Atitudes sobre a inclusão no pré-escolar: perspetivas de crianças dos concelhos de Braga, Fafe e Póvoa de Lanhoso

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Universidade do Minho

Instituto de Educação

abril de 2019

Atitudes sobre a inclusão no pré-escolar:

Perspetivas de crianças dos concelhos de

Braga, Fafe e Póvoa de Lanhoso

Ana Marisa Barbosa Gomes

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Ana Marisa Barbosa Gomes

Atitudes sobre a inclusão no pré-escolar:

Perspetivas de crianças dos concelhos de

Braga, Fafe e Póvoa de Lanhoso

Universidade do Minho

Instituto de Educação

Trabalho realizado sob a orientação da

Doutora Ana Paula da Silva Pereira

Dissertação de Mestrado

Área de Especialização em Intervenção Precoce

Mestrado em Educação Especial

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DIREITOS DE AUTOR E CONDIÇÕES DE UTILIZAÇÃO DO TRABALHO POR TERCEIROS

Este é um trabalho académico que pode ser utilizado por terceiros desde que respeitadas as regras e boas práticas internacionalmente aceites, no que concerne aos direitos de autor e direitos conexos.

Assim, o presente trabalho pode ser utilizado nos termos previstos na licença abaixo indicada. Caso o utilizador necessite de permissão para poder fazer um uso do trabalho em condições não previstas no licenciamento indicado, deverá contactar o autor, através do RepositóriUM da Universidade do Minho.

Licença concedida aos utilizadores deste trabalho:

Atribuição CC BY

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No final deste trabalho não poderia deixar de expressar os meus mais sinceros agradecimentos a todos os que contribuíram, para que fosse possível a concretização deste objectivo.

Em primeiro lugar, gostaria de agradecer à Doutora Ana Paulada da Silva Pereira, orientadora do projeto, por me ter aceite orientar e ter transmitido o seu conhecimento ao longo do estudo. Agradecer pelo apoio, pela disponibilidade e pelo encorajamento nos momentos mais difíceis.

Ao meu marido, por todo o apoio e incentivo na concretização deste projeto, pela força que me transmitiu nos momentos menos bons. E pela sua presença e companheirismo.

À minha família, por toda ajuda, apoio incondicional e pelos momentos de ausência dedicados à realização deste trabalho.

Aos colegas de curso, especialmente aos envolventes neste projeto, pela disponibilidade e cooperação, e pelas aprendizagens adquiridas.

A todos os Diretores/as de Agrupamentos, Educadores/as de Infância, que participaram no projeto, e mostraram disponibilidade para o seu desenvolvimento. Aos Encarregados de Educação, pela cooperação. A todos os intervenientes.

E, a todos, os que contribuíram, direta e indiretamente, à elaboração deste projeto, os quais não mencionei.

A todos, os meus sinceros agradecimentos. OBRIGADA

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DECLARAÇÃO DE INTEGRIDADE

Declaro ter atuado com integridade na elaboração do presente trabalho académico e confirmo que não recorri à prática de plágio nem a qualquer forma de utilização indevida ou falsificação de informações ou resultados em nenhuma das etapas conducente à sua elaboração.

Mais declaro que conheço e que respeitei o Código de Conduta Ética da Universidade do Minho.

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Resumo : A introdução de um sistema inclusivo no pré-escolar vem combater a formação de atitudes e pensamentos discriminatórios, uma vez que coincide com os primeiros momentos de aprendizagem e interação entre crianças. A proximidade entre crianças com e sem Necessidades Educativas Especiais (NEE) permite formar e manter relações sociais positivas entre todas, o que mais tarde gera adultos capazes de promover atitudes de aceitação e de respeito pela diferença.

Este estudo tem como finalidade: identificar as atitudes das crianças com 5 anos, com desenvolvimento típico, em relação à aceitação dos seus pares, com NEE, incluídos na rede pública do pré-escolar. A amostra deste estudo é constituída por 103 crianças, com 5 anos de idade, que frequentam o ensino pré-escolar público, nos concelhos de Braga, Fafe e Póvoa de Lanhoso. O instrumento de recolha de dados utilizado é a “Escala de Atitudes acerca da Inclusão de Crianças com Necessidades Educativas Especiais no pré-escolar” (Rodrigues & Pereira, 2017) que surgiu de uma adaptação e tradução da “Acceptance Scale for Kindergarten” (Favazza & Odom, 1996).

Os resultados obtidos permitem-nos concluir que as variáveis, “sexo da criança, sensibilização dos pais e interação em outros contextos”, não influenciam as atitudes das crianças com desenvolvimento típico em relação à inclusão das crianças com NEE nos contextos pré escolares dos concelhos de Braga, Fafe e Póvoa de Lanhoso. No entanto a variável “tipo de Necessidades Educativas Especiais” apresentou diferenciação quanto à sua significância, ou seja, pode ser considerada como determinante nas atitudes das crianças, com desenvolvimento típico, perante a inclusão de crianças com NEE, no seu grupo do pré-escolar.

Esclarecer a natureza das experiências interpessoais das crianças com seus pares, fornecer sugestões sobre como eliminar o preconceito e os estereótipos que se formam, acerca dos mesmos, são alguns princípios deste estudo, de forma a ajudar pais e profissionais a desenvolver um ambiente ainda mais inclusivo.

Palavras chave: Atitudes; Inclusão; Necessidades Educativas Especiais; Pré-Escolar. “ATITUDES SOBRE A INCLUSÃO NO PRÉ-ESCOLAR: PERSPETIVAS DE CRIANÇAS DOS CONCELHOS DE BRAGA, FAFE E PÓVOA DE LANHOSO”

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Abstract: The introduction of an inclusive system for children with Special Educational Needs in pre-school to fight the development of discriminatory attitudes and thoughts, once these are the first moments of learning and interaction between children. The proximity between children with and without Special Educational Needs will allow to create and keep positive social relations between them and, later, the general outcome will be a world of adults able to promote attitudes of acceptance and respect toward the difference.

This study aims to identify the acceptance attitude of children aged 5 years old with typical development in relation to their peers with Special Educational Needs, in public pre-schools. The study sample is made up by 103 children, aged 5 years old, who attend public pre-school education in the above mentioned counties. The instrument used for data collection is “Escala de Atitudes acerca da Inclusão de Crianças com Necessidades Educativas Especiais no pré-escolar” (Rodrigues & Pereira, 2017), an addaption and translation of the “Acceptance Scale for Kindergarten” (Favazza & Odom, 1996).

The obtained results allow us to conclude that variables like “children gender, parents sensitiveness and interaction in different context" do not influence typical development children'attitudes in relation to children with Special Education Needs in pre-school context on the evaluated counties. However, the variable “Type of Special Education Needs” showed a different significance, so, it can be important to consider it when evaluating typical development children'attitudes toward the inclusion of children with Special Education Needs in their pre school group.

The principles on this study allow to clarify the nature of chidren interpersonal experiences with their peers and provide ideas on how to eliminate preconception and stereotypes, in order to help parents and professionals to develop a more inclusive environment.

Keywords: Attitudes, Inclusion, Special Education Needs, Pre School.

