O PROFESSOR NA MÍDIA: A LEITURA DA CHARGE COMO REPRESENTAÇÃO SOCIAL
Simone Dália de Gusmão Aranha (UEPB)1
RESUMO: Este estudo fundamenta-se nos pressupostos teóricos da Análise
do Discurso de linha francesa, e tem como propósito investigar os efeitos de sentidos em charges, que apresentam como tema a figura do professor. A partir desse quadro teórico, a análise contempla a relação entre mídia e discurso. Serão discutidos princípios como discurso, memória discursiva e condições de produção. Além do aspecto verbal, serão analisadas as imagens, forma singular de representação no gênero em estudo, evidenciando-se os aspectos histórico-sociais, e buscando responder ao seguinte questionamento: Qual é a imagem de professor instaurada nas charges contemporâneas? Diante disso, buscou-se refletir acerca da formação de leitores críticos pelo suposto modo despretensioso que a charge conduz o seu discurso. Percebeu-se que, embora sobressaia-se como um gênero discursivo que provoca humor, a charge se impõe como um instrumento de denúncia social, porque não só ilustra, ludicamente, os fatos, mas interfere, decisivamente, na conscientização da sua realidade.
Palavras-chave: Charge. Discurso. Leitura.
RESUMEN: Este estudio se fundamenta en los presupuestos teóricos del
Análisis del Discurso de la línea francesa y tiene como propósito el de investigar los efectos de los sentidos en viñetas que presentan como tema la figura del profesor. A partir de este cuadro teórico, el análisis contempla la relación entre media y discurso. Serán discutidos principios como discurso, memoria discursiva y condiciones de producción. Además del aspecto verbal, serán analizadas imágenes, forma singular de representación en el género en estudio, evidenciando los aspectos histórico-sociales y buscando contestar a la siguiente pregunta: ¿Cuál es la imagen del profesor instaurada en las viñetas contemporaneas? Puesto eso, se buscó reflexionar sobre la formación de lectores críticos por el supuesto modo despretencioso que la viñeta conduce en su discurso. Se percibió que, aunque se afirme como un género discursivo que provoca humor, la viñeta se impone como un instrumento de denuncia social, porque no solamente ilustra ludicamente los hechos sino que interfiere, decisivamente, en la conscientización de su realidad.
Palabras clave: Viñeta. Discurso. Lectura.
1 Professora Doutora do Departamento de Letras e Artes. Atualmente coordena o Programa de Pós-Graduação em Formação de Professores (PPGFP/UEPB). Líder do Grupo de Pesquisa em Linguagem, Interação e Gêneros Textuais/ Discursivos (LITERGE/CNPq).
CONSIDERAÇÕES INICIAIS
Dizer que a crise do setor educacional assola o Brasil tem se tornado um assunto repetitivo. Contudo, é imprescindível colocar em pauta, sempre, essa discussão, principalmente, na atual conjuntura político-social do país.
Objetivamos, neste texto, investigar a construção de sentidos em charges, que apresentam como conteúdo temático a figura do professor, considerando a leitura dos aspectos históricos que as compõem. Com a investigação, pretendemos desvendar qual é a imagem, desse profissional, instaurada em charges contemporâneas.
Como suporte teórico, nos respaldamos na Análise do Discurso Francesa, a partir de estudos de Pêcheux (1988, 1999), Foucault (1969), Orlandi (2004, 1999, 1997, 1996) e outros. Também nos pautamos em Oliveira (2001), Flores (2002) e Fonseca (1999), pesquisadores do gênero discursivo charge.
A partir desse quadro teórico, a análise contempla a relação entre mídia e discurso. Serão discutidos princípios como discurso, memória discursiva e condições de produção. O corpus é constituído por sete charges, todas coletadas no Google, famoso website de busca, que hospeda e desenvolve vários serviços e produtos para usuários no mundo inteiro. As charges foram organizadas em três blocos, seguindo os temas em comum, a saber, “violência contra o professor”, “defasagem salarial no ensino” e “descaso social pela categoria docente”. Para desenvolver a análise, serão consideradas a materialidade linguística, as imagens, bem como a integração destas com os discursos presentes nas charges.
A escolha pela charge justifica-se pela forma envolvente com que esse gênero trabalha a sua
discursividade, que tem como marca estilística a crítica dos fatos de natureza socioeconômica e política através da ironia e do humor.
Considerando, o modo “aparente” despretensioso que a charge conduz o seu discurso, foi possível, também, estabelecer um elo com questões relacionadas à formação de leitores críticos e o valor pedagógico que, esse gênero discursivo pode assumir. Ao se impor como um instrumento de denúncia social, a charge não só ilustra, ludicamente, os fatos, mas interfere, decisivamente, na conscientização da sua realidade pelos leitores.
