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REFLEXÕES ACERCA DAS ROTINAS NA EDUCAÇÃO
INFANTIL: EXPERIÊNCIAS NO PIBID
REFLECTIONS ON ROTINES IN CHILDREN EDUCATION:
EXPERIENCES IN PIBIDE
REFLEXIONES ACERCA DE LAS ROTINAS EN LA
EDUCACIÓN INFANTIL: EXPERIENCIAS EN EL PIBID
Débora Pinheiro Pereira1
Graziela Escandiel de Lima2
Resumo: O artigo visa problematizar as possibilidades de constituir outras formas de organização das rotinas na Educação Infantil, em que se leve em conta as singularidades, curiosidades das crianças. Entendemos a rotina como essencial, que organiza o grupo na escola. Para diversificar as rotinas foram desenvolvidas, na inserção do PIBID nas escolas, as Atividades Dirigidas, organizadas a partir da observação e registros acerca das necessidades do grupo. A análise dos registros mostra que as relações entre as temáticas/conceitos de Rotinas, Planejamento, Registro e sua consequente reflexão, subsidiam outras formas de olhar e entender as rotinas e as experiências vividas pelas crianças.
Palavras-chave: Educação Infantil. Rotinas. Planejamentos. Registros.
Abstract: The article aims to problematize the possibilities to constitute other forms of organization of routines in Early Childhood Education, taking into account the singularities, curiosities of children. We understand the routine as essential, which organizes the group at school. To diversify the routines were developed, in the insertion of PIBID, Directed Activities, organized from the observation and records about the needs of the group. The analysis of the records shows that the relationships between the themes / concepts of Routines, Planning, Record and its consequent reflection, subsidize other ways of looking at and understanding the routines and experiences lived by the children.
Keywords: Childhood Education. Routines. Planning. Records.
Resumen: El artículo busca problematizar las posibilidades de constituir otras formas de organización de las rutinas en la Educación Infantil, en que se tengan en cuenta las singularidades, curiosidades de los niños. Entendemos la rutina como esencial, que organiza el grupo en la escuela. Para diversificar las rutinas fueron desarrolladas, en la inserción del PIBID, las Actividades Dirigidas, organizadas a partir de la observación y registros acerca de las necesidades del grupo. El análisis de los registros muestra que las relaciones entre las temáticas / conceptos de Rutinas, Planificación, Registro y su consiguiente reflexión, subsidian otras formas de entender las rutinas.
Palabras-clave: Educación Infantil. Rutinas. Planificación. Registros.
Envio 28/08/2018 Revisão 30/08/2018 Aceite 15/10/2018
1 Acadêmica de Pedagogia. Universidade Federal de Santa Maria. E-mail: [email protected]
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Introdução
O presente trabalho busca refletir acerca de experiências acadêmicas desenvolvidas no contexto do Curso de Pedagogia no Programa Institucional de Bolsas de Iniciação à Docência – PIBID/Pedagogia – Educação Infantil. Esse implementado no início de 2014 com a aderência da Universidade Federal de Santa Maria à Portaria CAPES 096/2013 (Lima; Sarturi; Silva, 2018).
As experiências previam a reorganização do tempo e espaço com as crianças, através das Atividades Dirigidas realizadas por todos os Bolsistas de Iniciação à Docência (BIDs) da escola em suas turmas. Estas atividades eram planejadas e realizadas uma vez por semana, buscando promover a interação entre as crianças, diversificar momentos da rotina da turma e se justificam pela vivência de uma rotina enrijecida na escola. Entendemos que a rotina é necessária para a organização do trabalho nas turmas, mas não necessariamente ela deve ser seguida todos os dias e realizada da mesma forma.
Segundo Rodrigues e Garms (2007), “O estabelecimento de uma sequência básica de atividades diárias é vantajoso para planejar atividades, para realizar uma organização do trabalho e, além disso, proporciona segurança também às crianças”. Mas, muitas vezes esse modo de pensar é uma visão adultocêntrica que temos em achar que sabemos o que é certo para as crianças, visto que está no professor em tomar atitudes de reconstrução do cotidiano, sair da repetição e de fazer tudo igual todos os dias, ele deve utilizar de planejamentos que partam do interesse, necessidades e dificuldades das crianças, incentivando a participação delas, abrindo espaço para o não-padronizado, para o diferente.