“CHALLENGES CONCERNING ABOUT PRE SCHOOL: PRESPECTIVES OF THE CHILDREN IN BRAGA POVOA DE LANHOSO AND FAFE COUNTYS”

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ÍNDICE

AGRADECIMENTOS ... iii

RESUMO ... v

ABSTRACT ... vi

INTRODUÇÃO ... 9

Conteúdos e organização do estudo________________________________________ 10 I CAPÍTULO - INCLUSÃO DAS CRIANÇAS COM NEE: ATITUDES DOS PARES ... 12

1. Inclusão: Conceito e perspetivas ______________________________________ 12 Elementos para o sucesso da inclusão ____________________________________ 13 2. Investigação sobre as atitudes das crianças de desenvolvimento típico face a seus pares com NEE ___________________________________________________________ 15 II CAPÍTULO – METODOLOGIA DE INVESTIGAÇÃO ... 18

Tipo de investigação ___________________________________________________ 18 Finalidade e Questão de investigação _____________________________________ 19 Objetivos do estudo _________________________________________________ 19 Hipótese de investigação ______________________________________________ 20 Variáveis de investigação ______________________________________________ 20 Amostra __________________________________________________________ 21 Instrumento de recolha de dados _________________________________________ 21 Recolha de dados _____________________________________________________ 23 Método e tratamento de dados ___________________________________________ 24 III CAPÍTULO – ANÁLISE E DISCUSSÃO DE DADOS ... 25

Análise Descritiva dos Resultados _________________________________________ 30 Análise Inferencial Dos Dados ____________________________________________ 34 IV CAPÍTULO – CONCLUSÕES E RECOMENDAÇÕES ... 39

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REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS ... 45

ANEXOS ... 50

ÍNDICE DE FIGURAS Figura 1: Raquetes de Resposta……….……….22

ÍNDICE DE QUADROS Quadro 1: Alfa de Cronbach se o item fôr eliminado ... 27

Quadro 2: Itens do Questionário... 29

Quadro 3: Género dos Participantes ... 30

Quadro 4: Contextos de Interação ... 31

Quadro 5: Participantes por Concelho ... 32

Quadro 6: Análise dos Itens do Questionário ... 33

Quadro 7: Análise Inferencial do Sexo da Criança………..…….35

Quadro 8: Análise Inferencial do Tipo de NEE………...36

Quadro 9: Análise Inferencial da Sensibilização dos Pais……….………37

Quadro 10: Análise Inferencial da Interação com crianças com NEE, em contextos externos à Escola……….38

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INTRODUÇÃO

Para Camargo e Bosa (2012) o termo inclusão supõe a participação de todas as crianças no ensino regular, independentemente das suas dificuldades, origem socioeconómica e cultural.

A inclusão de crianças com Necessidades Educativas Especiais (NEE) em salas de aula do ensino regular foi considerada uma das mudanças mais significativas dos últimos tempos. Esta mudança foi causada pela pressão dos pais das crianças com NEE, no igual acesso ao ensino regular, e pela mudança no olhar sobre as NEE pela sociedade e entre a comunidade científica (Dias & Cadime, 2016). Quando a inclusão é implementada de forma adequada são diversas as provas dos seus benefícios, sendo esta considerada como promotora do desenvolvimento cognitivo (Camargo & Bosa, 2012).

A literatura refere que a interação de crianças com seus pares, com ou sem NEE, revela-se de extrema importância para o desenvolvimento social dos mesmos, quer na aquisição de habilidades comunicativas, na promoção do autoconhecimento, no conhecimento sobre o outro e na aceitação das diferenças (Camargo & Bosa, 2012; Favazza & Odom, 1996; Guralnick, Neville, Hammond, & Connor, 2007; Negrões, 2017; Picolini & Maximino, 2014; Vakil, Welton, Connor, & Kline, 2009).

Considera-se que o contacto precoce com crianças com NEE e o acesso a informação sobre o tema proporciona a criação de atitudes positivas e conceções mais adequadas sobre a inclusão destas crianças (Picolini & Maximino, 2014; Odom, 2000).

No entanto para Boera, Pijla, e Minnaerta (2012) o facto das crianças com NEE estarem incluidas no ensino regular não significa que os seus pares as aceitem e que construam relações de amizade.

A necessidade de compreender as decisões das crianças com Desenvolvimento Típico (DT) em incluir ou excluir crianças com NEE, em atividades entre pares, torna-se assim fundamental na compreensão do ambiente social que estas criam (Diamond, Hong, & Tu, 2008).

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INTRODUÇÃO

Segundo Odom (2000) a inclusão de crianças com NEE em turmas do pré-escolar afecta positivamente o comportamento das mesmas, quer pela participação conjunta em atividades da sala de aula, quer pela oportunidade de criar relações de amizades.

Posto isto, na tentativa de melhorar práticas pedagógicas e compreender as relações entre as crianças com e sem NEE, no pré-escolar, surge este estudo, intitulado “Atitudes sobre a inclusão no pré-escolar: Perspetivas de crianças dos concelhos de Braga, Fafe e Póvoa de Lanhoso“.

Uma vez que a identificação das crianças com NEE é, cada vez mais, feita precocemente, é importante esclarecer a natureza das experiências interpessoais das crianças com seus pares, bem como fornecer sugestões sobre como eliminar o preconceito e os estereótipos que se formam, acerca de seus pares com NEE, no início do desenvolvimento.

Sendo que existem poucos estudos, em Portugal, sobre a visão das crianças com desenvolvimento típico acerca de seus pares com NEE, incluídas em seus grupos do pré-escolar, o presente estudo pretende ajudar pais e profissionais na compreensão das atitudes dos mesmos, e, utilizar esse conhecimento para criar um ambiente ainda mais inclusivo.

Conteúdos e organização do estudo

O presente estudo é apresentado em quatro capítulos.

O primeiro capítulo, intitulado de Inclusão das Crianças com NEE: Atitudes dos Pares, corresponde ao enquadramento teórico pertinente ao estudo desenvolvido, apresentado de forma sucinta e subdividido em dois subcapítulos. O primeiro subcapítulo clarifica o conceito de Inclusão e os elementos necessários para o seu sucesso. O segundo subcapítulo apresenta o conhecimento da investigação sobre as atitudes das crianças com DT perante a inclusão de crianças com NEE, em suas salas do pré-escolar.

O segundo capítulo, designado de Metodologia de Investigação, diz respeito á descrição e fundamentação da metodologia utilizada no estudo, da amostra, do instrumento de recolha de dados e método de recolha de dados utilizado.

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INTRODUÇÃO

No terceiro capítulo, que corresponde a Análise e Discussão dos Dados, é apresentada a análise descritiva e inferencial dos dados, bem como o enquadramento conceptual dos dados obtidos tendo em conta a perspetiva de vários estudos nacionais e internacionais neste âmbito.

No quarto capítulo, que diz respeito às Conclusões e Recomendações, são apresentadas e discutidas as principais conclusões retiradas do estudo, bem como, as limitações e constrangimentos encontrados ao longo do seu desenvolvimento. É também neste capítulo que são apresentadas algumas recomendações para futuras investigações.

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I CAPÍTULO – ENQUADRAMENTO TEÓRICO

1. Inclusão: Conceito e perspetivas

O conceito inclusão tem sido alvo de diversas interpretações o que tem provocado uma vasta controvérsia no sistema educativo, da qual as consequências recaem sobre os alunos com NEE (Correia, 2013).

Segundo González (2003) a inclusão é mais do que um juizo de valor, é a forma de melhorar a qualidade de vida destas crianças, onde a educação pode desempenhar uma papel primordial.

Para Correia (2013) inclusão é a inserção do aluno com Necessidades Educativas Especiais nas escolas do ensino regular, em termos físicos, sociais e académicos, e que sempre que possível com o apoio de serviços educativos adequados às suas características e necessidades.

González e Gutiérrez (2013) definem inclusão como sendo um conjunto de processos desenvolvidos com o intuito de eliminar ou minimizar as barreiras que possam surgir no processo de aprendizagem, bem como, qualquer tipo de descriminação ou exclusão em relação as crianças com NEE, promovendo sempre a sua participação. Deste processo fazem parte toda a comunidade escolar e a família.

Em Portugal, as reformas educativas que vem sucedendo durante anos resultaram na publicação do Decreto-Lei nº3/2008, a 7 de Janeiro, que tem como principal objectivo assegurar que os alunos com NEE, como acontece com crianças de desenvolvimento típico, possam frequentar o ensino regular em vez de escolas especiais ou instituições (Correia, 2013).

Segundo Rodrigues (2001, p.9), começa-se aqui o “caminho difícil de tentar que a escola encare a diferença como sendo inerente a todos e extraindo desta diferença uma conotação positiva no que poderíamos considerar uma fase de “valorização da diferença””.

