ENSINO DE LÍNGUA MATERNA E ESTUDO DE CASO: (RE)PENSANDO A PRÁTICA PEDAGÓGICA

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Nº 31, volume 1, artigo nº 3, Outubro/Dezembro 2014

D.O.I: 10.6020/1679-9844/3103

ISSN: 16799844 - InterSciencePlace - Revista Científica Internacional Páginas 65 de 267

ENSINO DE LÍNGUA MATERNA E ESTUDO DE CASO:

(RE)PENSANDO A PRÁTICA PEDAGÓGICA

MOTHER TONGUE TEACHING AND CASE METHOD:

(RE)THINKING PEDAGOGICAL PRACTICE

Elane Kreile Manhães1, Gerson Tavares do Carmo2, Andressa Peres Teixeira3,

Alessandra Maria Custódio da Silva4

1 _{Universidade Estadual do Norte Fluminense Darcy Ribeiro – UENF/Campos dos Goytacazes, Rio de}

Janeiro, Brasil, ekreilem@gmail.com

Janeiro, Brasil, gtavares33@yahoo.com.br

3 _{Universidade Federal de Juiz de Fora – UFJF/Juiz de Fora, Minas Gerais, Brasil,}

andressaperes1@gmail.com

Janeiro, Brasil, alessandrapsiu@yahoo.com.br

Resumo – O presente trabalho é parte de estudos realizados durante as reuniões do projeto “Diagnóstico da qualidade de ensino no PROEJA: um estudo na Região Norte e Noroeste Fluminense, com foco nos aspectos formativos e metodológicos”, financiado pelo programa Observatório da Educação (Obeduc) da Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior (CAPES) do Ministério da Educação (MEC). O trabalho investiga a aprendizagem a partir da utilização do estudo de caso como uma metodologia de ensino das convenções ortográficas em Língua Portuguesa, numa turma do PROEJA do Instituto Federal Fluminense. A metodologia do estudo de caso foi escolhida por entendermos que, a partir das considerações discentes a respeito de determinado objeto, é possível não só um posicionamento, por parte do professor, mais focado na

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ISSN: 16799844 - InterSciencePlace - Revista Científica Internacional Páginas 66 de 267 curiosidade e participação do seu aluno; mas também a emersão de uma nova perspectiva de ensino, uma vez que a postura docente salta da simples oferta do conhecimento para a sua análise, diagnóstico, discussão e construção. É importante ressaltar que as bases legais do PROEJA fazem referência à inclusão de pessoas que não tiveram condições de prosseguir nos estudos na idade própria, revelando a necessidade desses alunos, que foram outrora excluídos do universo escolar, pela construção de um caminho educacional diferenciado que lhes garanta direitos de inclusão efetiva na sociedade. Nessa esteira, a leitura de um texto sobre a história da escrita foi usado como elemento desencadeador de curiosidades e percepções a respeito do tema a ser trabalhado e, ao longo do processo, percebemos, além do desenvolvimento de atitudes de cooperação e investigação, um aumento substancial no rendimento dos alunos que participaram de todas as etapas do estudo baseado no caso.

Palavras-chave: Estudo de caso. Ensino. Metodologia.

Abstract – This project is part of studies performed during the meetings of the project “Diagnosis of teaching quality at PROEJA courses: a study in the North and Northwest regions of Rio de Janeiro state with a focus on formative and methodological aspects”, supported by the program Observatório da Educação (Obeduc) from the Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior (CAPES) from Ministério da Educação (MEC). The study analyzes learning as from the use of case method as a teaching methodology of orthographic conventions in Portuguese, in a class of a PROEJA course at Fluminense Federal Institute. The case method methodology was chosen because we believe that, as from the students’ considerations on a particular object, not only can the teacher work with a major focus on the curiosity and participation of his/her student; but he/she can also offer the possibility of a new teaching perspective, because the teaching posture is no longer based on a simple supply of knowledge and starts to focus on analysis, diagnosis, discussion and construction. It is worth mentioning that the legal basis of PROEJA refers to the inclusion of people who were unable to keep on studying at the suitable age, revealing the need of these students, who were once excluded from school, for the construction of a different educational path which guarantees rights to effective inclusion in society. Thus, a text about the history of writing was used as a trigger of curiosities and perceptions regarding the subject to be worked and, throughout the process, we observed, in addition to students’ development of cooperation and research attitudes, a significant increase in the efficiency of students who took part in all stages of the case method.

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1. Introdução

Discussões realizadas durante os encontros dos integrantes do projeto do Observatório da Educação vêm, desde o início de 2013, levantando questionamentos acerca de novas e eficazes possibilidades de ensino que trouxessem à tona estratégias capazes de fazer os alunos do Programa Nacional de Integração da Educação Profissional à Educação Básica na Modalidade de Educação de Jovens e Adultos (doravante PROEJA) se sentirem verdadeiramente integrados às propostas pedagógicas e, consequentemente, caminhassem na direção de uma educação de qualidade.

Nesse contexto, emergiu, em nossos debates, o estudo de caso como metodologia de ensino. Apesar de essa metodologia já ser amplamente utilizada em cursos superiores de Direito (CARTER; UNKLESBAY, 1989), de Administração (CHRISTENSEN, 1981), no ensino de ciências na educação básica dos Estados Unidos (HERREID, 1994) e do Brasil (LINHARES, 2012), pareceu-nos adequado aprofundar nossos estudos a seu respeito e ampliar sua utilização para o ensino de língua materna.