Conforme Rodrigues e Garms (2007), de acordo com Proença (2004), sabemos que “(...) há necessidade de diferenciar os dois tipos de rotina: a mecânica e a estruturante, uma vez que significativo para a criança é apenas o segundo tipo. Também Proença (2004, p. 15) Apud Rodrigues e Garms (2007) nos diz que: “A rotina estruturante é como uma âncora do dia-a-dia, capaz de estruturar o cotidiano, por representar para a criança e para os professores uma fonte de segurança (...). Ela norteia, organiza, e orienta o grupo no espaço escolar (...)”. Em contraponto, a rotina mecânica se caracteriza por atividades cotidianas não flexíveis e que não permitem a reflexão dos sujeitos ativos da Educação Infantil. Portanto, para cumprirmos
135 com a educação das crianças pequenas, desde muito cedo, de forma a visar sua formação como sujeitos críticos, autônomos, criativos, que utilizem da imaginação, precisamos pensar nas diferentes formas e oportunidades que vivem na escola para exercer sua autonomia, suas possibilidades de criação, imaginação e fantasia ao longo das experiências da escola. Essas intencionalidades levam em conta os professores tendo flexibilidade para entender e valorizar o novo, imprevisto, criando possibilidades para as crianças inventarem, participarem em seus planejamentos. Dessa forma, na continuidade do texto problematizaremos as relações entre conceitos que estruturam nossas formas de pensar a organização do trabalho realizado nas escolas.
Registro e planejamento: possibilidades de diversificação dos tempos e espaços com as crianças
Planejar é estabelecer caminhos que possam nortear a execução das ações pedagógicas, é refletir, ser flexível, ter intencionalidade, um olhar atento a realidade. O planejamento é um instrumento orientador, e ao planejar precisamos buscar registros, avaliações e reflexões feitas durante a realização do planejamento, para no próximo buscar-se o novo e sanear as curiosidades e dificuldades apresentadas. Nesse sentido, o planejamento segue uma lógica de antecipação, mas também de criação. A partir de intencionalidades criadas pela observação atenta e assistida de instrumentos de registros - que podem ser realizados de diferentes formas – precisamos nos colocar como o adulto que dialoga com a infância que vive suas experiências de infância na Educação Infantil. Assim:
O planejamento educativo deve ser assumido no cotidiano como um processo de reflexão, pois, mais do que ser um papel preenchido, é atitude e envolve toas as ações e situações do educador no cotidiano do seu trabalho pedagógico. (Fusari, s./d.) Planejar é essa atitude de traçar, projetar, programar, elaborar um roteiro para empreender uma viagem de conhecimento, de interação, de experiências múltiplas e significativas para com o grupo de crianças. Planejamento pedagógico é atitude crítica do educador diante de seu trabalho docente. (...) é flexível e, como tal, permite ao educador repensar, revisando, buscando novos significados para sua prática pedagógica (Ostetto, 2000, p. 177).
136 Por entendermos que a rotina muitas vezes se mostrava mecanizada, homogeneizadora, foram criadas, no contexto do PIBID/Pedagogia – Educação Infantil as Atividades Dirigidas. Tais atividades constituíram-se a partir das experiências do Grupo PIBID nas escolas de Educação Infantil:
As discussões acerca das rotinas institucionais e movimentos impressos no trabalho desenvolvido nas turmas se mostram de extrema importância e foram relevantes para as discussões e aprofundamentos realizados no grupo PIBID. Essas discussões e aprofundamentos possibilitaram a reconfiguração de ações realizadas nas escolas no contexto de implementação do PIBID/Pedagogia – Educação Infantil (Lima; Silva, 2018, p. 62-63).
As opções teóricas realizadas nos processos formativos desenvolvidos no PIBID são frutos de produções anteriores, nas quais se destacava que: “Esta temática se mostra pertinente pelo fato de que não são somente as rotinas que condicionam o trabalho pedagógico desenvolvido com as crianças pequenas, mas também o olhar que se tem para as ações relativas à infância e a educação da criança em ambientes coletivos (Lima, 2010, p. 185)”. Com tais opções ressignificadas tanto teoricamente, quanto no contexto do trabalho pedagógico desenvolvido posteriormente nas escolas, inferem as autoras que: “O condicionamento do trabalho pedagógico às rotinas foi, em diferentes momentos e atividades do grupo, foco de atenção e estudo, tendo como base o dia a dia das escolas como componente formativo (Lima; Silva, 2018, p. 63).
Assim, com o intuito de diversificar os momentos, com as inserções do PIBID na escola, foram desenvolvidas as Atividades Dirigidas. A organização das atividades e o planejamento partiam da observação diária acerca dos interesses e necessidades do grupo, contemplando o conhecimento e valorizando o desenvolvimento integral da criança.