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Entende-se assim que inclusão não é apenas a colocação da criança numa sala do ensino regular, mas sim uma prestação de serviços que engloba práticas adequadas ao seu desenvolvimento (Allen & Cowdery, 2005, cit. por. Vakil, Welton, Connor, & Kline, 2009).

Elementos para o sucesso da inclusão

O conceito de inclusão surge, então, com o objectivo de proporcionar aos alunos com NEE um atendimento educacional nas escolas das suas residências, nas classes regulares quando possível, apoiados pelos serviços necessários para aprendizagem (Correia, 2012).

Depois de todas as definições e interpretações que surgem quando se fala em “inclusão”, Correia e Cabral (1997), citado por Martins (2012) defendem, que só pode existir sucesso na implementação deste movimento quando o sucesso for entendido e aceite por todos como um princípio fundamental neste processo, que se traduzirá posteriormente em benefícios e vantagens para todos os intervenientes.

A investigação na área apresenta então diversos factores, pressupostos, elementos que deverão ser considerados fundamentais para uma implementação eficaz da filosofia inclusiva.

Martins (2012) defende que existem nove princípios fundamentais para que seja obtido sucesso na implementação da filosofia inclusiva.

- A Visão e Comprometimento é o primeiro elemento, talvez o mais importante, que se refere à existência de uma da filosofia inclusiva comum, onde os membros da comunidade educativa criam, em conjunto, os valores e objectivos a alcançar, bem como, traçam as metas que devem ser atingidas.

- A Liderança deve proporcionar aos alunos, aos professores e todos os profissionais da escola os apoios necessários a implementação da filosofia inclusiva, com sucesso. A liderança deve então assumir uma postura firme, relativamente a filosofia implementada, sendo assim coerente nas acções que realiza e na ideia que pretende transmitir a restante comunidade educativa.

- As Práticas de Colaboração são fundamentais na implementação de uma filosofia inclusiva, seja ela entre os vários profissionais, através de um trabalho conjunto com o objectivo de dar

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resposta às dificuldades que surgem, ou de colaboração entre profissionais e famílias, uma vez que estas são os elementos fundamentais na tomada de decisões.

- O Desenvolvimento Profissional torna-se fundamental para adquirir e aperfeiçoar competências na introdução desta filosofia inclusiva. Os profissionais, além de serem os principais responsáveis por dar resposta as necessidades educativas dos alunos, passam também a ser promotores de atitudes positivas no que respeita a inclusão e aceitação de todos os alunos, apesar das diferenças existentes.

- Devem ser prestados Serviços de Apoio de Qualidade a todos os alunos, famílias e profissionais, com o objectivo de colmatar lacunas que possam dificultar a implementação plena de uma filosofia inclusiva. Esses serviços podem ser serviços especializados de saúde, sociais, recursos humanos, entre outros.

- Os Modelos de Intervenção Multi-Nível surgem com o intuito de possibilitar as escolas uma resposta variada na satisfação das necessidades de todos os alunos, com e sem NEE, num espaço conjunto.

- Desenvolver uma Cultura de Escola, de Sala de Aula, que Recebe, Aprecia e se Adapta à Diversidade é fundamental nesta filosofia. A escola deve ser considerada uma comunidade de apoio, onde são defendidos os princípios de igualdade, de justiça, de dignidade e lealdade para todos os alunos.

- As práticas educativas eficazes são fomentadas pela flexibilidade curricular e pela adaptação às diferenças de cada aluno. As adaptações curriculares, as tutorias de pares, os trabalhos em grupo, entre outras, são exemplos de abordagens que podem promover resultados positivos.

- As práticas de avaliação frequente e sistemática são fundamentais na implementação do processo inclusiva com sucesso. Estas avaliações devem ser feitas, quer aos alunos quer ao processo de mudança para o modelo inclusivo.

É essencial entender que o processo de implementação de um modelo inclusivo é complexo e envolve diferentes dimensões. Assim, para assegurar uma educação adequada a todos os alunos é necessária a colaboração de todos os profissionais envolvidos e da comunidade.

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2. Investigação sobre as atitudes das crianças de desenvolvimento típico face a seus pares com NEE

É essencial entender, antes de mais, que as atitudes surgem de esquemas cognitivos que são gerados em relação a algum grupo de indivíduos ou objectos (Diamond & Innes, 2001).

Embora o conceito de atitudes tenha vindo a ser motivo de discussão, junto da psicologia social, a maioria das perspetivas concordam que as atitudes expressam-se através de um “julgamento avaliativo”, o que também se reflete nas atitudes das crianças perante seus pares, no período do pré-escolar (Lima, 2002).

Segundo a maioria dos teóricos o estudo das atitudes deve considerar uma perspetiva multidimensional sendo ela cognitiva (ideias, pensamentos, percepções, opiniões), afectiva (quantidade de sentimentos positivos ou negativos em relação ao indivíduo/objeto) e comportamental (predisposição para se mover ou afastar da atitude criada) (Werner, Peretz, & Roth, 2015).

A investigação defende que ao criar experiências precoces às crianças em ambientes inclusivos, as suas atitudes, em relação a seus pares com NEE, serão mais positivas no futuro (Camargo & Bosa, 2012; Favazza & Odom, 1996; Negrões, 2017).

Dunham, Chen e Banaji (2013) citado por Werner, Peretz, e Roth (2015) referem que as atitudes aprendidas nos primeiros anos de vida se mantêm eternas para toda a vida, como é reforçado por Martins (2012) que defende que é nas escolas que se desenvolvem as atitudes, os interesses e habilidades que irão ser utilizadas ao longo da vida.

A inclusão dos alunos com NEE em turmas do ensino regular despoletou um acréscimo de estudos que avaliam as atitudes das crianças com desenvolvimento típico perante esta inclusão e tudo o que isso acarreta, de forma a compreender o desenvolvimento das relações pessoais entre ambas, considerado fundamental nesta fase inicial da vida (Diamond & Tu, 2009).

Nas crianças do pré-escolar, o conceito de indivíduos com necessidades ou dificuldades remete o pensamento exacto para uma deficiência física, associando as dificuldades a algum tipo de equipamento, mais usualmente à cadeira de rodas. Problemas como distúrbios comportamentais, ou dificuldades intelectuais, embora não tenham algum tipo de equipamento

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associado, podem de igual forma ser alvo de exclusão, provocada pela dificuldade de interação e comunicação entre seus pares, bem como pelos distúrbios ou atitudes menos usuais (Diamond & Tu, 2009).

Com base em relato de pais e educadores, o contato social e a formação de amizades mais profundas são mais dificeis em crianças com NEE (Guralnick, Neville, Hammond, & Connor, 2007).

Segundo um estudo desenvolvido por Odom e seus colegas (2006) citado por Diamond e Tu (2009) apenas uma pequena parte dos alunos com NEE eram bem aceites pelos seus pares, nas salas do pré-escolar, sendo as crianças com NEE rejeitadas ativamente em situação de jogo. Maccoby (1988) ciado por Favazza e Odom (1996) defende que as crianças de idade do pré-escolar escolhem para seus pares, em situação de jogo, crianças com o mesmo género e raça, o que provoca a exclusão de outras.

O estudo desenvolvido por Diamond e Tu (2009) evidencia que as crianças do pré-escolar tomam diferentes decisões de inclusão mediante o contexto de jogo com seus pares, ou seja, quando a dificuldade que a criança com NEE apresenta interfere minimamente na concretização da atividade.

Segundo Odom (2007) os estudos revelam que as crianças que são socialmente excluídas pelos seus pares têm características semelhantes. Existem três características responsáveis por essa exclusão, sendo elas a dificuldade da criança comunicar de forma eficaz, impossibilitando assim as brincadeiras com seus pares (especialmente ao faz de conta); crianças que geram comportamentos que perturbam o ambiente da sala (conflitos e comportamentos agressivos); e crianças que preferem manter-se afastada dos seus pares, brincando isoladamente ou preferem a convivência com os adultos no ambiente escolar.