O caso consiste basicamente em propor um dilema que deve ser resolvido após o confronto de opiniões e o debate realizado pelos alunos. Ao longo desse processo, o aluno pode buscar informações adicionais ou recorrer a qualquer outro recurso que o ajude a elucidar o problema proposto. A função do professor é ajudá-los a apurar os fatos, analisar o problema e considerar possíveis soluções e consequências pelas suas escolhas. Além disso, o professor não só elabora o caso, mas também atua como um mediador das discussões com o intuito de garantir a efetiva participação de todos nesse processo e de conduzir o debate de modo que ele assegure o aprendizado e não se perca em argumentos não fundamentados, pois, como relata Merseth (1996, p. 727), “o líder da discussão desempenha um papel muito importante – guiando, aprofundando, direcionando, oferecendo feedback, ou às vezes simplesmente observando as trocas e contribuições entre os membros da classe1”.

1_{Tradução livre de: [...] the discussion leader plays a very important role – guiding, probing, directing,}

giving feedback, or sometimes simply observing the exchanges and contributions among the class members.

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ISSN: 16799844 - InterSciencePlace - Revista Científica Internacional Páginas 68 de 267 O caso e a discussão sobre o caso devem apresentar uma sinergia de tal maneira que um não pode ser considerado sem o outro. Para a obtenção do êxito, é importante considerar tanto o que se quer discutir, quanto como se pretende discutir. Hansen (apud MERSETH, 1996, p. 727) nos oferece uma analogia interessante sobre o assunto: “assim como uma canção só existe parcialmente quando ela não está sendo cantada ou tocada, um caso só está completamente vivo quando ele está sendo discutido2”.

Observa-se, portanto, que o papel do docente é fundamental para o êxito do estudo baseado no caso, uma vez que ele precisa garantir, além do engajamento dos alunos em um caso, a participação de todos e a habilidade para aprender e para deixar os outros aprenderem com a questão levantada. Os alunos precisarão levantar suas próprias hipóteses, e não permanecerem dependentes de hipóteses que outros já levantaram. Eles precisarão estar estimulados para responder a questões levantadas no decorrer das aulas, ou seja, questões às quais eles poderiam ou não estar preparados para responder, fazendo-os refletir e agir como sujeitos ativos de seu próprio aprendizado.

Dessa forma, pareceu-nos conveniente apropriar-nos desses conceitos e testá-los em uma área completamente diversa da que eles já vinham sendo utilizados: o ensino de língua materna. Nosso intuito foi observar como essa metodologia poderia contribuir para desencadear curiosidades a respeito do tema trabalhado e verificar as vantagens e desvantagens (se alguma) de um ensino diferente daquele com o qual o aluno já estava habituado, ou seja, procuramos trabalhar com uma proposta pedagógica que não se pautasse somente no fornecimento de teorias e respostas, e sim na argumentação, na construção de indagações e na exposição de ideias.

Após a conclusão de todas as etapas, adotamos, como método de análise, a comparação entre grupos de alunos participantes (sete alunos) e não participantes (cinco alunos) de todos os debates realizados durante a aplicação do estudo de caso. Objetivamos, com tal comparação, observar se havia algum ponto relevante que diferenciava tais grupos de alunos no que tangia aos seus rendimentos e aproveitamentos escolares.

2_{Tradução livre de: Just as a piece of music exists only partially when it isn’t being sung or played, a}

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2. Planejamento e procedimentos

Para utilizar o caso como metodologia de ensino, primeiramente, é necessário que “o professor tenha em mente seus objetivos, estruture a apresentação de modo a desenvolver as habilidades analíticas dos alunos e se certifique de que a participação do aluno seja maximizada3” (HERREID, 1994, p. 225).

Como nossa proposta esteve voltada para o ensino de Língua Portuguesa, algumas discussões foram necessárias para delimitarmos o tema e pensarmos em que consistiria o nosso caso. Destarte, a etapa de planejamento se mostrou fundamental para a organização da ação didática e, nesse momento, procuramos responder às perguntas que, de acordo com Herreid (1994, p. 223), são básicas para todos os que se interessem em usar o caso como metodologia de ensino: 1) Como vou escrever o caso? e 2) Como vou ensinar o caso?4

Para associar a metodologia ao programa de estudos da disciplina, decidimos trabalhar com o conteúdo “convenções ortográficas”. Ao pensarmos em responder à primeira pergunta, optamos por nos basear no primeiro capítulo do livro de Elie Bajard (2005), que trata de episódios enfrentados pelo homem para a obtenção do êxito no registro da informação. Dele extraímos informações e as adaptamos para a elaboração do texto “Pequena história do alfabeto” (anexo 1). Com ele, pretendíamos despertar, nos alunos, questionamentos sobre a relação fonema x grafema e sobre a importância da existência de convenções alfabéticas para possibilitar a comunicação entre o escritor e o leitor.

Utilizamos, como base teórico-metodológica de nosso estudo, a análise de conteúdo de Bardin (2009, p. 20), que nos informa de que tal análise está baseada em duas funções: 1) uma função heurística: aqui a análise de conteúdo enriquece a tentativa exploratória, aumenta a propensão para a descoberta, ou seja, é a análise de conteúdo “para ver o que dá”; e 2) uma função de “administração da prova”: aqui a análise de conteúdo se apresenta como método de análise sistemática para

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Tradução livre de: [...] the instructor must have his objectives clearly in mind, must structure the presentation to develop the analytical skills of the students, and must be sure that student participation is maximized.

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Tradução livre de: There are two basic questions that face anyone interested in using the case method. The first is, how am I going to write the case? The second is, how am I going to teach the case?