Sobre discurso e outras noções
A Análise do Discurso Francesa baseia-se essencialmente no funcionamento da linguagem ao produzir sentido, e toma a historicidade como algo determinante na análise dos fenômenos linguísticos.
Esse campo de estudos constrói procedimentos analíticos e se constitui como área própria de conhecimento, trabalhando na confluência de três domínios disciplinares: a Linguística, a Psicanálise, e o Marxismo. No cruzamento desse quadro teórico, a Análise do Discurso (doravante AD) apoia-se na Linguística, pela “afirmação da não-transparência da linguagem”, no Marxismo (revisto por Althusser), pelo materialismo histórico, e na Psicanálise, pelo “deslocamento da noção de homem para sujeito” (ORLANDI, 1999, p.19).
A AD trabalha com conceitos que excedem o domínio da Linguística imanente, e apresenta como objeto de reflexão o discurso, termo que ocupa uma posição privilegiada em pesquisas direcionadas à linguagem. Torna-se necessário, pois, defini-lo.
materialização linguística) com o seu contexto (processo histórico), em que os sentidos vários da linguagem são possibilitados pelo processo discursivo. Dito isso de outra forma, o texto seria a unidade produzida e o discurso a atividade de produção.
Considera-se que a unidade da análise de discurso é o texto. Existe um estreito elo que une o texto ao discurso, e como defende Orlandi (1996, p. 158): “eles se equivalem, mas em níveis conceptuais diferentes. Isso significa dizer que o discurso é tomado como conceito teórico e metodológico e o texto, em contrapartida, como o conceito analítico correspondente. Há, portanto, uma relação necessária entre eles”.
A noção de condições de produção, originária da psicologia social, foi reelaborada por Pêcheux no âmbito da AD, e “constituem a instância verbal de produção do discurso: o contexto histórico-social, os interlocutores, o lugar de onde falam, a imagem que fazem de si e do outro e do referente” (BRANDÃO, 1994, p. 89), as condições de produção são fatores fundamentais para se entender o discurso. Nessa direção, o sentido de um enunciado não está centrado no discurso em si, pois a instância do discurso se mantém condicionada a uma gama de fatores diversos.
Por essa razão é que Courtine (1982 apud ORLANDI, 1994, p. 296), ao refletir sobre essa questão, assegura que o discurso “materializa o contato entre o ideológico e o linguístico, no sentido em que ele representa no interior da língua os efeitos das contradições ideológicas e em que, inversamente, ele manifesta a existência da materialidade linguística no interior da ideologia”.
A AD define a ideologia como parte integrante da linguagem, como manifestação constitutiva do funcionamento da linguagem. Orlandi (1999, p.96) defende
que ao considerar “a ideologia a partir da linguagem, e não sociologicamente, podemos compreendê-la de maneira diferente”, pensando, assim, a autora esclarece que esse campo de estudos não trata a ideologia:
[...] como visão de mundo, nem como ocultamento da realidade, mas como mecanismo estruturante do proces-so de significação, [...] a ideologia se liga inextricavel-mente à interpretação enquanto fato fundamental que atesta a relação da história com a língua, na medida em que esta significa. A conjunção língua/história também só pode se dar pelo funcionamento da ideologia. E é isto que podemos observar quando temos o objeto discurso como lugar específico em que se pode apreender o modo como a língua se materializa na ideologia e como esta se manifesta em seus efeitos na própria língua. Ao se propiciar a tomada em consideração do imaginário na re-lação do sujeito com a linguagem, dá-se um novo lugar à ideologia e compreende-se melhor como se constituem os sentidos, colocando-se na base da análise a forma material: acontecimento do significante em um sujeito afetado pelo real da história. Acontecimento que se rea-liza na/pela eficácia da ideologia (idem: ibidem).
A AD concebe a ideologia como parte de um processo histórico-discursivo, em que se realça a relação da língua com o sujeito na produção de sentidos. Por essa noção de ideologia, define-se o termo discursivo “como um processo social cuja especificidade está no tipo de materialidade de sua base, a materialidade linguística, já que a língua constitui o ‘lugar material’ em que se realizam os efeitos de sentido” (ORLANDI, 1998, p. 146).