Essas atividades configuravam-se a partir dos seguintes objetivos:
Experienciar situações de planejamento, implementação e avaliação de atividades com as crianças nas turmas em que estão inseridos os BID; Identificar e analisar aspectos que compõem a docência na Educação Infantil, por meio de reflexões nos momentos de planejamentos nas escolas com as Supervisoras e nas Reuniões Gerais; Compreender os movimentos das rotinas institucionais e de sala de aula, bem como suas possibilidades no Planejamento; Construir postura investigativa acerca do trabalho a ser
137 desenvolvido e construir relações possíveis com os Projetos de turma e da escola (Lima; Silva, 2018, p. 63).
Para tanto, nas pautas de cada momento e/ou atividades formativas desenvolvidas no contexto da UFSM e nas escolas, eram problematizadas as implicações desencadeadas na realização de atividades direcionadas com as crianças, nas quais os BIDs inseriam-se em uma estrutura institucional já consolidada, mas, para a qual foram organizadas diferentes formas, por meio de estudos e discussões, alguns outros caminhos para construir outras intencionalidades nas escolas participantes do PIBID.
Esses caminhos, sempre pautados na mediação e nas relações possíveis entre as intencionalidades dos adultos e as singularidades das crianças, conforme afirma a autora:
(...) O trabalho com a criança pequena precisa demarcar a importância da intencionalidade do adulto e de uma concepção de trabalho pedagógico que leve em conta esta criança como um sujeito que vive sua infância, produz sua cultura e se constitui como sujeito nas relações com seus pares e com o ambiente em que convive. (Lima, 2010, p. 62 - 63).
As Atividades Dirigidas também foram pensadas e desenvolvidas através da análise dos registros feitos pelos BIDs diariamente após cada encontro com as turmas. Esta prática é muito importante, pois o olhar atento sobre as crianças registra o que vivenciamos, observamos, como as falas, dúvidas, curiosidades das crianças, bem como as impressões, reflexões dos BIDs, do mesmo modo que afirma Silva (2011): “O olhar faz perguntas, procura sentidos, aproxima”. Dessa forma, com os registros através de observações e diários de campo estabelecemos uma relação crítica com o trabalho desenvolvido nas escolas. Dessa forma, foram construídas algumas relações acerca das possibilidades de pensar outras formas de trabalho com as crianças em rotinas já tidas como dadas.
Em consequência, proporcionamos novas experiências para e com as crianças, além de construirmos formas de instrumentalizar a escola a se pensar e refletir sobre suas práticas junto às crianças. Pensamos que as atividades implementadas também possibilitaram auxílios na avaliação da atuação docente em sala de aula, pois faz refletir e pensar no que é significativo ou não do ponto de vista das crianças.
138 Também se pontua que “(…) não podemos continuar a olhar para as crianças como aqueles que não são sujeitos de direitos. Precisamos aprender com as crianças, olhar seus gestos, ouvir suas falas, compreender suas interações, ver suas produções”. (Kramer (2008, p.80) Apud Lima (2010, p.68)).
Dessa maneira, a partir dos registros elaboramos os planejamentos com intencionalidades para o dia a dia das crianças na Educação Infantil, um contexto de educação coletiva e de cuidados, que prima pelo desenvolvimento integral das crianças. Ou seja, sempre intentamos contribuir com a primeira etapa da Educação Básica, conforme o Art. 29 da Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB n. 9394/96): “A educação infantil, primeira etapa da educação básica, tem como finalidade o desenvolvimento integral da criança de até 5 (cinco) anos, em seus aspectos físico, psicológico, intelectual e social, complementando a ação da família e da comunidade. (Redação dada pela Lei nº 12.796, de 2013)” sendo essa oferecida em creches e pré-escolas, e também, com determinações acerca de sua organização conceitual e metodológica segundo as Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Infantil:
Art. 8º A proposta pedagógica das instituições de Educação Infantil deve ter como objetivo garantir à criança acesso a processos de apropriação, renovação e articulação de conhecimentos e aprendizagens de diferentes linguagens, assim como o direito à proteção, à saúde, à liberdade, à confiança, ao respeito, à dignidade, à brincadeira, à convivência e à interação com outras crianças. (Brasil, 2009, p. 20).