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ISSN: 16799844 - InterSciencePlace - Revista Científica Internacional Páginas 70 de 267 confirmação ou não da hipótese em questão, ou seja, é a análise de conteúdo para servir de prova. Na prática, ela acontece através de um processo indutivo e orientado por inferências.

O que se procura estabelecer quando se realiza uma análise conscientemente ou não é uma correspondência entre as estruturas semânticas ou linguísticas e as estruturas psicológicas ou sociológicas (por exemplo: condutas, ideologias e atitudes) dos enunciados (BARDIN, 2009, p.42).

Pensando e agindo dessa forma, o desenvolvimento da análise de conteúdo configura-se num quadro representativo organizado em torno de três polos cronológicos: a pré-análise, a elaboração do material e o tratamento dos resultados, a inferência e a interpretação.

Nosso estudo, portanto, após seu início com a discussão sobre a escolha da temática a ser tratada, seguiu para a sua aplicação no quarto bimestre de uma turma do PROEJA I, com um total de doze alunos, do curso de Eletrotécnica, de uma instituição de ensino da rede federal, localizada no estado do Rio de Janeiro.

Em seguida, a metodologia de ensino teve três momentos que se complementaram. No primeiro momento, trabalhamos com a leitura, compreensão e interpretação do texto sobre a história do alfabeto, além do debate sobre o tema. Já no momento seguinte, provocamos questionamentos e recolhemos registros escritos a respeito do assunto. No terceiro momento, procuramos retomar o assunto e consolidar, nos alunos, através do texto “≠s d comunikssaum” [Diferenças de comunicação] (anexo 2), de Antônio Prata, um envolvimento com o tema proposto.

2.1. A leitura

No primeiro contato com os alunos, distribuímos o texto e procedemos à sua leitura em voz alta. Essa maneira de apresentar o conteúdo também foi significativa em nosso estudo de caso, pois, como Bajard (2005, p.35), defendemos que esse tipo de leitura se apresenta como um bom exemplo de transposição didática:

A compreensão não faz parte, portanto, do ato de leitura propriamente dito; ela ocorre depois desse lento trabalho de transposição dos signos escritos em signos vocais. Nesse esquema só aparece um tipo de emissão vocal, produzido pela decifração, que vai progressivamente se revestir de sentido a cada vez que passa pela boca. Assim como se espreme uma fruta para extrair seu suco, a atividade bucal permite extrair o sentido. A voz alta liberada se torna necessária à leitura; precedendo a compreensão, ela

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ISSN: 16799844 - InterSciencePlace - Revista Científica Internacional Páginas 71 de 267 permite o surgimento do sentido.

Na sala de aula, durante a leitura do texto, dentre outros recursos utilizados durante a evolução da escrita, destacamos, em nosso estudo, que símbolos ou imagens pictográficas foram usados até essa habilidade chegar a ser o que conhecemos hoje.

Por meio do caso, buscamos, nos fatos históricos, todo o amparo para que a aula despertasse a atenção dos estudantes e os fizesse se engajar em discussões acerca do assunto, de modo que eles próprios desenvolvessem seu conhecimento, pois, conforme ressalta Kleinfeld (apud Merseth, 1991, p. 16):

Casos bem desenhados podem ajudar os alunos a observar a fundo, fazer inferências, identificar relações e formular princípios de organização. Os alunos são convidados a ver que os problemas educacionais são construídos, e não fornecidos. Os casos nos mandam uma mensagem importante de que o ato de ensinar é complexo, contextual e reflexivo5. Dessa forma, optamos por não ensinar somente regras e normas, por não fornecer simplesmente respostas e por não dizer, diretamente, que o conteúdo da aula seria sobre as convenções ortográficas e a relação oral e escrita. Pelo contrário, o estudo de caso vai muito além das práticas e metodologias de ensino tradicionais. A partir dessa perspectiva, hora alguma, enfatizamos ou mencionamos as palavras “convenção ortográfica”, pois o nosso interesse foi suscitar, nos alunos, a descoberta das dificuldades e, a partir delas, fazê-los se posicionar perante a problemática proposta: a linguagem pictórica e a convenção ortográfica.

A adoção dessa postura foi importante porque, conforme aponta Welty (apud Merseth, 1991, p. 5), “o estudo de caso não pode e não deve ser separado da instrução; o processo, no estudo de caso, é tão importante quanto o conteúdo6”. Ele também enfatiza que “a chave para o estudo de caso é a discussão em si, através da qual o aluno aprende a identificar os problemas reais e a tomar consciência dos aspectos da situação que contribui para o problema7”.

5

Tradução livre de: Well-designed cases can help students to observe closely, make inferences, identify relationships, and formulate organizing principles. Students are asked to see that educational problems are constructed; they are not givens. Cases send a powerful message that teaching is complex, contextual and reflexive.

6_{Tradução livre de: […] cases cannot and should not be divorced from instruction; process in case}

based learning is as important as content.

7

Tradução livre de: [...] the key to the case method is the discussion itself, through which students learn to identify actual problems and to become aware of those aspects of the situation that contribute to the problem.

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ISSN: 16799844 - InterSciencePlace - Revista Científica Internacional Páginas 72 de 267 Apresentar conteúdos de forma simplesmente expositiva e objetiva é, segundo alguns professores, mais cômodo e indubitavelmente mais rápido. Dessa forma, a efetiva participação e aprendizagem dos alunos ficam, muitas vezes, relegadas a um segundo plano sob a escusa de que o aprendiz precisa ter acesso a uma quantidade maior de informações a respeito de uma disciplina.