Nessa perspectiva discursiva, a linguagem é interpretada como prática, ação, trabalho simbólico do homem no/com o mundo, e considera a ideologia como elemento inerente a essa relação. No tocante ao efeito ideológico na linguagem, Orlandi (1998, p. 28) afirma:
É a AD que vai arregimentar, através da noção de discurso, essa forma de conhecimento em que se inscreve na relação do mundo com a linguagem a noção de ideologia constitutiva dessa relação. Não há relação termo-a-termo entre as coisas e a linguagem. São ordens diferentes, a do mundo e da linguagem. Incompatíveis em suas naturezas próprias. A possibilidade mesma da relação mundo-linguagem se assenta na ideologia. Por
outro lado, pela noção de ideologia, pela idéia de prática e de mediação, introduz-se a idéia da incompletude da linguagem, da falha. E por aí o lugar do possível. Se linguagem e ideologia fossem estruturas fechadas, acabadas, não haveria sujeito, não haveria sentido.
Para um melhor entendimento, é importante esclarecer a dimensão que assume a noção de “social”, nessa postura teórica. A AD desloca o sentido dessa palavra e a emprega diferentemente daquelas definições geralmente encontradas no domínio das ciências humanas e sociais. Nesse contexto, “o social não são os traços sociológicos empíricos – classe social, idade, sexo, profissão – mas as formações imaginárias, que se constituem a partir das relações sociais, que funcionam no discurso: a imagem que se faz de um operário, de um presidente, de um pai etc.
Em toda língua, “existem mecanismos de projeção para que se constitua essa relação entre a situação – sociologicamente descritível – e a posição dos sujeitos, discursivamente significativa” (ORLANDI, 1998, p. 30). Do mesmo modo, o aspecto ideológico adquire sentido mais amplo, não é mais apreciado o seu conteúdo, há uma determinação histórica na produção de sentidos, que somente é possível através do discurso. Sendo assim, a AD “trabalha com os processos de constituição da linguagem e da ideologia e não com seus conteúdos. Na perspectiva da AD, ideologia não é ‘x’ mas o mecanismo de produzir ‘x’. No espaço que vai da constituição dos sentidos (o interdiscurso) à sua formulação (intradiscurso) intervêm a ideologia e os efeitos imaginários” (idem, ibidem).
O discurso é, pois, condição fundamental para se refletir sobre a produção de sentidos na língua, é o instrumento essencial na relação do homem com sua realidade, é “movimento dos sentidos, errância dos sujeitos, lugares provisórios de conjunção e dispersão, de unidade e de diversidade, de indistinção, de incerteza,
de trajetos, de ancoragem e de vestígios: isto é discurso, isto é o ritual da palavra. Mesmo o das que não se dizem” (ORLANDI, 1999, p. 10).
Tendo em vista esses preceitos, torna-se possível afirmar que o indivíduo não é responsável, sozinho, pela construção dos sentidos. Ele não é a fonte absoluta do seu dizer. A constituição do homem em sujeito resulta, paradoxalmente, de um confronto, e ao mesmo tempo, de uma junção. Isso revela os efeitos da ideologia: “o dizer não é propriedade particular. As palavras não são só nossas. Elas significam pela história e pela língua” (ORLANDI, 1999, p. 32). Em face disso, essa autora (idem, p. 47) acrescenta que:
[...] o sentido é assim uma relação determinada do su-jeito – afetado pela língua – com a história. É o gesto de interpretação que realiza essa relação do sujeito com a língua, com a história, com os sentidos. Esta é a marca da subjetivação e, ao mesmo tempo, o traço da relação da língua com a exterioridade: não há discurso sem su-jeito. E não há sujeito sem ideologia. Ideologia e incons-ciente estão materialmente ligados.
Ainda apoiados nessa teoria, é importante tratar sobre a relação entre discurso e imagem, já que essa discussão contribui para os sentidos do nosso objeto de estudo, e isso também é possível pelo viés teórico-analítico da AD. No início, esse campo de estudos limitou-se a análilimitou-se de textos eslimitou-sencialmente verbais. Mas, o texto não verbal também foi contemplado por Pêcheux (1999, p. 55), fundador da AD, quando disse:
A questão da imagem encontra assim a análise do dis-curso por um outro viés: não mais a linguagem legí-vel na transparência, porque um discurso a atravessa e a constitui, mas a imagem opaca e muda, quer dizer, aquela da qual a memória “perdeu” o trajeto da leitura (ela perdeu assim um trajeto que jamais deteve em suas inscrições).
p.12) afirma que à análise discursiva também podem interessar outras materialidades que não sejam elementos linguísticos, uma vez que aquelas dão forma à interpretação:
Como os sentidos não são indiferentes à matéria significante, a relação do homem com os sentidos se exerce em diferentes materialidades, em processos de significação diversos: pintura, imagem, música, escul-tura, escrita, etc. A matéria significante e/ou a sua per-cepção – afeta o gesto de uma interpretação, dá uma forma a ela.