Segundo Werner, Peretz e Roth (2015) a formação das atitudes sobre um tipo de NEE é influenciada pela idade das crianças com desenvolvimento típico. No que respeita a idade dos 4 aos 6 anos, que dizem respeito a idade do pré-escolar, os estudos revelam que as crianças conseguem comprender melhor uma dificuldade concreta, que recorra a utilização de um objeto concreto, ao invés de uma dificuldade intelectual ou comportamental.

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O género é tambem fator de diferenciação na inclusão de crianças com NEE, como defende Jones, Sowel, Jones e Butler (1981) citado por Favazza e Odom (1996). Segundo diversos autores, atavés de avaliações sociométrias, entrevistas ou medidas globais, as meninas demonstram atitudes mais positivas perante as crianças com NEE, comparadamente com os meninos (Favazza & Odom, 1996; Nowicki, 2006, citado por Werner, Peretz, & Roth, 2015).

Diversos autores, como Raab, Nordquist, Cunningham e Bliem (1986) e Voeltz (1980, 1982) defendem que as crianças que em alguma circunstância tiveram contacto com pessoas com algum tipo de NEE em outras circunstâncias, mostram-se mais recetivas a incluir os seus pares com NEE, em contexto escolar (Favazza & Odom, 1996).

As amizades são fundamentais para o desenvolvimento social, cognitivo, comunicativo e emocional das crianças e a sua ausência pode acarretar problemas futuros (Guralnick, Neville, Hammond, & Connor, 2007).

Boer, Pijl, Post e Minnaert, (2013) citado por Werner, Peretz, e Roth (2015) e Vignes (2009) citado por Werner, Peretz, e Roth (2015) reforçam que as atitudes positivas promovem a aceitação e a inclusão da criança com NEE na sala de aula e na sociedade

Segundo Sandall e Schwartz (2002) crianças que fazem amigos e mantem boas relações durante o ensino pré-escolar têm frequentemente melhores resultados sociais e académicos, em relação às crianças que são excluídas em termos sociais. No que respeita a esta aceitação entre pares as crianças com mais competências de interação têm mais facilidade em desenvolverem amizades, que por sua vez, ajuda no desenvolvimento dessas competências (Guralnick, Neville, Hammond, & Connor, 2007).

As atitudes negativas por parte das crianças com desenvolvimento típico podem resultar em problemas futuros na vida das crianças com NEE, traduzindo-se em dificuldades em participar nas actividades de grupo, em fraco desempenho académico, abandono escolar ou problemas de comportamento (Camargo & Bosa, 2012; Boera, Pijla, & Minnaerta, 2012).

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II CAPÍTULO – METODOLOGIA DE INVESTIGAÇÃO

Após a apresentação da base teórica que suporta o trabalho de investigação, torna-se fundamental aclarar o método de investigação a utilizar no mesmo.

No decorrer deste capítulo será explicitado o método de investigação a ser utilizado, a finalidade e objectivos do estudo em questão, bem como a constituição da amostra. Será apresentado o instrumento utilizado, o método de recolha de dados e o tratamento dos mesmos.

Tipo de investigação

Tendo em conta a questão de investigação e objectivos do presente estudo, achamos como mais adequado a utilização de um método de investigação quantitativo. Coutinho (2013) defende que, do ponto de vista concetual, as investigações de foro quantitativo centram-se em factos e fenómenos observáveis e na medição/avaliação de fenómenos sócio-efectivos.

Segundo Freire e Almeida (2008), a investigação quantitativa pode ser definida como empírico-analítica e tem como principal objectivo explicar, predizer e controlar os fenómenos, que na situação concreta deste estudo se traduz em explicar as atitudes das crianças com desenvolvimento típico em relação as crianças com NEE incluídas nos seus grupos do pré-escolar, bem como antecipar esses comportamentos de forma a controlar o fenómeno, analisando assim as variáveis que possam deter alguma influência sobre o mesmo.

Para Gunther (2006), no que respeita a compreensão dos comportamentos e estados subjectivos, como sentimentos, atitudes e pensamentos, existem três formas distintas na condução de um estudo de carácter quantitativo, sendo elas: a) observar o comportamento que ocorre naturalmente no âmbito real; b) criar situações artificiais e observar o comportamento diante das tarefas definidas para essas situações; c) perguntar às pessoas sobre o seu comportamento, o que fazem e fizeram e sobre os seus estados subjetivos. O que vem a verificar-se no estudo atual, com a aplicação de uma escala de likert a crianças em idade pré escolar, de forma a avaliar suas atitudes.

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Finalidade e Questão de investigação Vários estudos mostram que as crianças, nas idades do pré-escolar, estão cientes de quais as

atitudes certas ou erradas quando falamos em actos de violência (bater, empurrar) ou em acções de injustiça (como não dividir algo de forma justa). No entanto, com o avançar da investigação, torna-se fulcral entender se as crianças entendem as atitudes discriminatórias e de exclusão de seus pares como negativas e erradas, sendo elas o principal entrave à inclusão no pré escolar (Killen & Stangor, 2001).

Neste sentido, o referente estudo tem como finalidade: identificar as atitudes das crianças com 5 anos, com desenvolvimento típico, em relação à aceitação dos seus pares, com NEE, incluídos na rede pública do pré-escolar nos concelhos de Braga, Fafe e Póvoa de Lanhoso.

De forma a dar resposta as dificuldades que surge na inclusão destas crianças, o presente estudo apresenta como questão de investigação: Que atitudes as crianças com desenvolvimento típico demonstram perante a inclusão de uma criança com NEE, no seu grupo de pré-escolar?

Objetivos do estudo

Depois de explicitar a finalidade e a questão do presente estudo, passamos a identificar os objetivos que são pretendidos com a realização do mesmo.

Qualquer investigação é orientada pelos objetivos que se pretendem com a mesma, que vão depender dos fenómenos a investigar e das variáveis que a constituem (Almeida & Freire, 2017).

A investigação referida tem como objetivos:

1) Identificar as atitudes das crianças com desenvolvimento típico em relação à inclusão de crianças com NEE no seu grupo de pré-escolar;

2) Analisar a influência do sexo nas atitudes das crianças respondentes neste estudo; 3) Analisar a influência do tipo de NEE nas atitudes dos respondentes;

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Hipótese de investigação

A contrução das hipóteses, no processo de investigação, exige a seleção das variaveis a ser utilizadas e a antecipação da relação que estas estabelecem (Torres & Palhares, 2014).

Para Almeida e Freire (2017) as hipóteses devem abodecer a um conjunto de principios. As hipóteses devem ser testáveis, devem enquadrar-se nas teorias já existentes na investigação, bem como ser claras e objetivas.

Após explicitar os objetivos do presente estudo, e com base nas variáveis que serão apresentadas posteriormente, foram formuladas as hipóteses de investigação, sendo elas as seguintes:

H1: O sexo da criança com desenvolvimento típico influencia as suas atitudes perante a inclusão de crianças com NEE no seu grupo de pré-escolar.

H2: O tipo de NEE que a criança apresenta influencia as atitudes dos seus pares de Desenvolvimento Típico.

H3: Os pais influenciam as atitudes das crianças com desenvolvimento típico relativamente a inclusão de crianças com NEE no seu grupo do pré-escolar.

H4: A variável interação com crianças com NEE, em outros contextos externos a escola, influencia as atitudes das crianças com desenvolvimento típico perante a inclusão de crianças com NEE no seu grupo do pré-escolar.

Variáveis de investigação

Na investigação, pode entender-se por Variável um conceito ou um construto que possa assumir diferentes valores, contrariamente o que acontece com o conceito de constante (Coutinho, 2013).

As Variáveis Independentes são definidas como aquelas que o investigador manipula, ou seja, são aquelas variáveis que diferem no grupo que constitui a amostra e que devem assumir, pelo menos, dois níveis de forma a comparar grupos (Coutinho, 2013).