Portanto, na elaboração dos planejamentos para o trabalho com as crianças, buscamos caracterizar a turma, implementar atividades que contemplassem ações do dia a dia em que se intensificava a construção de sentidos sobre estar na escola, vivendo momentos de brincadeiras e interações nas quais se elaboravam formas de experienciar relações, conhecimentos e possibilidades relacionados aos projetos das turmas. Procuramos sempre promover a interação entre as crianças, levando em conta suas curiosidades e compreendendo que a escola pode ser espaço de proposição de experiências ricas de viver a infância, isso porque concebemos a criança como centro do processo e foco de nossas intencionalidades. Novamente segundo as Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Infantil:
139 Art.4 As propostas pedagógicas da Educação Infantil deverão considerar que a criança, centro do planejamento curricular, é sujeito histórico e de direitos que, nas interações, relações e práticas cotidianas que vivencia, constrói sua identidade pessoal e coletiva, brinca, imagina, fantasia, deseja, aprende, observa, experimenta, narra, questiona e constrói sentidos sobre a natureza e a sociedade, produzindo cultura. (Brasil, 2009, p. 19).
Salientamos que essas concepções teóricas e marcos legais acerca da Educação Infantil são intensamente discutidos no âmbito do Curso de Pedagogia. O que se diferencia para os acadêmicos que participam de experiências como a do PIBID são as formas de apropriação dos conteúdos formativos advindos dessas experiências. Isto porque, cada momento formativo envolve a construção e reconstrução de elementos do dia a dia que são problematizados, refletidos e muitas vezes, reconfigurados.
Ressalta-se para a importância da formação acadêmica estar alicerçada em experiências ligadas à escola, aos contextos institucionais, e também dos encontros formativos na Universidade Federal de Santa Maria do grupo PIBID Educação Infantil, que semanalmente, nos viabilizavam (re)leituras e discussões de textos relacionados à infância, à Educação Infantil e aos elementos que constituem o trabalho pedagógico na Educação das crianças pequenas.
Por conta desses elementos e processos formativos, entendemos que a infância é plural, pois cada criança é única, com sua cultura, seu contexto social e interesses. Também foram estudados temas relevantes à educação e reflexões sobre a inserção na escola, focalizando elementos pertinentes à prática pedagógica, aos planejamentos e aos registros. Nessas reuniões compartilhamos as vivências e interagimos com as colegas BIDs de outra escola juntamente com as Supervisoras das escolas e a Coordenadora do grupo. E os registros, realizados diariamente nas escolas, em alguns momentos eram analisados e refletidos nos encontros gerais do grupo ou nas reuniões por escola, permitindo assim outras reflexões para a necessidade de se repensar as rotinas vivenciadas no cotidiano nas turmas na Educação Infantil. No que concerne ao PIBID/ Pedagogia Educação Infantil:
Este realiza atividades diversificadas no contexto do PIBID/ Pedagogia Educação Infantil, com o intuito de reconfigurar tempos e espaços nas escolas, provocando outras formas de pensar as rotinas da infância, bem
140 como trabalha nas experimentações junto às crianças nas atividades dirigidas. (Lima et al., 2018, p. 12).
Salientamos que nos planejamentos das Atividades Dirigidas, havia um projeto da turma que estava sendo contemplado, e esse construímos a partir de alguns interesses, curiosidades das crianças e, tendo em vista a caracterização da turma, visando sempre tomar consciência de nossas ações, pensando sobre a própria prática, sendo que as atividades estavam sempre ligadas ao projeto de cada turma. Também em nossos planos de aula buscamos sempre planejar com intencionalidade os momentos de alimentação, realizar as ações de higiene, trocar fraldas, acompanhar as crianças ao banheiro, por serem ações de caráter pedagógico e se tratar da educação de crianças pequenas.
O trabalho pedagógico (...) revela concepções em torno de processos intencionais da educação de crianças menores de 6 anos. As concepções de planejamento, currículo, educação e cuidado, rotinas, aprendizagem e desenvolvimento são algumas das que constituem esses processos intencionais e que precisam estar caracterizadas e relacionadas à educação da criança pequena, (...). (Lima, 2010, p. 258).
Assim, percebemos que praticamente todos os dias eram realizados os momentos da mesma maneira e na mesma hora, havendo uma fragmentação, ou seja, uma falta de conexão entre as atividades realizadas ao longo das aulas, com intencionalidades que se resumiam aos cuidados e assepsia das crianças, realizadas, geralmente pelas estagiárias das turmas.