Isso implica dizer que AD amplia a sua noção de texto para além do verbal, passando a permitir, também, a imagem como unidade de análise. Portanto, é verdadeiro dizer que os elementos imagéticos são constituídos pela/na história, e adquirem sentidos por intermédio dos processos discursivos inerentes às suas condições de produção, da mesma maneira que acontece com as palavras, com os elementos linguísticos.
Ler além do que se lê: a noção de leitura formulada pela AD
As condições sociais interferem, decisivamente, no acesso à Educação. No nosso país, esse fato acontece, sobretudo, devido ao sistema econômico vigente, que beneficia uma minoria e, por outro lado, segrega a maior parte da população brasileira do contato com o saber. Lamentavelmente, apenas uma pequena parte da sociedade tem o privilégio de se integrar a processos voltados para o desenvolvimento intelectual, como por exemplo, à prática da escrita e da leitura.
Por convenção, a escola é o “lugar” responsável pelo primeiro contato com o saber. É por seu intermédio que se viabiliza o processo de busca e de produção do conhecimento. Frequentar escola, nessa perspectiva, implica se manter firme à exigência social de aprender a
ler e escrever.
Nesse contexto, a atividade de leitura ocupa, sem dúvida alguma, um lugar de destaque. Entretanto, a visão tradicional de ensino não revela pontos essenciais para se entender a natureza desse processo semântico, como também ignora a imbricada relação - texto, autor, leitor - situados na historicidade.
Torna-se, então, pertinente, refletir sobre a importância do ato de ler. Optamos por conceber a leitura como um espaço de discursividade, no qual se observam certos aspectos que passam despercebidos, quando se insiste em entendê-la, exclusivamente, como um jogo de decifração de códigos.
A leitura é uma atividade composta por uma série de fatores
multifacetados, em que interagem, não só o linguístico, mas também, o sociocultural. Nessa perspectiva, o ato de ler engloba na sua estrutura um processo complexo e representa para o homem moderno uma atividade cotidiana fundamental.
No decorrer do tempo, o processo de leitura tem sido investigado sob diversos primas. É possível citar inúmeras definições de leitura, elencando-as segundo os interesses de divergentes campos teóricos, tais como, a abordagem interacional, a cognitivista, a ideológica, a letramentista, a social, a política, a pedagógica entre outras. Comentemos, brevemente, alguns conceitos mais significativos.
Em primeiro lugar, apresentaremos a abordagem cognitiva de leitura, destacando os estudos de Kleiman (1993, p.31). Nas suas pesquisas, a autora focaliza os mecanismos cognitivos e metacognitivos realizados pelo leitor no momento em que a leitura se processa, e define leitura como uma atividade intelectual, na qual complexos aspectos psicológicos são ativados. A partir desse enfoque, ela tece uma crítica ao trabalho de leitura realizado no
espaço escolar:
lei-tura é importante porque ele pode nos alertar de manei-ra segumanei-ra contmanei-ra práticas pedagógicas que inibem o de-senvolvimento de estratégias adequadas para processar e compreender o texto. Esse conhecimento pode ainda nos alertar para os obstáculos à compreensão que de-correm de aspectos do texto, que, por diversas razões, tornam o processamento mais difícil (idem, ibidem).
Em outros estudos, a leitura representa uma forma de integração do homem com o meio em que vive. Acompanhando essa perspectiva social, na qual a leitura é considerada como fator marcante da vida em sociedade, Silva (1993, p.24) caracteriza o ato de ler como
[...] um dos processos que possibilita a participação do homem na vida em sociedade, em termos de compreen-são do presente e do passado e em termos de possibi-lidade de transformação sociocultural futura. E, por ser um instrumento de aquisição, transformação e produção de conhecimento, a leitura, se acionada de forma crítica e reflexiva dentro ou fora da escola, levanta-se como um trabalho de combate à alienação, capaz de facilitar às pessoas e aos grupos sociais a realização da liberdade nas diferentes dimensões da vida. Por isso mesmo, con-siderando as contradições presentes em nossa socieda-de, uma concepção de leitura não pode deixar de incluir movimentos da consciência, voltados ao questionamen-to, à conscientização e à libertação.