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Consideramos assim no presente estudo as seguintes variáveis independestes: a) o sexo da criança respondente; b) o tipo de NEE; c) os diversos contextos de interação; d) a sensibilização parental relativamente à inclusão de crianças com NEE nas turmas de pré-escolar.

As Variáveis Dependentes são definidas como a variável que aparece ou muda quando aplicada ou suprimida pelo investigador, sendo utilizada pelo mesmo para avaliar as diferenças entre os grupos que constituem a amostra (Coutinho, 2013).

Foram utilizadas, neste estudo, como variáveis dependentes, o conjunto de 18 itens que constituem o instrumento de recolha de dados.

Amostra

A amostra é constituída pelo total de 103 crianças com Desenvolvimento Típico (DT), com 5 anos de idade, que tem crianças com NEE incluídas nas suas sala de aula, nos concelhos de Braga, Fafe e Póvoa de Lanhoso.

Instrumento de recolha de dados

O instrumento de recolha de dados a utilizar neste projeto de investigação será a escala “Acceptance Scale for Kindergarten” (ASK), desenvolvida por Lavazza e Odom, em 1996, resultante de uma adaptação da escala original de Voeltz (1980), e traduzida e adaptada, com a devida autorização, por Sara Raquel Silva Rodrigues e Ana Paula da Silva Pereira, do Centro de investigação em Educação, Instituto de Educação, Universidade do Minho, em 2016-2017.

A ASK foi desenvolvida para avaliar as atitudes das crianças com desenvolvimento típico perante a inclusão de crianças com NEE, durante o pré-escolar.

A escala utilizada no estudo é constituída por 18 itens, que são aplicados em forma de entrevista a pequenos grupos de alunos (constituídos por 4 elementos). As respostas aos itens apresentados são dadas através de escala de likert, que se traduz em três hipóteses de resposta, Sim, Não, e Talvez, que foram apresentados em forma de raquetes, as quais seriam

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Sim Não Talvez

levantadas pela criança conforme a resposta pretendida. Como se demonstra na figura.1 seguinte:

Figura 1: Raquetes que explicitam o tipo de resposta que a criança pode dar

Ainda sobre os itens constituintes da ASK, estes podem ser agrupados em três domínios distintos, sendo eles, cognitivo, afectivo e comportamental.

No que respeita ao domínio cognitivo encontra-se na questão que está presente em toda a entrevista, sobre o conhecimento, correto ou incorreto, do termo Necessidades Educativas Especiais. O domínio afetivo corresponde aos itens 1, 2, 3, 9, 10, 15 e 17, onde através das respostas dadas serão explícitos os sentimentos que, as crianças com desenvolvimento típico, têm sobre determinada criança com NEE. Por fim, o domínio comportamental está associado aos itens 4, 5, 6, 7, 8, 11, 12, 13, 14 e 16, onde será perceptível os comportamentos assumidos perante a criança com NEE.

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Recolha de dados

Após serem definidos as linhas orientadoras deste projeto de investigação passo a explicar todo o processo de recolha de dados.

Para dar início à investigação foi feito um levantamento dos agrupamentos existentes no concelho da Póvoa de Lanhoso, distrito de Braga, com recurso ao site do Ministério da Educação.

A minha pesquisa identificou dois agrupamentos, com o total de nove Jardins de Infância, e após feito o primeiro contacto, via e-mail, constatei que apenas três das turmas tinha crianças com NEE incluídas.

Após a primeira abordagem ao agrupamento foi feito o encaminhamento para as educadoras responsáveis pelas salas do pré-escolar, de forma a perceber a sua disponibilidade para colaborar no projeto e explicar os procedimentos e objetivos do mesmo.

No entanto, devido a falta de crianças com NEE, com 5 anos de idade, incluídas em turmas do pré-escolar no concelho da Póvoa de Lanhoso, a minha pesquisa foi alargada aos concelhos de Braga e Fafe, e o processo assemelhou-se ao anterior.

Depois de realizada a pesquisa e os contactos necessários, nos concelhos de Fafe e Braga, obteve-se um resultado de mais três agrupamentos que mostraram recetivos para colaborar no projeto, e que posteriormente se traduziram em sete salas do pré-escolar com crianças com NEE incluídas.

Após feito o contacto e o agendamento com as educadoras, das dez salas que resultaram da pesquisa, foram entregues todas as autorizações necessárias, aos encarregados de educação, aos educadores e aos diretores de agrupamento.

Juntamente com as autorizações foram entregues às educadoras uns questionários, que fornecem informação sobre a formação e experiência das mesmas. Foi também entregue aos encarregados de educação um questionário que nos fornece informação sobre a sensibilização dos pais sobre este tema, e se os seus filhos têm contacto com crianças com NEE, fora do contexto escolar.

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Após obter todas as autorizações e questionários sociodemográficos entregues, procedeu-se à aplicação do instrumento de recolha de dados.

Método e tratamento de dados

Para a análise de dados recorreu-se à estatística descritiva e inferencial, através da ferramenta Predictive Analytics SoftWare (PASW Statistics), versão 24 (Marôco, 2010).

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III CAPÍTULO – ANÁLISE E DISCUSSÃO DE DADOS

Uma vez terminada a recolha de dados necessárias a este estudo passaremos ao capítulo de análise e discussão dos mesmos. Para o seu tratamento foi utilizada a estatística descritiva e inferencial.

Para o processo de descrição de dados foi necessário o recurso à utilização do Statiscal Package for the Social Sciences (SPSS), onde foi possível analisar e descrever todas as variáveis dependentes e independentes que fizeram parte desta investigação.

A análise descritiva dos resultados permite descrever e sistematizar os resultados numéricos obtidos na recolha, onde será descrita a amostra utilizada e salientadas as características mais importantes, bem como os resultados nas variáveis analisadas Este processo resulta da utlização de medidas abslutas e de frequências relativas (%), bem como de medidas de tendência central (média, mediana e desvio padrão) (Almeida & Freire, 2017).

Por sua vez, a análise inferencial surge com o propósito de analisar as relações entre as variáveis (Almeida & Freire, 2017). Para analisar os resultados do presente estudo foi utilizado o teste t de Student, para comparação de amostras independentes.

Estrutura factorial e consistência interna da escala ASK-R

De seguida será apresentada a análise das Propriedades Psicométricas/Metrológicas do instrumento de recolha de dados utilizado, a ASK-R, a sua fiabilidade e a validade.

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Fiabilidade do Questionário ASK-R

A consistência interna da escala está diretamente ligada com a fiabilidade do questionário, uma vez que é avaliada através da variância das respostas dadas pelos inquiridos. A análise da consistência interna permite assim definir o nível de coerência e exatidão entre as respostas obtidas durante a recolha, pelos diversos participantes, bem como avaliar se o instrumento avalia aquilo que realmente é pretendido (Almeida & Freire, 2017; Coutinho, 2013).

Assim, para determinar a fiabilidade do questionário foi utilizado o Alpha de Cronbach. Segundo Almeida e Freire (2017) este método considera para os seguintes intervalos de valor: abaixo de .60 (inaceitável), entre .60 e .65 (indesejável), entre .65 e .70 (minimamente aceitável), entre .70 e .80 (respeitável), entre .80 e .90 (muito bom).

No que respeita a aplicação do questionário ASK-R foi obtido um valor próximo de Alpha de Cronbach de .78, que dá ao nosso instrumento uma classificação respeitável no que concerne à sua consistência.

Depois de obtido o valor de Alpha de Cronbach para os 18 itens que compõe a ASK-R, realizou-se o cálculo do valor do mesmo se o item com menor correlação for excluído, e verificou-se que a exclusão de qualquer um dos itens em nada melhoraria o valor de Alpha de Cronbach, como está explicito no quadro 1, optando assim por prosseguir a análise com os 18 itens.