Ao contrário dessa proposta, a metodologia de estudo baseada no caso tem a aprendizagem e a participação dos alunos em primeiro plano, uma vez que ela mantém como premissa básica o ato de circundar uma problemática através da qual o professor, sendo o grande incentivador e mediador, possibilita ao aluno chegar ao objetivo proposto ou à temática propriamente dita.

Nessa esteira, em meio aos debates sobre o texto “Pequena história do alfabeto”, apesar de, algumas vezes, o esclarecimento de dúvidas ter sido necessário, a discussão realmente aconteceu com o levantamento de diversas opiniões, por parte dos alunos, sobre o tema. Após o encerramento do primeiro momento de debates, sugerimos que os alunos respondessem às questões propostas no texto, de forma escrita.

2.2. Registros escritos

Quando perguntamos aos discentes sobre como achariam que seria a vida se o sistema de escrita fosse ainda o pictórico, listamos, classificamos e encontramos respostas que remeteram a impressões positivas e negativas a respeito da perpetuação do sistema pictórico.

As respostas negativas dizem respeito ao fato de os alunos acreditarem que tudo seria mais difícil se a comunicação fosse apenas por meio de símbolos, tais como seguem transcritas em sua forma original:

Muito confusa, seria preciso decorar muitos símbolos, imagem, figura, o que tornaria as coisas bem mais difíceis. (aluno 1.1)

Não seria simples de aprender porque seriam muitas as figuras, porque nem todos tem o mesmo raciocínio. Também a escrita seria bem esquisita. O modo de um entender uma frase talvez não seria o mesmo entendimento do outro. Por isso acho que seria bem ruim. (aluno 1.2)

Para mim seria bem difícil pois no meu dia dia tenho muito contato com algumas coisas que depende de números, como por exemplo, tabela de cores com quantidade e se fosse no sistema pictórico acho que não daria certo, pois seria muito complicado não teria como se expressar. Tantas

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ISSN: 16799844 - InterSciencePlace - Revista Científica Internacional Páginas 73 de 267 quantidades como cores. (aluno 1.3)

Muito ruim, muita confusão.(aluno 1.4)

Hoje teríamos uma grande dificuldade de aprendizado pictórico. Porque se as coisas naquela época eram representadas por símbolos como iríamos representa essas milhares de coisas que temos hoje. (aluno 1.5)

Minha vida certamente seria pior, se fosse interpretado de forma pictórica, pois é bem melhor da forma interpretada nos dias e línguas atuais; que nos permite melhor interpretação. (aluno 1.7)

Dentre as opiniões expostas, um aluno envolvido no estudo de caso foi partidário de ambos os pontos: negativo e positivo. Ao mesmo tempo em que argumentou que seria ruim ou estranha a escrita pictórica, considerou também ser divertida e propícia a uma adaptação. Vejamos:

Seria estranho, pois iríamos nos atrasar muito com ligação a trabalho, estudo e outras ações, por um lado seria até mais divertido pois iria ter uma dinâmica. Mas na minha opinião seria um atraso. (aluno 1.6)

Chamou-nos a atenção o fato de que a maioria dos estudantes alcançou a capacidade de construir o seu próprio conhecimento e de fazer associações que iam ao encontro das ideias e objetivos do conteúdo proposto. Vimos que, mesmo havendo algumas dificuldades ortográficas e desvios da norma culta da língua, o entendimento do raciocínio foi possível devido às argumentações, aos debates e à leitura oral, que facilitaram a compreensão, além de promoverem o envolvimento do aluno com o tema.

Vale lembrar que, durante a escrita das respostas acima, os alunos, acostumados a um modelo didático que identifica a resposta do professor como um padrão a ser seguido, estavam sempre preocupados em saber a nossa opinião sobre o assunto, para que eles pudessem seguir um modelo que nos agradasse. Entretanto, nosso intuito era apenas instruí-los para que escrevessem suas opiniões a partir daquilo que extraíram dos debates, sem que se preocupassem com avaliações ou padrões de escrita.

Dessa forma, as respostas exemplificaram e embasaram nossos argumentos ao demonstrarem que a maioria dos alunos nos mostrou, através de suas opiniões acerca do assunto, que a convenção ortográfica, em certa medida, é necessária para que ocorra a comunicação.

Com a segunda pergunta, buscamos identificar quais dificuldades os alunos encontram, em seu cotidiano, em relação à escrita e, para isso, sugerimos uma pergunta para a qual seriam necessárias respostas que mostrassem suas

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ISSN: 16799844 - InterSciencePlace - Revista Científica Internacional Páginas 74 de 267 adversidades ao utilizar o sistema alfabético criado pelos fenícios e gregos e utilizado por nós atualmente. Como tínhamos a intenção de usar as respostas a essa pergunta como uma forma de incluir conteúdos da disciplina de Língua Portuguesa, classificamos tais dificuldades de modo que pudéssemos utilizá-las posteriormente na preparação e condução de nossas aulas.