A leitura também pode vir a ser utilizada na forma de um instrumento de opressão, de exclusão de indivíduos, como uma forma de imposição social. No tocante a essa questão, Soares (1991, p.22) esclarece que no sistema capitalista a atividade de leitura não representa “uma alternativa de expressão, de comunicação” no âmbito das camadas mais populares, ao contrário, é “exigência do e para o mundo do trabalho”. É por isso que
[...] os valores da leitura sempre apontados são aqueles que lhe atribuem as classes dominantes, radicalmente diferentes dos que lhe atribuem as classes dominadas. Pesquisas já demonstraram que, enquanto as classes dominantes vêem a leitura como fruição, lazer, amplia-ção de horizontes, de conhecimentos, de experiências, as classes dominadas a vêem pragmaticamente como instrumento necessário à sobrevivência, ao acesso ao mundo do trabalho, à luta contra suas condições de vida (idem, p. 21).
De uma maneira geral, a postura pedagógica de leitura reinante na maioria das instituições escolares concebe a atividade de leitura como ferramenta de ascensão social. A escola tem como função principal o ensino gramatical da língua, ou seja, prima pelo domínio da norma culta. Esse domínio representa um instrumento de ascensão social, porque é por seu intermédio que se “mede” o valor cultural de alguém, possibilitando (ou não) ao indivíduo atingir prestígio na sociedade. Tal postura consiste em uma prática educativa limitada e preconceituosa, que impõe normas de disciplina, “filtra” informações e não permite o acesso à leitura como atividade crítica: “ao povo permite-se que aprenda a ler, não se lhe permite que se torne leitor” (SOARES, idem, p.25).
Dessa forma, “o trabalho com a leitura remete-se ao uso do texto como pretexto para o estudo da gramática”, reduzindo, por sua vez, a concepção de texto a uma “somatória de frases” (MATÊNCIO, 1994, p.38). Partindo desse posicionamento, a leitura passa a ser concebida como uma simples decodificação de códigos, cujo “leitor extrairia do texto um único significado, aquele que se acredita ser o do autor, e o que importa à aprendizagem nesse caso não é próprio texto, mas o conteúdo por ele veiculado” (idem, p.41).
Como se percebe, essa forma de “ensinar a ler” traduz uma concepção autoritária de leitura, “que parte do pressuposto de que há apenas uma maneira de abordar o texto, e uma interpretação a ser alcançada” (KLEIMAN, 1993, p.23). Mas, como se pode aceitar um único sentido ao texto, se a linguagem não é transparente? Um mesmo texto permite várias leituras (não qualquer uma), já que estas são realizadas por diferentes sujeitos. Portanto, “o texto não preexiste à sua leitura, e a leitura não é a aceitação passiva, mas é construção ativa; é no processo de interação desencadeado pela leitura que o texto se constitui”, como bem afirmam Silva & Zilberman (1991, p.26).
A concepção tradicional de leitura, decididamente, não combina com a palavra liberdade, pois se resume a um exercício mecânico que se esgota por si mesmo. O aluno não é oportunizado a refletir sobre o que leu, a emitir opiniões, ou a questionar. Dessa forma, renega-se a participação ativa do aluno na construção semântica do texto. Ignora-se a sua relação com o mundo e suas
próprias experiências.
Tomando por base uma abordagem interacional, que defende como imprescindível a interação entre o leitor, o autor do texto e o mundo no qual estão inseridos, Silva & Zilberman (1991, p.18) fazem alguns questionamentos:
Será a leitura esse ato solitário, que afasta o mundo e do mundo? Só o leitor e o texto? O isolamento, o mundo ausente, espaço/tempo de incontaminada intersubjetivi-dade? Não. Leitura não é esse ato solitário; é interação verbal entre indivíduos, e indivíduos socialmente deter-minados: o leitor, seu universo, seu lugar na estrutura social, suas relações com o mundo e com os outros; o autor, seu universo, seu lugar na estrutura social, suas relações com o mundo e os outros; entre os dois: enun-ciação; diálogo?
O conceito de leitura postulado pela AD muito diverge da abordagem pedagógica existente na escola tradicional. Para essa corrente teórica, leitura é muito mais que o ato de ler, é um horizonte de possibilidades semânticas. É nessa direção que Brandão (1997, p.17) a define como “um processo de compreensão, de intelecção de mundo que envolve uma característica essencial e singular ao homem: a sua capacidade simbólica e de interação com o outro pela mediação da palavra”.
Nesses termos, tal definição de leitura prioriza a interação sujeito-leitor, fundada na noção de texto: o sentido de um texto somente se concretiza no momento de execução da leitura. Na apropriação de sentidos, o leitor assume um papel fundamental, por incorporar a função de coautor do texto que lê. Essa relação texto-leitor conduz a reconhecer a presença ativa deste último no processo de compreensão de textos: “um texto quer alguém que o ajude a funcionar” (ECO apud BRANDÃO, 1997, p.18).