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Quadro 1. - Alfa de Cronbach se o Item for Eliminado

Alfa de Cronbach se o item for eliminado

Item 1 .764 Item 2 .756 Item 3 .776 Item 4 .761 Item 5 .760 Item 6 .757 Item 7 .763 Item 8 .775 Item 9 .765 Item 10 .769 Item 11 .782 Item 12 .772 Item 13 .754 Item 14 .780 Item 15 .746 Item 16 .779 Item 17 .765 Item 18 .766

Validade da escala ASK-R

A validade da escala analisa a adequação, o significado e a coerência do instrumento, ou seja se tem a capacidade de avaliar o que pretende e se permite retirar conclusões através dos dados obtidos (Coutinho, 2013).

De forma a avaliar a validade da escala utilizada neste estudo, o ASK-R, e assim explicar a correlação entre os itens da escala, procedeu-se a Análise Factorial Exploratória, simplificando os dados transformando em factores explicativos da estrutura dimensional da própria escala.

Uma vez que a análise factorial obriga à existência de conexões entre os itens, procedeu-se à análise da adequabilidade dos resultados dos itens da escala para efeitos da sua transformação em factores, sendo que se pretende identificar dimensões que justifiquem os valores

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apresentados. Utilizou-se o teste de Bartlett´s, e considerou-se uma probabilidade menor ou igual a p <.001, assim como o teste de Kaiser Meyer Olkin (KMO) para analisar se a distribuição dos dados era ideal para a realização da análise factorial. Depois do cálculo realizado, foram obtidos valores KMO=.731; e Bartlett’s test = 427,093; p =.000 (Marôco, 2010).

Para que fosse possível o cálculo da validade da escala foi utilizada, inicialmente, a Análise Factorial Exploratória dos itens que se seguiu de uma rotação varimax, com o intuito de identificar dimensões ou fatores resultantes das inter-relações, que possam existir, entre os itens.

Posto isto, e devido a dispersão dos itens na escala e ao seu difícil enquadramento conceptual, procedeu-se a uma extração de apenas um fator que se denominou “Atitudes acerca da inclusão”, como é apresentado no quadro 2.

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Quadro 2 – Itens do Questionário

Itens do questionário Factor Comunalidade

1 H2

Gostavas de ser grande amigo/a de uma criança que não consegue falar? ,518 ,268

Gostavas de ser amigo/a de uma criança que não consegue ver (cega)? ,602 ,363

Gostavas de ajudar a empurrar a cadeira de rodas de uma criança que

não consegue andar? ,282 ,080

Brincas com outras crianças que são diferentes de ti? ,544 ,296

Brincavas com uma criança que não consegue andar? ,552 ,305

Brincavas com uma criança com deficiência/dificuldades/ necessidades

especiais? ,651 ,424

Já ajudaste alguém com algum tipo de deficiência/ dificuldades/

necessidades especiais? ,539 ,290

Falavas com uma criança que tivesse algum tipo de deficiência/

dificuldades/ necessidades especiais? ,330 ,109

Gostavas de brincar com uma criança com algum tipo de deficiência/

Tens algum amigo/a com algum tipo de deficiência/ dificuldades/

necessidades especiais? ,410 ,168

Às vezes chamas “idiota”, “tolo” ou “pateta/estúpido” a outras crianças? ,073 ,005

Brincas com algum colega que tem algum tipo de deficiência/

Alguma vez falaste com uma criança com algum tipo de deficiência/

Mudavas de lugar ou cadeira se uma criança com algum tipo de

deficiência/ dificuldades/ necessidades especiais se sentasse a teu lado? ,176 ,031

Gostavas de ser amigo/a de uma criança com algum tipo de deficiência/

Às vezes és mau/má para as outras crianças? ,149 ,022

Gostavas de passar o intervalo ou o recreio com uma criança com algum

tipo de deficiência/ dificuldades/ necessidades especiais? ,536 ,287

Às vezes pegas/chateias/provocas algumas crianças com

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Assim, a estrutura factorial do questionário ASK-R explica 23% da variância total dos resultados, sendo as restantes justificadas pelo acaso ou por outra variável não identificada no presente estudo.

Análise Descritiva dos Resultados

A amostra que constitui o presente estudo é constituída por 103 crianças, com 5 anos de idade, que frequentam o ensino pré-escolar público, nos concelhos de Braga, Fafe e Póvoa de Lanhoso

Género

Através do quadro 3 é perceptível a homogeneidade da amostra no que diz respeito ao género dos participantes, sendo que 49,5% das crianças inquiridas são do género feminino e 50,5% são do género masculino.

Quadro 3 – Género dos Participantes

Frequência Percentagem

Feminino 51 49,5

Masculino 52 50,5

Total 103 100,0

Tipo de NEE das crianças incluídas

A amostra que constitui este estudo resultou de 10 salas do ensino do pré-escolar que tinham incluídas uma ou mais crianças com NEE nas salas de aula.

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No que respeita ao tipo de NEE que as crianças incluídas apresentavam, foi verificado um equilíbrio entre duas problemáticas. Das 10 crianças com NEE, 50% apresentavam um Atraso Global do Desenvolvimento, enquanto as restantes 50% tinham sido diagnosticadas com a Perturbação do Espectro do autismo.

Contextos de interação

Através de inquéritos enviados aos Encarregados de Educação das crianças inquiridas foi possível ter a percepção se existiria alguma interacção com outras crianças com NEE, fora do contexto escolar, como é apresentado no quadro 4.

Relativamente a esta variável 58% dos pais referem que os filhos não mantêm qualquer contacto com crianças com NEE, fora do ambiente escolar e 10,7% dos Pais afirmaram que os seus educandos mantinham relação com crianças com NEE fora do ambiente escolar. Quando questionados em que contexto se mantinha o contacto 1,9% das respostas correspondiam ao parque, 3,9% na casa de amigos, 1% na casa de vizinhos, 2,9% em família alargada e 1% engloba todas as respostas anteriores. Ressalva-se que 21,4% dos pais não responderam a esta questão e 11,6% afirmam existir contato fora do contexto escolar, mas não especificam o contexto de interação.

Quadro 4 – Contextos de Interação

Frequência Percentagem Parque 2 1,9 Amigos 4 3,9 Vizinhos 1 1,0 Família 3 2,9 Outros 1 1,0

Contato não descriminado 12 11,6

Sem contato 58 56,3

Sem resposta 22 21,4

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Participantes por Concelhos

Com o decorrer da investigação foi necessário alargar os concelhos onde incidiria o presente estudo. Inicialmente o concelho da Póvoa de Lanhoso seria o foco deste estudo, no entanto por a insuficiência de salas do pré-escolar com crianças com NEE incluídas, partimos para os concelhos de Braga e Fafe.

No quadro 5 é apresentado a amostra que corresponde a cada concelho constituinte desta investigação. É de salientar que o concelho de Braga detém a maioria da amostra com 56, 4% das crianças inquiridas, enquanto da Póvoa de Lanhoso fazem parte 22,4% dos inquiridos e de Fafe 21,4%.

Quadro 5 – Participantes por Concelhos

Frequência Percentagem

Póvoa de Lanhoso 23 22,4

Braga 58 56,4

Fafe 22 21,4

Total 103 100,0

Formação e Experiência dos Profissionais

Através dos questionários entregues às educadoras responsáveis pelas salas de educação pré escolar inquiridas foi possível obter dados acerca da sua formação e experiência na área da inclusão.

Das 10 educadoras que fizeram parte deste estudo todas elas possuem o grau de licenciatura em Educação Pré-escolar e experiência em inclusão de crianças com NEE em idades precoces. No que respeita a experiência profissional das educadoras, com crianças com NEE,

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Análise das respostas aos itens do questionário

No que diz respeito a análise das respostas dadas pelas crianças, discriminadamente por itens, verifica-se uma discrepância nas médias apresentadas, que variam entre 1,11 e 1,66. Considerando os valores de média de 0 a 2, considera-se que os valores menores que 1 são considerados como atitudes negativas face as crianças com NEE, por outro lado, os valores superiores a 1 são considerados positivos.