O planejamento, por sua vez, seguia uma mesma lógica de tempo e espaço, o que, por um lado, facilitava a organização das crianças, pois já estavam “acomodadas” no mesmo sistema de gerenciamento do tempo. Essas opções, denotam a inclinação a atos de organização em que as ações se repetem sem uma reflexão sobre os usos do tempo e suas significações junto às crianças. Como afirma Barbosa (2006), a “Rotina é uma categoria pedagógica que os responsáveis pela educação infantil, estruturam para, a partir dela, desenvolver o cotidiano nas instituições de educação infantil”.
Dessa maneira, as rotinas, procedendo como estrutura de organização, igualam as crianças, não se importando com as diversidades que há nas salas de aula. E nas escolas participantes do PIBID, a rotina era organizada pela instituição e muitas vezes se refletia na
141 organização metódica do tempo a partir dos horários estipulados pela escola, como a hora da entrada e saída, da alimentação, a hora da limpeza da sala, e como essa rotina era realizada da mesma maneira todos os dias as crianças já sabiam antecipadamente e de modo exaustivo a ordem e a maneira que seriam realizados os momentos, sendo que “(…) as crianças dificilmente se cansariam se estivessem desenvolvendo algo que as chamasse a atenção, se a atividade da criança é uma atividade que tem sentido e significado para ela” (Lima, 2010).
O registro abaixo ilustra a forma como a rotina está organizada em uma escola de Educação Infantil.
30/08/2017 - Pré A 2. - Ao chegar na sala de aula, percebi que as crianças eram recepcionadas pelos brinquedos disponíveis nas mesas, depois guardavam e iam realizar a atividade proposta pela professora, assim que terminavam de fazer a atividade, eram levados até o banheiro para fazer a higiene das mãos e após iam lanchar na sala, logo que terminavam a professora passava algum filme, ou iam para a pracinha até o momento de irem embora. (Diário de campo).
E essa rotina era sempre seguida da mesma maneira praticamente todos os outros dias, sem ter uma intencionalidade alicerçada em conhecimentos pedagógicos que visasse à formação de sujeitos ativos, criativos. Logo, reorganizamos alguns momentos das rotinas das turmas através das Atividades Dirigidas, desde o momento da chegada até o da saída. Dessa forma, visamos contribuir com o desenvolvimento integral e da identidade das crianças em seu processo de humanização, implementamos atividades que contemplassem suas interações, trabalhando com intencionalidades e repensando alguns momentos da rotina vivida com as crianças nas escolas.
O intuito na realização dessas atividades sempre foi considerar as crianças como “centro do planejamento curricular”, visando entender e considerar suas singularidades, contextos e as caracterizando como sujeitos desse processo (Brasil, 2009). Algumas das práticas vivenciadas foram realizadas em diferentes espaços além da sala de aula como em pracinhas, pátio coberto, sala multifuncional, pois sabemos o quanto é relevante explorar diferentes espaços, diversificar, não ficando apenas dentro da sala de aula. Abaixo segue um
142 planejamento realizado em uma turma da Educação Infantil, visando também explorar outros espaços da escola.
23/06/2017 - Pré B 1. - Era dia de realizar minha atividade dirigida com a turma, estava um pouco ansiosa, então após recepcioná-los com alguns pedacinhos de frutas picadas, já para entrarem no clima da atividade e diversificar a rotina deles, em que eram sempre recepcionados com brinquedos. Convidei a turma para se deslocarem até o pátio da escola, onde eu tinha organizado um espaço com panos na grama, e pratos com frutas picadas e um com chocolate derretido, ao chegarem lá expliquei o que seria realizado, um fondue de chocolate com frutas, para trabalharmos as sensações do paladar, fiz algumas perguntas para as crianças antes e enquanto iam degustando as frutas, e explicando sobre. Feito isso, Pude perceber que todos participaram, adoraram a atividade e compreenderam o que foi proposto, a melhor parte foi que se sujaram tudo de chocolate e montavam várias e várias vezes os palitinhos com as frutas. (Diário de campo).
Ao planejar é necessário sempre ter a consciência de que nem sempre nossas intencionalidades saem como imaginamos, pois é imprescindível a participação e o envolvimento das crianças. Planejar também é uma ação de constante reflexão, e de trocas, planejar é replanejar, é intervir pedagogicamente, é rever práticas, é registrar nos diários de campo as avaliações, reflexões feitas durante a realização do planejamento buscando sempre inovar, enriquecer os futuros planos de aula e modificar as rotinas universalizantes, homogeneizantes nos contextos de Educação Infantil. Em concordância com Barbosa:
Nas rotinas universalizantes, esquece-se de que as crianças são diferentes, e nascem e crescem em profundo dialogo com uma cultura específica. Quando falamos da cultura das crianças bem pequenas, queremos falar dos gostos, das ações, dos toques, dos sons e das palavras, das canções, (...) dos brinquedos que as circundam, bem como das formas como elas são significadas socialmente, passando a constituir o próprio modo de ser de cada uma dessas crianças. É no contato, nas experiências que realizam com e nessas culturas que as crianças vão criando suas concepções (...) sobre sua identidade pessoal, sobre o mundo em que vivem e sobre seu lugar nele. (Barbosa, 2006, p.177).