Registros referentes a dificuldades em relação à letra /fonema

A dificuldade é em entender a escrita porque nem sempre como agente ouve é como se escreve. O som sai de uma maneira e a escrita de outra, muitas vezes se escreve errado por este motivo. Às vezes se confunde o S com Ç o U pelo L, ou até mesmo palavras com SS so se pom S [só se põem S]. Eu confundo muito esses tipos às vezes. (aluno 1.2)

As vezes eu dou umas travadas, pois os sons as vezes embaralha tudo e a escritura as vezes é diferente. Confundo z com s, s com c, acho que a maioria dos Brasileiros passam por isso, mas com treinamento e alguns anos depois sabe decifrar normalmente, eu particularmente as vezes erro alguma palavra depois vejo onde errei e procuro corrigir. (aluno 1.6)

O sistema alfabético é sim muito mais difícil de aprender pois o som atrapalha um pouco, exemplo sem/cem, mais os símbolos eram mais fácil de você aprender, pois existia pouca palavra. Exemplo de mora na casa com o símbolo seria ou homem era mais explicativo. Não dava pra erra os símbolos. (aluno 1.8)8

As palavras escritas podem ter diferentes significados, as vezes o difícil é saber interpretá-las. Falta em algumas circunstâncias desinteresse por ler mais vezes o enunciado, antes de respondê-lo. As letras conforme o som, pode nos provocar erros na hora da escrita, como exemplo Casa ou Kasa – Jiló/ Giló – A minha dúvida é errado falar ou escrever? (aluno 1.7)

Registros referentes a dificuldades em relação à acentuação gráfica

A dificuldade é que algumas sílabas não precisa de acentos. A própria palavra “sílaba” não prescisava de acento pois a palavra ela já vem com o tom mas agudo ou seja a letra “i”. (aluno 1.4)

Para mim hoje a grande dificuldade com pontos como na produção de um texto, com acetuo, crase, circufliça. Como também no idioma escrito, correlação com o uso. De certas palavras no lugar certo para montar um texto. (aluno 1.3)

Registros referentes a dificuldades em relação a palavras extensas

Temos uma grande dificuldade de aprendizado devido as trocas de letras e a escrita errada. As palavras com um número de letras, muito grande. (aluno 1.5)

É importante ressaltar que as dificuldades foram colocadas em questão pelos alunos de maneira natural, sem que interviéssemos diretamente naquilo que disseram. Elas representam, portanto, sinais das discussões realizadas anteriormente. Assim, nosso papel de professor foi o de um condutor estrategicamente posicionado de forma a fomentar, em nosso aluno, o

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ISSN: 16799844 - InterSciencePlace - Revista Científica Internacional Páginas 75 de 267 embasamento necessário que o fizesse chegar ao alvo de nossas discussões; pois, como nos relata Merseth (1991, p. 11):

[...] professores habilidosos não operam a partir de um conjunto de princípios ou teorias, mas constroem, através da experiência em situações contextualizadas, scripts múltiplos. Esses scripts definem as estratégias para a prática. Nessa conceptualização, o professor não começa com teorias ou princípios, mas com experiências múltiplas que são organizadas e acessíveis – mas também sujeitas a mudanças e revisões contínuas. [...] o professor usa padrões marcantes de alguns eventos para fornecer uma base conceitual para decisões estratégicas. A tarefa conceitual do professor nessa representação é a da indução, e não da dedução9.

Observa-se, pois, que é possível preparar o caminho a que se quer chegar através do estudo de caso e que, além disso, o professor pode deixar de ser um simples transmissor do conhecimento para passar a ser um indivíduo que interage e que influencia tanto o contexto, quanto os aprendizes de maneiras múltiplas, deixando de simplesmente oferecer o conhecimento para passar a induzi-lo e levar o aluno à sua construção.

2.3. A consolidação

Com o estudo de caso já em andamento através dos dois primeiros momentos, lançamos mão de um terceiro momento, através do texto “#S D comunikssaum”, para sugerir uma interdependência com o primeiro momento, bem como consolidar o tema proposto.

O mesmo processo de leitura em voz alta, debates e coleta de opiniões foi realizado. Entretanto, o fizemos de forma mais rápida e sucinta; pois pretendíamos não só retomar o tema, mas também avançar em nossos estudos.

O primeiro desafio foi feito aos alunos quando lhes perguntamos o que fariam para ajudar uma pessoa idosa a ler o texto. Dos sete alunos que estiveram presentes em todas as etapas do nosso estudo, apenas um não respondeu e cinco alunos disseram que reescreveriam o texto no formato mais adequado ao

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Tradução livre de: [...] skillful teachers do not operate from a set of principles or theories, but rather build, through experience in contextualized situations, multiple scripts. These scripts define strategies for practice. In this conceptualization, the teacher does not start with theories or principles, but with multiple experiences that are organized and accessible – but also subject to continual revision and change. […] the teacher uses salient patterns of events to provide a conceptual foundation for strategic decisions. The conceptual task for the teacher in this representation is that of induction, not deduction.

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ISSN: 16799844 - InterSciencePlace - Revista Científica Internacional Páginas 76 de 267 conhecimento da pessoa idosa. Somente um aluno diferiu a sua resposta dos outros, enfatizando que, para ajudar a pessoa idosa, é necessário, além de reescrever o texto, ser paciente e saber escrever de forma coerente de modo que consiga fazer o outro entender, como segue:

Poderia ajudá-la de início tendo conhecimento da escrita e muita paciência. Depois começar a ler o texto soletrando as palavras e seu significado para melhor entender o que a mensagem quer dizer com suas letras e significados. Para ajudar é bom saber empregar as letras nas escritas, para dar sentido o enunciado. (aluno 1.7)

Em nossa segunda pergunta, procuramos saber dos alunos por que as convenções ortográficas são importantes se tivermos em mente esse tipo de situação, ou seja, uma situação em que uma pessoa escreve de modo que somente aqueles que participam de seu grupo social entendem a sua mensagem. Dessa forma, retomando o que havíamos debatido, obtivemos as respostas:

Registros referentes à ortografia e à pronúncia corretas

Porque para facilitar a escrita correta e ter mais facilidade. (aluno 1.3) Para que todos sigam a mesma norma de leitura e de escritura. (aluno 1.6) As concepções ortográficas são muito importantes, para não ficar palavras com ortografias e pronuncias erradas num contexto, quando pode usar somente ortografias para fácil entendimento, e uma fácil comunicação. (aluno 1.7)

Registro referente ao entendimento

Porque é para que todo entendão e escrevão do meno jeito. (aluno 1.1) Porque em todo lugar quem o ler passa a entender da mesma maneira que todos. (aluno 1.2)

Para que todas as pessoas que leiam um texto possam entender o que está escrito nele. (aluno 1.4)

Para todos olharem e entender a maneira correta de se escrever. (aluno 1.5)

Elencamos, portanto, alguns pontos que, na maioria das vezes, geram conflitos entre os alunos, pois sempre questionam os professores sobre a necessidade de o português apresentar tantas regras e tantos pontos que, sob o ponto de vista deles, são inexplicáveis. Apesar disso, observamos que, após todas as discussões apresentadas, o envolvimento dos alunos com o tema foi bastante tranquilo e que, depois de variadas análises críticas sobre o problema, eles pareciam entender melhor o porquê da existência das convenções e, por conseguinte, demonstraram maior interesse em conhecê-las.

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3. Resultados e discussão

No final das nossas observações, para analisarmos o rendimento dos discentes e a contribuição do estudo baseado no caso, comparamos os resultados dos alunos que frequentaram todas as etapas de discussões (grupo A) com os resultados daqueles que não estiveram presentes em todos os momentos (grupo B). Optamos pela comparação entre grupos para, em primeiro lugar, observarmos o grau de relevância que a participação no estudo teve para o aluno e, em segundo lugar, por entendermos que deveríamos observar alunos que tivessem sido submetidos aos mesmos processos avaliativos, de modo que não fosse possível uma facilitação na avaliação de um grupo que pudesse mascarar os resultados.

Durante tal análise, percebemos que se enquadravam no grupo A, alunos que iniciaram o ano letivo com notas abaixo de seis10 e alunos que, no início do ano letivo, alcançaram notas acima de seis, porém não superiores a oito. Quando comparamos as notas iniciais desses alunos com suas notas finais, notamos que nenhum dos alunos do grupo obteve decréscimo em seus resultados finais, com apenas um aluno mantendo, no fim do ano letivo, o mesmo resultado inicial e todos os outros com elevações substanciais em suas notas no quarto bimestre (período em que foi aplicado o estudo de caso), como se observa na figura 1.

Figura 1 – Notas bimestrais de alunos participantes de todas as etapas do estudo (valores absolutos)

Paralelamente às considerações acima, notamos que, no grupo B, também havia alunos que iniciaram o ano letivo com notas inferiores a seis e alunos que

10

Em cursos PROEJA, as notas inferiores a seis são consideradas abaixo da média mínima para aprovação.

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ISSN: 16799844 - InterSciencePlace - Revista Científica Internacional Páginas 78 de 267 tiveram notas entre seis entre seis e oito. Entretanto, o que nos chamou a atenção foi a extrema variação ascendente que ocorreu no grupo A e que não foi observada no grupo B; uma vez que, neste grupo, durante o quarto bimestre, houve não só a manutenção de notas anteriores, mas também uma queda nos resultados obtidos na etapa final do ano letivo, conforme pode ser visto na figura 2.

Figura 2 - Notas bimestrais de alunos não participantes de todas as etapas do estudo (valores absolutos)

Além disso, calculamos as médias aritméticas dos grupos de alunos por bimestre e percebemos que ambos os grupos partiram do mesmo ponto no início do ano letivo. Entretanto, observamos, além de um crescimento constante no grupo A, um salto considerável no bimestre em que ocorreu o estudo de caso. Apesar de as notas do grupo B se manterem superiores durante os três primeiros bimestres; no período em que ocorreu o estudo baseado no caso, há uma inversão de posições devido a uma pequena queda no rendimento do grupo B e a uma elevação significativa no rendimento do grupo A, como se vê na figura 3.

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Figura 3 – Médias aritméticas dos grupos de alunos por bimestre

Dessa forma, concluímos que a metodologia de ensino baseada no caso contribuiu expressivamente para que os resultados daqueles alunos que se dispuseram a participar de todas as discussões e atividades se elevassem; levando-nos à constatação de que um ensino pautado na construção do conhecimento estimula a aprendizagem significativa e eleva o nível de participação e o desempenho dos alunos.

4. Considerações finais

Iniciamos nosso trabalho com os alunos, discutindo sobre possíveis dificuldades enfrentadas pelo homem quando ainda não havia uma convenção alfabética que o ajudasse a compreender aquilo que era registrado pelo outro. A expressão convenção alfabética foi usada inicialmente para estabelecer uma relação entre a invenção do alfabeto e a consequente necessidade de se criarem convenções na medida em que o registro escrito se popularizava entre povos de culturas diversas. Consideramos que a estratégia inicial foi promissora; porque, após a etapa de discussões sobre a história, a transposição da expressão convenção alfabética para a expressão convenção ortográfica transcorreu naturalmente, sem as conhecidas rejeições à ortografia nas aulas de Língua Portuguesa. Esse fato nos mostrou que, assim como os alunos perceberam que, para facilitar o reconhecimento do registro escrito pelo outro, é necessário que todos conheçam o mesmo símbolo

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ISSN: 16799844 - InterSciencePlace - Revista Científica Internacional Páginas 80 de 267 representativo daquilo que se quer registrar; eles chegaram à conclusão de que a ortografia não pode ser completamente aleatória e de que a existência de uma convenção colabora para a compreensão mútua.