Quadro 6 – Análise dos Itens do Questionário

Mínimo Máximo Média _PadrãoDesvio

Item 1 0 2 1,43 ,787 Item 2 0 2 1,11 ,839 Item 3 0 2 1,42 ,799 Item 4 0 2 1,44 ,800 Item 5 0 2 1,19 ,829 Item 6 0 2 1,40 ,796 Item 7 0 2 1,49 ,815 Item 8 0 2 1,43 ,787 Item 9 0 2 1,53 ,698 Item 10 0 2 1,42 ,823 Item 11 0 2 1,66 ,694 Item 12 0 2 1,53 ,739 Item 13 0 2 1,35 ,860 Item 14 0 2 1,44 ,825 Item 15 0 2 1,46 ,777 Item 16 0 2 1,50 ,791 Item 17 0 2 1,31 ,829 Item 18 0 2 1,63 ,657

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Como é perceptível através do quadro 6, nenhum dos itens registou médias inferiores a 1, o que significa que as crianças demonstram atitudes positivas na relação com os seus pares com NEE.

No que respeita aos itens que apresentam médias mais elevadas foram consideramos o item 11 – “Às vezes chamas “idiota”, “tolo” ou “pateta/estúpido” a outras crianças?” (1,66), e o

item 18 – “Às vezes pegas/chateias/provocas algumas crianças com

deficiência/dificuldades/necessidades especiais?” (1,63). Por outro lado o item que apresenta média mais baixa, no entanto, considerada também como atitude positiva, é o item 2 – “Gostavas de ser amigo/a de uma criança que não consegue ver (cega)?” (1,11).

No estudo realizado, com a ASK, por Rodrigues (2017) os valores de média mais elevada apresentam resultados semelhantes com o atual, uma vez que os itens identificados são o 18, 16 e 11, por outro lado, identifica com valores de média mais reduzidos os itens 13, 12, 10 e 7. Contrariamente, com resultados distintos, o estudo de Sousa (2018) apresenta com valores de média mais elevados os itens 12 e 4, e com valores de média mais reduzidos o item 13.

Análise Inferencial dos Dados

Depois de concluída a descrição das características básicas dos dados da amostra segue-se a análise inferencial dos mesmos.

A análise inferencial dos dados permite-nos testar as hipóteses formuladas anteriormente, neste estudo, e retirar conclusões acerca da população-alvo com base nos resultados obtidos com a aplicação da escala, depois de um processo de inferência estatística (Martins, 2011).

Assim, tomando como ponto de partida as quatro hipóteses formuladas, será descrita o processo ao nível da inferência estatística, ou seja, o contexto de utilização e aplicação dos diversos testes de associação. Feita a primeira abordagem, verificou-se que o método mais indicado para análise, das quatro hipóteses, será o Teste T para Amostras Independentes.

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O Teste T para Amostras Independentes apura se as médias nos dois grupos em comparação diferem e se a diferença nas médias encontradas se deve ao acaso ou as diferenças existentes na população em estudo (Martins, 2011).

Hipótese 1: O sexo da criança com desenvolvimento típico influencia as suas atitudes perante a inclusão de crianças com NEE no seu grupo do pré-escolar.

Com esta hipótese pretende-se verificar se o sexo da criança com DT é um factor determinante nas atitudes, que estas apresentam, perante a inclusão de crianças com NEE no seu grupo do pré-escolar.

Quadro 7 – Análise Inferencial do Sexo Da Criança

Género N M DP T-Test Sig.

Total de Participantes

Feminino 51 26.71 6.303 1.529 .623

Masculino 52 24.77 6.546

Assim, como está explícito no quadro 7, o género feminino obteve uma média de 26.7 enquanto o género masculino obteve uma média de 24.8. Embora os valores apresentados não indiquem a existência de significância estatística (p=.623), no que respeita a esta variável, a média sugere que as meninas demonstram atitudes mais positivas perante a inclusão de crianças com NEE em contexto pré escolar, quando comparadas com os meninos, tal como acontecera no estudo de Negrões (2017).

Nowicki (2006) citado por Werner, Peretz, e Roth (2015) aponta a variável género como influência nas atitudes das crianças com DT perante a inclusão de crianças com NEE, considerando que o género feminino apresenta atitudes mais positivas perante a inclusão, o que vai ao encontro dos resultados obtidos no estudo atual.

Por outro lado, os resultados obtidos neste estudo são contraditórios aos resultados de estudos semelhantes realizados por Rodrigues (2017) e Sousa (2018), que apontam que os

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meninos possuem atitudes mais positivas perante a inclusão crianças com NEE no seu grupo do pré-escolar.

Hipótese 2: O tipo de NEE que a criança apresenta influência as atitudes dos seus pares com desenvolvimento típico.

Com esta hipótese pretende-se perceber se o tipo de NEE, que a criança incluída apresenta, tem influência nas atitudes dos seus pares de DT perante a inclusão, no seu grupo do pré-escolar.

Quadro 8 – Análise Inferencial do Tipo de NEE

Tipo de NEE N M DP T-Test Sig.

Total de Participantes Atraso Global do Desenvolvimento 5 26.60 6.148 -0.71 .031 Perturbação do Espectro do Autismo 5 27.00 10.977

Como é perceptível no quadro 8, o atraso Global do Desenvolvimento apresenta uma média de 26.6, enquanto o Transtorno do Espectro do Autismo obteve a média de 27.

Como se pode constatar a variável tipo de NEE apresenta diferenças estatisticamente significativas (p=.031), o que significa que esta variável teve influência nas crianças que fazem parte deste estudo, e não mero acaso. Assim, pode entender-se que, as crianças com DT que têm incluídas em suas salas crianças com Perturbação do Espectro do Autismo demostram atitudes mais positivas, quando comparadas com as crianças que tem como seus pares crianças com Atraso Global do Desenvolvimento, no que respeita a inclusão no seu grupo do pré-escolar.

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Este estudo apresenta resultados contraditórios quando comparado com estudo de Sousa (2018), em que o Atraso Global do Desenvolvimento apresenta valores de média mais elevados comparativamente com a Perturbação do Espectro do Autismo.

Hipótese 3: Os pais influenciam as atitudes das crianças com desenvolvimento típico relativamente a inclusão de crianças com NEE no seu grupo do pré-escolar.

Esta hipótese surge com o intuito de compreender se a sensibilização por parte dos pais tem influência nas atitudes das crianças com DT perante a inclusão de crianças com NEE, no seu grupo do pré-escolar.

Quadro 9 – Análise Inferencial da Sensibilização dos Pais

Sensibilização N M DP T-Test Sig.

Não 20 25.90 6.215 .555 .541

Sim 63 24.98 6.499

Como referido no quadro 9 os resultados obtidos indicam a inexistência de significância estatística (p=.541) nesta variável. Ou seja não se verificaram diferenças entre os pais que referem sensibilizar os filhos para a inclusão e os pais que consideraram não realizar esta sensibilização.

Contrariamente a estes resultados, o estudo de Sousa (2018) demonstra que as crianças que são sensiblizadas, pelos seus pais, apresentam atitudes mais positivas em relação aos seus pares com NEE, quando comparadas com as crianças que não são sensiblizadas, embora a discrepância entre ambos seja reduzida.

Diversos autores evidenciam a forte influência positiva da familia nas atitudes das crianças perante a inclusão de crianças com NEE, em contexto escolar (Boera, Pijla, & Minnaerta, 2012; Faciola, Pontes, & Silva, 2012).

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Hipótese 4: A variável interação com crianças com NEE, em outros contextos externos a escola, influência as atitudes das crianças com desenvolvimento típico perante a inclusão de crianças com NEE, no seu grupo do pré-escolar.

Com esta hipótese pretende-se entender se a interação com crianças com NEE, fora do contexto escolar, surte influência nas atitudes das crianças com DT perante a inclusão de crianças com NEE, no seu grupo do pré-escolar.

Quadro 10 – Análise Inferencial da Interação com Crianças com NEE, em Contextos Externos à Escola.

