se por um lado existe uma preocupação dos alunos e professores em relação aos sentidos imbuídos de valorações negativas que são atribuídos à escola, também noto que espaço escolar é elemento central para se pensar a dimensão ordenadora e disciplinadora da instituição. Observo, por exemplo, que o conjunto edilício pouco se relaciona com o mundo exterior por meio dos seus muros altos e seus acessos rigidamente controlados por funcionários da escola. Já no seu interior, as janelas são todas elas direcionadas para os espaços de lazer, como o pátio e a quadra esportiva, permitindo uma constante vigilância do que lá acontece. Os dispositivos de controle e de vigilância também podem ser observados a partir do uso de grades nas rampas, nos acessos, nas janelas e nas lâmpadas, assim como no uso de câmeras de vigilância nos corredores e nas salas de aula. O que pode ser observado, em grande medida, nos registros fotográficos, de minha autoria, que reproduzo a seguir:
Figura 8: Fotografia de minha autoria do muro que cerca o IEPIC entre a Travessa Manoel Continentino e a Rua General Andrade Neves.
19 Figura 8: Fotografia de minha autoria do muro do único acesso de pedestre do IEPIC, localizado na Travessa Manoel Continentino
Figura 9: Fotografia de minha autoria da fachada do Bloco A do IEPIC, cujas janelas são voltadas para a quadra esportiva
20 Figura 10: Fotografia de minha autoria da fachada do Bloco B do IEPIC, cujas janelas são voltadas para o pátio interno
Figura 10: Fotografia de minha autoria das grades instaladas nos acessos e nas janelas no térreo do Bloco B do IEPIC
21 Figura 10: Fotografia de minha autoria da câmera de vigilância instalada no térreo do Bloco B do IEPIC
Diante dessa configuração espacial, que segue os princípios da circulação restrita e da vigilância social onipresente, observo como os professores, os funcionários e os alunos se relacionam por meio dela. Entre os funcionários, consegui identificar três que são responsáveis pela vigilância dos que frequentam a escola. Logo na entrada, o primeiro deles controla a entrada dos alunos recolhendo as suas carteirinhas e barrando aqueles que não vestem o uniforme da escola, assim como pede que todos os visitantes se identifiquem. No térreo, outro circula em busca de alunos que estão matando aula ou realizando atividades não autorizadas no interior da escola. Por fim, no primeiro andar do bloco B, uma funcionária fiscaliza a chegada dos alunos, professores e visitantes e controla a saída dos alunos das salas de aula e suas idas aos banheiros e aos demais andares. A favor do trabalho desses funcionários, está concepção arquitetônica da escola e os dispositivos de vigilância presentes na escola, maximizando os efeitos de poder e controle.
Apesar de todos esses elementos espaciais que favorecem o controle dos alunos, não posso deixar de notar que esses também fazem uso de estratégias que visam transgredir os usos esperados. Noto, por exemplo, que as janelas das salas de aula servem de comunicação velada com aqueles que estão nos pátios, o longo muro é usado como passagem por aqueles que não querem se submeter aos mecanismos de controle presente
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no portão de entrada, os ângulos das câmeras são estudados em busca dos pontos cegos e as grades são usadas para pendurar cartazes.
Se por um lado a arquitetura escolar não é construída ao acaso, visto que por trás dela existe um objetivo a ser cumprido, ela está aberta a significações e a usos não esperados. Como ocorreu quando, durante o período de greve, a professora de sociologia decidiu realizar uma atividade de greve em um espaço aberto da escola. A proposta era projetar um filme na parede externa da biblioteca e promover um debate entre os alunos. O que não ocorreu sem a resistência de alguns funcionários da escola, como sugere as seguintes falas transcritas no meu caderno de campo: “mas não é melhor usar o auditório da escola”; “isso não vai funcionar, onde os alunos vão sentar? ”; “isso vai acabar atrapalhando quem estiver na biblioteca”; “não vai dá para ver nada, tem muita luz aqui. É melhor procurar um lugar fechado, uma sala, o auditório”. O que não impediu que a atividade fosse realizada, como é possível observar no registro fotográfico reproduzido a seguir:
23 Considerações finais
A pesquisa exploratória realizada no IEPIC possibilitou a emergência de uma série de reflexões acerca da relação entre a educação e arquitetura e, sobretudo, a emergência de problemas capazes de integrar uma agenda de pesquisa futura.
Em primeiro lugar, é fundamental destacar o IEPIC como um rico campo de pesquisa para a historiografia educacional, tanto pelo marco que ele representa para Ensino Normal no país, como por ser representativo das mudanças que a arquitetura escolar sofreu nos últimos três séculos. Em relação à essa dimensão história, a instituição preserva em seu acervo alguns registros que podem servir de objeto de reflexão sobre o significado que os que conceberam tais espaços procuraram imprimir na instituição. As fotografias das fachadas dos edifícios que serviram de sede do instituto, se interpretados como “recortes de uma realidade visível” e expressões de “práticas que envolvem a imposição de olhar e táticas de ressignificação de imagens” (BARROS, 1997, p. 328), podem carregar indícios desses múltiplos significados.
Já no que tange as relações e as interações sociais que os sujeitos estabelecem com e pela mediação do espaço escolar, observo o potencial de se explorar duas linhas interpretativas. Em primeiro lugar, é possível pensar o espaço escolar a partir dos seus dispositivos de controle e vigilância, destinado ao controle dos corpos e das mentes, para utilizar o termo foucaultiano (FOUCAULT, [1975] 1994). Ao mesmo tempo, também é legítimo pensar o espaço escolar nos termos certeunianos, ou seja, como “lugar praticado”, aberto a múltiplas apropriações, usos e significações (CERTEAU, [1990] 2001).
São todas elas possibilidades investigativas e interpretativas capazes de explorar a riqueza do campo de pesquisa aqui investigado, assim como muitos outros no âmbito da educação.
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