143 As contribuições teóricas para este trabalho, as atividades implementadas e as reflexões realizadas no contexto do Grupo PIBID nas escolas de Educação Infantil permitem inferir que outras formas de olhar e pensar o cotidiano com as crianças é possível. Porém, para que isso seja pensado como possibilidade formativa também no contexto das escolas, é necessário que nas próprias escolas se pare de ter e viver esse cotidiano como dado e irretocável. Essa foi uma das reflexões realizadas no grupo em mais de uma oportunidade: a participação das professoras nas atividades. Havia, no contexto de implementação das Atividades Dirigidas, a cada semana, um cuidado com a ordem e delimitação dos tempos, fatores sempre prejudiciais quando tentamos repensar, refletir e transgredir ordens lineares com as quais organizamos as rotinas nas escolas.
Conclusão
A análise dos registros e as mostras fotográficas e em vídeos das Atividades Dirigidas realizadas nas escolas mostram que as relações entre as temáticas/conceitos de Rotinas, Planejamento, Registro e sua consequente Reflexão, subsidiam outras formas de olhar e entender as rotinas nas escolas. O olhar atento dos acadêmicos no PIBID e suas reflexões acerca das experiências vividas pelas e com as crianças no contexto da Educação Infantil enriqueceram sobremaneira os momentos e processos formativos vivenciados tanto nas escolas quanto na Universidade. Por esses motivos, consideramos muito significativas essas práticas frutos de observações, com um olhar sensível para as crianças, e que culminam em planejamentos mais significativos, nos quais a criança é o centro do processo. Assim, buscamos sempre inovar, nos desafiando a sair das rotinas escolares na Educação Infantil, enrijecidas, visando o que é de interesse, curiosidade das crianças. Entendemos, por meio dessas experiências, o quanto é importante diversificar, ressignificar as rotinas do dia a dia das crianças nas escolas de Educação Infantil.
Essas ações contribuem para nossa formação também no contexto da graduação, com experiências de viver a docência com crianças pequenas nas escolas, também compreendendo a importância do planejamento, de como planejar e vivenciar as práticas pedagógicas, levando
144 em consideração as singularidades das crianças, registrando seus processos e observando-as como co-autoras nesses processos.
Referências
BARBOSA, M. C. S. Por amor e por força: rotinas na educação infantil. Porto Alegre: Artmed, 2006.
BRASIL. Ministério da Educação. Conselho Nacional de Educação. Câmara de Educação Básica. Revisão das Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Infantil. PARECER CNE/CEB Nº: 20/2009. Brasília. DF. 2009.
BRASIL, Ministério da Educação e do Desporto. Lei de Diretrizes e Bases da Educação. Lei nº 9.394/96, de 20 de dezembro de 1996.
LIMA, G. E. de. Cotidiano e trabalho pedagógico na educação de crianças pequenas: produzindo cenários para a formação de pedagogos. Tese (Doutorado em Educação), Faculdade de Educação, Pontifícia Universidade Católica do Rio Grande do Sul, Porto Alegre, 2010.
PIBID Pedagogia/ UFSM: experiências formativas na educação infantil e nos anos iniciais. / Organizadoras: Graziela Escandiel de Lima, Rosane Carneiro Sarturi e Ticiane Arruda da Silva. – São Leopoldo: Oikos, 2018.
RODRIGUES, A. S.; GARMS, G. M. Z. Intencionalidade da Ação Educativa na Educação Infantil: A Importância da Organização do Tempo e do Espaço das Atividades. Nuances: Estudos sobre
Educação. Presidente Prudente, SP, v. 14, n. 15, p. 123-137, Jan/dez. 2007. SP, 2007.
SILVA, Lilian Lopes M. da. Prefácio: Entre estágios, diários de campo, leituras. In: GEPEDISC – CULTURAS INFANTIS. Culturas infantis em creches e pré-escolas: estágio e pesquisa. Campinas, SP: Autores Associados, 2011. p. 7-11.