Através de nossas investigações e análises, percebemos que, uma vez que promover o debate sobre um caso e obter respostas do aluno demandam um tempo maior para trabalhar um assunto, não é possível tratar da mesma quantidade de conteúdos, no mesmo intervalo de tempo em que se trabalharia se a aula fosse expositiva.

Dessa forma, pode haver opiniões céticas a respeito da metodologia de ensino baseada no caso. Entretanto, parece-nos que, diante dos avanços que essa metodologia pode proporcionar, as questões sobre quantidade de conteúdo são minimizadas quando se observam alunos aprofundando seu conhecimento sobre determinado assunto e se comprometendo com as discussões; que, segundo nossos estudos e observações, foram fundamentais para o direcionamento de nossa proposta, além de contribuir para que os alunos tomassem consciência, por si próprios, das circunstâncias em que se encontrava o problema apresentado.

O ensino baseado no caso pode não dar conta de resolver todos os problemas atrelados ao ensino de Língua Portuguesa, mas o método é ideal para desenvolver uma organização do raciocínio e um engajamento maior, por parte dos alunos, nas questões propostas pelo professor; aliando conhecimentos pré-existentes a conhecimentos novos e retirando o aluno da posição de passividade para a posição de indivíduo ativo e participante da construção do seu conhecimento.

Agradecimento

O presente trabalho foi realizado com apoio do Programa Observatório da

Educação, da Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior –

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Referências

BAJARD, E. Ler e dizer: compreensão e comunicação do texto escrito. 5. ed. São Paulo: Cortez, 2005.

BARDIN, L. Análise de conteúdo. 5. ed. Lisboa: edições 70, 2009.

BARNES, L. B.; CHRISTENSEN, C. R.; HANSEN, A. J. Teaching and the case method. 3. ed. Cambridge: Harvard Business School Press, 1994.

CARTER, K.; UNKLESBAY, R. Cases in teaching and law. Journal of curriculum studies, Washington, v. 6, n. 21, p.527-536, 1989.

CHRISTENSEN, C. R. Teaching by the case method. Cambridge: Harvard Business School Case Services, 1981.

HERREID, C. F. Case studies in science: a novel method of science education. Journal of college science teaching, Virginia, v. 23, n. 4, p.221-229, Feb. 1994.

LINHARES, M. P.; MOURA, S. A. de. (org.). Investigação e ensino de ciências: experiências em sala de aula do PROEJA. Campos dos Goytacazes, RJ: EDUENF, 2012.

MERSETH, K. The case for cases in teacher education. Washington, D.C.: American Association of Colleges for Teacher Education, 1991.

________________ Cases and case methods in teacher education. In: SIKULA, J. (ed.). Handbook of research on teacher education. New York: Macmillan Publishing Company, 1996. p. 722-744.

MOREIRA, M. A.. Subsídios teóricos para o professor pesquisador em ensino de ciências: a teoria da aprendizagem significativa. Porto Alegre: Instituto de Física, Ufrgs, 2009. Disponível em:

<http://www.if.ufrgs.br/~moreira/Subsidios6.pdf>. Acesso em: 15 mar. 2014.

PRATA, A. ≠s d comunikssaum. Disponível em:

http://clickseefeedback.blogspot.com.br/2012/06/escrita-virtual.html>. Último acesso em: 10 fev. 2014.

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ANEXO 1

Pequena história do alfabeto

Por volta de 3300 a.C., na Mesopotâmia, surgiu a escrita pictórica, ou seja, uma escrita baseada naquilo a que a palavra se refere. Assim, se o escriba queria escrever amizade, ele usava dois traços paralelos para representar essa palavra e, para representar o oposto dela, ou seja, inimizade, esses traços se cruzavam. Entretanto, uma língua que exigia o conhecimento de milhares de signos para representá-la levava anos para ser aprendida e ficava, portanto, restrita a especialistas. Mais tarde, esse tipo de escrita com traços foi-se reduzindo e se desligando da imagem a que ela se referia; o que facilitou o seu aprendizado.

Um fato curioso sobre a escrita é que as tábulas de Uruk, descobertas num local onde hoje fica um grande templo no Iraque, usavam a escrita pictórica e eram constituídas não de textos literários ou religiosos, mas de documentos administrativos que continham listas de sacos de grão, de cabeças de gado, etc. para registrar a contabilidade do templo. Através da descoberta desses documentos, pode-se perceber que o tipo de escrita mais utilizado, nessa época, era a lista e que a escrita surge não como uma invenção para duplicar o oral, mas para completá-lo.

Tempos depois, esse sistema pictórico cedeu lugar ao sistema alfabético, ainda que bem diferente do atual, desenvolvido ao mesmo tempo pelos sumérios e egípcios. Nessa nova transição, passou-se a economizar o número de signos utilizando uma mesma imagem para representar palavras que possuíam o mesmo som (como cem e sem, por exemplo) e, pelo mesmo princípio da economia, podia-se apenas juntar duas palavras diferentes para escrever uma nova. Por exemplo, bastava unir cem a telha para formar a palavra centelha. Dessa forma, foi possível reduzir bastante o número de signos que necessitavam ser aprendidos para escrever. Entretanto, a menor unidade à qual a escrita suméria e egípcia conseguiu chegar foi a sílaba, e não o fonema (som).