Nessa contexto, o leitor passa a ser considerado sujeito do processo de leitura e não somente objeto. Torna-se um leitor crítico, cooperativo e produtivo, capaz
de preencher as lacunas do texto, recriando sentidos a partir das pistas textuais deixadas pelo autor, e também, através de sua própria historicidade.
Para ilustrar essa abordagem discursiva, vale citar Orlandi (1996, p.8), quando resume a essência dos princípios de uma reflexão significativa sobre a produção de sentidos pela linguagem. Para ela, a leitura é um processo e para que seja efetivado, há alguns fatores que merecem ser respeitados:
a) pensar a produção da leitura e, logo, a possibilidade de en-cará-la como possível de ser trabalhada (se não ensinada); b) a leitura e a escrita fazem parte do processo de instauração
do(s) sentido(s);
c) o sujeito-leitor tem suas especificidades e sua história; d) o sujeito e os sentidos são determinados histórica e
ideolo-gicamente;
e) há múltiplos e variados modos de leitura;
f) a nossa vida intelectual está intimamente ligada aos modos e efeitos de leitura de cada época e segmento social.
Em suma, para a AD, a leitura é “lugar” do possível, espaço de (des)construção do sujeito, e, os seus sentidos são “determinados” pelo evento comunicativo. É nessa perspectiva discursiva que
analisaremos as charges neste estudo.
O professor na charge: entre o dito e o não dito
Com base na AD, temos como objetivo investigar os efeitos de sentidos em charges, que apresentam como tema a figura do professor. Para o corpus, coletamos sete charges e as agrupamos em três blocos, seguindo a regularidade dos temas: “violência contra o professor”, “defasagem salarial no ensino” e “descaso social pela categoria docente”.
Antes de proceder à análise, é válido apresentar, em linhas gerais, o nosso objeto de estudo. O termo charge origina-se da língua francesa, e deriva-se do verbo charger, significando carregar, exagerar, atacar. Esse gênero discursivo pode ser definido como “uma forma de representação pictórica de caráter burlesco e caricatural em que se satiriza um fato específico, tal qual uma idéia, situação ou pessoa, em geral de caráter político e do conhecimento público”, conforme explica Fonseca (1999, p. 26).
De forma condensada, esse gênero trata de questões sociais de modo descontraído, mas sem jamais perder a sua força discursiva na exposição dos fatos. Flores (2002, p. 14) caracteriza a charge como
[...] um texto usualmente publicado em jornais, sendo por via de regra constituído por quadro único. A ilus-tração mostra os pormenores caracterizados de perso-nagens, situações, ambientes, objetos. Os comentários relativos à situação representada aparecem por escrito. Escrita/ilustração integram-se de tal modo que por vezes fica difícil, senão impossível, ler uma charge e compre-endê-la sem considerar os dois códigos, complementar-mente, associando-os à consideração do interdiscurso que se faz presente como memória, dando uma orienta-ção ao sentido num contexto dado - aquele e não outro qualquer.
A charge foi, inicialmente, publicada em jornais e revistas, mas, hoje, também tem como suporte as mídias digitais, que pela versatilidade de seus recursos – sons, cores e formas em movimentos, potencializa cada vez mais o processo de interpretação, renegando-lhe uma leitura literal.
Pela sua estrutura gráfica, muitas vezes, a charge é confundida com outros gêneros, tais como a caricatura ou a história em quadrinhos. No entanto, ela tem suas singularidades, e conquista o seu espaço na mídia, principalmente, pelas suas condições de produção, que enaltecem o seu valor crítico e reflexivo diante dos acontecimentos sociais.
As imagens se destacam entre os seus elementos constitutivos, e, por isso, as palavras, muitas vezes, exercem a função de complemento. Balões ou legendas são utilizados para abrigar o texto verbal, sendo recorrente o uso da linguagem coloquial. Em charges que não empregam o texto verbal na sua estrutura, as imagens resgatam a memória discursiva para que o leitor possa fazer inferências (o “dito” e o “não dito”).
Outro aspecto determinante na charge é a temporalidade. Atuando como um instrumento de persuasão, este gênero confronta a realidade, delimitando-a no tempo e no espaço.
Após essa breve apresentação sobre charge, seguiremos com a análise.
TEMA: VIOLÊNCIA CONTRA O PROFESSOR CHARGE 1
Figura 1: Charge de Lila
CHARGE 2
Figura 2: Charge de Cícero
Fonte: www.google.com (2014).
Observando a primeira charge, inferimos que a cena retrata uma conversa casual entre duas professoras no ambiente de trabalho. Não causaria espanto essa ação rotineira, se uma das professoras não estivesse com o semblante abatido e com o braço engessado pela agressão sofrida em sala de aula.