Interação N M DP T-Test Sig.

Não 58 25.29 5.932 .556 .185

Sim 23 24.43 7.070

Dos 81 pais que responderam a questão apenas 23 referem que os seus filhos têm oportunidade de interagir com crianças com NEE em contextos externos à escola.

Os resultados da análise desta variável indicam que não existem diferenças estatisticamente significativas (p=.185) o que nos permite afirmar que a variável interação em contextos externos à escola não tem influência nas atitudes das crianças com DT perante a inclusão de pares com NEE, no seu grupo do pré-escolar.

Por outo lado, o estudo de Sousa (2018) mostra que as crianças com DT que demostram comportamentos e atitudes mais positivos são aquelas que interagem com os seus pares com NEE, em contextos externos à escola. Outros autores condizentes, como Favazza e Odom (1996) e Picolini e Maximino (2014), defendem que as crianças que têm a possibilidade de interagir com crianças com NEE, em circunstâncias externas à escola, mostram-se mais receptivas a incluir seus pares com NEE, no seu grupo do pré-escolar.

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IV CAPÍTULO – CONCLUSÕES E DISCUSSÃO DE RESULTADOS

O conceito de inclusão dá relevância a uma educação apropriada, respeitando as características e necessidades de cada aluno com NEE, como também, a importância das características e necessidades dos ambientes onde eles interagem (Correia, 2013).

A inclusão de crianças com NEE em idades pré-escolar, em contextos naturais de aprendizagem, promove a consciencialização e a sensibilização dos membros da comunidade, em que estão inseridos, determinando um estatuto social idêntico ao das crianças com DT, aceitando-as como parte de um todo (Correia & Serrano, 2013; Serrano & Afonso, 2010).

É fundamental entender que as crianças aprendem partilhando os saberes e experiências, e a relação entre pares é determinante para o sucesso de um ambiente inclusivo (Marques, 2012).

Sendo que é nos primeiros anos de vida da criança que se forma a sua personalidade, é essencial que estas iniciem o contacto e interação com crianças com NEE muito precocemente, de forma a criar relações positivas e entender esse comportamento como normativo na sociedade (Diamond & Innes , 2001; Negrões, 2017; Sousa, 2018).

Apesar dos estudos realizados indicarem que a inclusão das crianças com NEE em salas do pré-escolar do ensino regular traz benefícios, quer para as crianças com NEE, quer para as crianças com DT, esse processo nem sempre é bem aceite pelos seus pares. Este estudo surge assim com a finalidade de identificar as atitudes das crianças com 5 anos, com desenvolvimento típico, em relação à aceitação dos seus pares, com NEE, incluídos na rede pública do pré-escolar nos concelhos de Braga, Fafe e Póvoa de Lanhoso.

Este estudo procurou avaliar determinadas variáveis quanto à sua influência nas atitudes das crianças com DT perante a inclusão de crianças com NEE nas suas salas do pré-escolar. Assim, as quatro variáveis utilizadas no presente estudo foram: o género, o tipo de NEE da criança incluída, a sensibilização por parte dos pais e a existência de interação com crianças com NEE fora do contexto escolar. Com base na análise inferencial realizada anteriormente, apenas a variável Tipo de NEE apresenta diferenças estatisticamente significativas, ou seja, esta variável influencia as atitudes das crianças com DT perante a inclusão de crianças com NEE.

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Relativamente á variável género os resultados obtidos evidenciam, embora com pouca discrepância, e não apresentando significância quanto à sua validade, que o género feminino apresenta atitudes mais positivas relativamente a inclusão de crianças com NEE eu seu grupo do pré-escolar, o que vem dar ênfase às perspetivas defendidas por outros autores como Favazza e Odom (1996), Boera, Pijla, e Minnaerta (2012) e Werner, Peretz, e Roth (2015).

No que respeita a variável Tipo de NEE, que a criança incluída apresenta, este estudo apresenta validade quanto à sua influência nas atitudes das crianças com DT, sendo assim determinante na escolha dos seus pares em situação de jogo. Guralnick, Connor, Robert, Hammond e Gottman (1996) defendem que as crianças com DT típico rejeitam mais as crianças que apresentam dificuldades de comunicação e interação, limitando assim as suas relações sociais, comparativamente com as crianças sem distúrbios de comunicação.

Odom (2007) considera que, além da dificuldade de comunicação, existem outros aspetos que levam, frequentemente, à exclusão das crianças com NEE, sendo eles, comportamentos agressivos ou perturbadores demonstrados na sala de aula ou então os comportamentos das crianças que se isolam e evitam a interação com os seus pares.

Diamond e Tu (2009) consideram que as crianças em idade pré-escolar entendem e aceitam mais facilmente as NEE físicas pela sua visibilidade e facilidade de identificação. Estas NEE são geralmente associadas pela criança a um objeto, como por exemplo à cadeira de rodas.

Torna-se assim fundamental salientar a importância da inclusão das crianças com NEE o mais precocemente possível, de forma a permitir às crianças com DT ter uma visão mais realista e uma maior compreensão acerca das características e comportamentos da criança com NEE, fomentando assim relação entre ambas, e consequentemente adequar o seu comportamento (Rodrigues, 2017).

Relativamente á variável sensibilização por parte dos pais, os resultados obtidos pelo presente estudo não apresentam validade quanto à sua significância, ou seja, a variável sensibilização não influencia as atitudes das crianças com DT perante a inclusão de crianças com NEE, no seu grupo do pré-escolar. No entanto, Marques (2012) chama atenção para o papel dos adultos, inclusive da família e da comunidade, na promoção da interação entre as crianças com e sem NEE, encorajando assim a criação de amizades que inibem, no futuro, o

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Considerando que a família é o principal responsável pelo desenvolvimento infantil, nas idades mais precoces, é também promotora de padrões específicos e condutas, que levam ao desenvolvimento de relações e emoções específicas, adquiridas desde muito cedo (Faciola, Pontes, & Silva, 2012). Cabe assim à família promover e transmitir atitudes e comportamentos positivos face às crianças com NEE, de forma a que se possam refletir no futuro dos seus filhos.

Vignes et al. (2009), citado por Boera, Pijla, e Minnaerta, (2012) defendem que a sensibilização acerca das NEE se reflete, posteriormente, de forma positiva nas atitudes das crianças com DT perante a inclusão de crianças com NEE.

Analisando a variável interação com crianças com NEE, em outros contextos externos à escola, este estudo concluí que não existe significância quanto à sua validade, ou seja, que esta interação não influencia as atitudes das crianças com DT perante a inclusão de crianças com NEE.

No entanto, são diversos os estudos que evidenciam a influência da interação com crianças com NEE de forma positiva. Boera, Pijla, e Minnaerta (2012), Sousa (2018) e Picolini e Maximino (2014) referem, nos seus estudos, que as crianças com DT que tiveram um contacto prévio com crianças com NEE apresentam atitudes mais positivas quanto à inclusão dessas crianças.

Sendo que é nas interações e relações precoces, onde se aprende a lidar com a diversidade e a respeitar as diferenças, procurando as semelhanças existentes entre pares, é fundamental que as crianças tenham oportunidade de brincar com outras crianças, sem restrições. Considera-se que ter amigos com NEE, nas idades mais precoces, influencia inabalavelmente o desenvolvimento de um conceito mais positivo sobre estas crianças no futuro (Marques, 2012). Considerando o contacto precoce como fundamental para uma maior aceitação no futuro, deve considerar-se, de igual modo importante, o tipo de relação que é estabelecida neste contacto (Rodrigues, 2017).

Boera, Pijla, e Minnaerta (2012) defendem que as crianças se tornam mais recetivas à inclusão de crianças com NEE nas suas salas quando o seu conhecimento e compreensão, sobre as mesmas, aumenta. Assim é possível usar o contexto pré-escolar como um instrumento de difusão, de forma a promover atitudes mais positivas entre crianças com DT e crianças com