Ao vê-la machucada, a colega se pronuncia: “Um aluno te espancou em sala de aula! E o que o diretor falou?” A resposta da professora, vítima da agressão, causa mais indignação, quando ela reproduz as palavras do diretor: “... se eu estiver com medo, devo me especializar em educação a distância”.
Para atribuir sentidos à charge, esse gênero de natureza verbo-visual, e perceber a crítica, é preciso considerar a imagem como resgate da memória social, que faz “emergir” os casos de violência contra o professor, recorrentes no país. A denúncia feita na charge se instaura
no dizer do diretor, quando, em tom de deboche, aconselha a professora a se “especializar em educação a distância”. Ora, sabemos que nessa modalidade de educação, professores e alunos, mediados por tecnologias, não se encontram fisicamente, mas simulam a presença num ambiente virtual de aprendizagem. Isso implica dizer que, devido à situação de violência frequente, os professores só estarão seguros se não estiverem no mesmo espaço físico de seus alunos. Vale atentar para o impacto causado pelo emprego das palavras “espancou” e “medo”, associadas aos demais elementos imagéticos (os traços, as cores etc.), que reforçam o descaso pela violência ao professor na sala de aula.
Mais uma vez, o leitor se depara com o tema da violência escolar, quando, na charge 2, surge a cena de um menino apontando um revólver para a professora, e, em tom de ameaça, grita: “Aê, fessora, tu me deu um zero?”. A professora, visivelmente nervosa, retifica o “equívoco” na prova, acrescentando o algarismo 1 ao 0, formando, assim, a nota 10.
A reação imediata da professora em retificar a nota – “Não! Só esqueci o número um na frente” - demonstra a vulnerabilidade do professor da escola básica diante dos fatos. Hodiernamente, não é mais o bandido que porta armas e faz ameaças à sociedade, mas uma criança, que, destemida, confronta um adulto no ambiente escolar. O desenrolar dessa ação convoca o leitor a refletir sobre o uso de armas por crianças na escola. Os discursos velados das charges servem para alertar a gravidade dos fatos, e dizer que é preciso reverter esse quadro.
TEMA: DEFASAGEM SALARIAL NO ENSINO
CHARGE 3
Figura 3: Charge - autoria não identificada
Fonte: www.google.com (2014).
CHARGE 4
Figura 4: Charge de Bien
Fonte: www.google.com (2014).
O primeiro cenário nos reporta para ambiente da sala de aula, pelas imagens da professora, alunos,
carteiras e o globo terrestre sobre o birô. A professora se dirige a Joãozinho, e exclama que “as suas notas estão muito baixas”. Com sarcasmo, o aluno responde: “é para combinar com o seu salário professora”. Nesta charge 3, as palavras do aluno corroboram o descaso dos governantes com os profissionais da educação. Destaca-se o discurso irônico na ambiguidade gerada pela palavra “notas”, que tanto pode significar dinheiro, cédula, salário (do professor), como também se referir à nota do aproveitamento escolar (do aluno). Nesse caso, essa ambiguidade não provoca riso, mas indignação ao leitor.
De composição semelhante, a segunda charge também representa o diálogo entre professora e aluno. O que causa estranhamento no leitor é a imagem do menino lançando uma moeda no chapéu da professora, ao lhe parabenizar pelo “dia do professor”. Se observarmos com atenção a imagem até notamos uma lágrima escorrendo no rosto da mulher, quando agradece ao aluno: “Deus te pague, meu filho”. Aqui, também fica explícita a crítica aos baixos salários do profissional da educação, que chega a ser comparado a um mendigo, por não dispor de uma condição financeira digna, e ter que aceitar esmolas para sobreviver.
Como os discursos têm movimentos que se cruzam com outras vozes já-ditas pela memória discursiva, alguns fatos são resgatados, e compreendemos que certos acontecimentos do passado ainda perduram nos dias atuais. Nesse sentido, fazendo uma leitura além do significado literal do texto, é possível interpretar que o “já dito” desperta no leitor a percepção do descompromisso dos gestores da educação no nosso país.
TEMA: DESCASO SOCIAL PELA CATEGORIA DOCENTE
CHARGE 5
Figura 5: Charge de Jota A
Fonte: www.google.com (2014).
CHARGE 6
Figura 6: Charge de Latuff
A charge 5 põe em evidência a desvalorização da categoria docente, quando uma mulher veste uma camiseta estampando a frase: “Sou professora”. Sob o olhar admirado do seu parceiro, ela comenta: “Depoi que comece a usar essa amisa não fu mai assaltada”. Tais palavras conduzem o leitor à seguinte interpretação: se todo professor é um pobre coitado, então, ela estará protegida ao usar aquela camiseta e não será mais alvo de bandidos.
Uma leitura discursiva dessa charge indica que o descuido com a norma culta também pode sinalizar uma crítica ao nível do ensino brasileiro, onde poucos têm o direito à educação de qualidade. Ao estabelecer um elo com dados do Programa Internacional de Avaliação de Estudantes (PISA), confirma-se que o Brasil tem evoluído nesse campo, mas ainda continua nas últimas posições no ranking de educação. Sendo assim, o dizer da personagem filtra determinados estereótipos e mobiliza certos discursos, que passam a reforçar a irrelevância do setor educacional e, por conseguinte, o descaso pela categoria docente.
Já o cenário criado na charge 6 sugere uma situação acadêmica (palestra ou aula), cujo expositor aborda o tema “animais em extinção”. Comprova-se essa situação pelas pistas fornecidas pelos textos verbais e imagens utilizados. Temos na tela de projeção imagens e nomes do lobo guará, do peixe mero e da arara azul. Do lado esquerdo da tela, há o texto: “Brasil tem 1.051 espécies em extinção”.
Dando continuidade à interpretação da cena, é possível inferir que, em um dado momento, o expositor é interrompido por uma professora, que, pela janela, diz, ironicamente: “Põe aí na lista: professor”. Obviamente, há um exagero na observação da professora, mas isso é um recurso particular da charge, exagerar para promover a conscientização do está sendo informado: hoje, muitos desistem de serem professores, porque se
sentem desmotivados pelas condições de trabalho e a baixa oferta salarial.
Verificamos a força discursiva da frase “Greve por melhores salários”, exposta na placa, que dá sustentabilidade à crítica aos atuais acontecimentos. Esses dizeres trazem à baila a memória discursiva dos fatos, o que nos faz lembrar as muitas greves no setor educacional e impulsiona uma reflexão sobre os problemas que afetam a sociedade no nosso tempo.
Partindo da ideia de que as charges “ganham mais força expressiva quando a sociedade enfrenta momentos de crise, pois é a partir de fatos e acontecimentos reais que o artista tece sua crítica num texto aparentemente despretensioso”, como defende Oliveira (2001, p. 265), escolhemos, ainda, a charge7, abaixo, para discussão:
CHARGE 7
Figura 7: Charge de Gilmar
Fonte: www.google.com (2014).
Essa charge se difere das demais comentadas, por não utilizar o texto verbal na sua estrutura organizacional.
O discurso dessa charge é constituído unicamente por imagens, portanto, não há como negar que, aqui, tais recursos semióticos são os responsáveis pela construção de sentidos.
Como se não bastasse a violência escolar, atualmente, o professor brasileiro também se vê coagido pelo próprio sistema. A cena dá ênfase à fisionomia da professora, que se mostra passiva diante de uma bomba, sobre o seu birô, prestes a explodir. A expressão facial e corporal da professora auxilia nos efeitos de sentidos, capazes de refletir a imagem de um profissional amedrontado com a sua própria realidade, “todo discurso sempre se remete a outro discurso que lhe dá realidade significativa” (ORLANDI, 1997, p.23).
A título de ilustração, temos recentes acontecimentos em várias cidades do país, onde o professor trabalha acuado com medo de tudo e de todos, como bem traduz a charge em foco.
CONSIDERAÇÕES FINAIS
Partindo do princípio de que a leitura é uma forma de se estar e de se fazer presente no mundo, devemos legitimar, como professores, uma prática educativa que extrapole o linguístico, que considere algo muito além do aspecto gráfico, que confira a todo indivíduo o estatuto de sujeito e que legitime a sua identidade na condição de leitor.
Entretanto, para que isso aconteça é necessário adotar uma perspectiva teórica discursiva, na qual a atividade de leitura torna-se um processo histórico de atribuição de sentidos: saber ler é saber o que o texto diz e o que ele não diz, mas o constitui significativamente. Na sala de aula, essa atitude deve impedir a ocorrência de um autor onipotente, a transparência do texto e um
leitor onisciente, como teoriza Orlandi (1999, p.11). Respondendo à questão norteadora deste estudo, a partir dos dados analisados, foi verificado que a imagem de professor, instaurada nas charges contemporâneas, corresponde a um profissional desvalorizado pelos governantes e pela sociedade. Acreditamos que essa imagem só possa ser revertida na mídia, quando, de fato, a educação passar a ser prioridade no nosso país, oferecendo-se uma educação de qualidade e valorizando-se o trabalho docente.
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