Nesse momento, a relação entre a linguagem oral e a escrita teve o seu primeiro distanciamento. Foi com a escrita fenícia que o sistema alfabético, tal como conhecemos atualmente, teve seu primeiro grande desenvolvimento. Os fenícios descreveram as consoantes, que eram em maior número em sua língua. Essa descrição foi possibilitada através da elaboração de listas de palavras, que permitiam sua comparação e análise. Já os gregos, apoiados na invenção fenícia, passaram a descrever as vogais da língua grega com base nas consoantes do fenício, mantendo aquelas que eram comuns a ambas as línguas. Surge, assim, o sistema alfabético mais próximo daquele que utilizamos hoje. Essa invenção é o que nos possibilita, nos dias atuais, transitar entre a linguagem oral e a escrita.

Questões:

1) Como você acha que seria sua vida se o sistema de escrita fosse ainda hoje o pictórico?

2) O sistema alfabético criado pelos fenícios e gregos e utilizado por nós atualmente apresenta, para muitas pessoas, dificuldades em seu aprendizado. Para você, quais dificuldades seriam essas?

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ANEXO 2

≠s d comunikssaum

Antônio Prata A 1ª vz q abri o e-mail e dei de kra c/ uma msgm assim, naum entendi nd. Pnsei q era pau do outlook, pblma do cputador. Naum, nd dsso: era soh + uma leitora da KPRIXO que flava essa stranha lihngua da internet. Como a kda dia que passa, rcbo + msgs nesse dialeto sqzito, percbi q, ou aprendia eu tb a tklar assim, ou fikava p trahs. Na natureza nd c perde, nd c cria, td c transforma: tinha xgado a hr de eu tb me transformar.

Minha 1ª atitud foi tklar para Ehrika, uma garota que screv nessa lihngua, e prgntar como eu fazia p aprendr. Ela flou o sgte: “tipo eh soh trocar CH por X, Ç por SS, H em vez de acento (é/eh; só/soh) e comer o máx d letras possihvel. Entendeu?” O q naum entendo eh pq tnta complicassaum. Era taum fahcil scrver o bom e velho port_ Pgntei p o Joaum, 1 primo meu q screv ateh poemas desse jto: pq as pssoas estaum screvndo assim? Ele me garantiu q era pq era + fahcil. Serah? Olha soh, Joaum, Ehrika e td mdo: p tklar naum, uso 4 tklas. Para tklar não, tb uso soh 4. Eh =, ueh?! Kd a facilidad? (...)

Sei lah pq, + tenho minhas nohias. Serah q os garotos e garotas q passm o dia todo tklando assim, na hr que tiverem que screvr uma redação em port nrmal, vaum conseguir? Meu medo eh q os garotos e garotas, acostumads a essa forma de comunikssaum, tenham dfculdads c/ as outrs. Afnal, a histohria da humanidade stah tda em livrs, escrts com o portugs culto, cheio de vogais, acentos, vihrgulas, pontos e tdo+. Ou serah que, no futuro, os livrs vaum ser traduzids para a internet? (...)

Serah? Sei naum.,. Tvez eu seja antiquad, 1/2 pessimista, + gost da nossa lihngua e de tdos os pqnos dtalhes. Screvam como quiserm, c comuniquem na lihngua da internet, em cohdigo Morse ou c/ hierohglifos egihpcios, dsd q, d vz em qdo, abram um livro desses antigos, q usam acentos, e dehem uma lida. Tvez d + trbalho do q tklar no msnger, no ICQ ou num chat.

Bjs, []s e ateh a prohxima edissaum. Ass. Antn Prt!

Questões

1- Uma pessoa idosa tentou ler essa crônica sem sucesso. Como você poderia ajudá-la?

2- Por que as convenções ortográficas são importantes se tivermos em mente esse tipo de situação?

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Sobre os autores

Elane Kreile Manhães – Mestranda do curso de Cognição e Linguagem da

Universidade Estadual do Norte Fluminense Darcy Ribeiro (UENF); voluntária do projeto Capes/OBEDUC - "Diagnóstico da qualidade de ensino no PROEJA: um estudo na Região Norte e Noroeste Fluminense com foco nos aspectos formativos e metodológicos"; especialista em Língua Portuguesa; graduada em Letras; professora de Língua Inglesa do Instituto Federal Fluminense (IFF) e coordenadora do Centro de Línguas do IFF – campus Itaperuna; e-mail: ekreilem@gmail.com

Gerson Tavares do Carmo – Doutor em Sociologia Política e Mestre em Cognição

e Linguagem pela Universidade Estadual do Norte Fluminense Darcy Ribeiro

(UENF), na qual atua como professor associado do curso de Pedagogia e dos

programas de Pós-graduação em Cognição e Linguagem, em Sociologia Política e em Políticas Sociais; coordenador do projeto Capes/OBEDUC - "Diagnóstico da qualidade de ensino no PROEJA: um estudo na Região Norte e Noroeste Fluminense com foco nos aspectos formativos e metodológicos"; e-mail: gtavares33@yahoo.com.br

Andressa Peres Teixeira – Mestranda do curso de Linguística da Universidade

Federal de Juiz de Fora (UFJF); voluntária do projeto Capes/OBEDUC - "Diagnóstico da qualidade de ensino no PROEJA: um estudo na Região Norte e Noroeste Fluminense com foco nos aspectos formativos e metodológicos"; graduada em Letras pela UFJF; professora de Língua Portuguesa e Literatura do Instituto Federal Fluminense (IFF); e-mail: andressaperes1@gmail.com

Alessandra Maria Custódio da Silva – Mestranda do curso de Cognição e

Linguagem da Universidade Estadual do Norte Fluminense Darcy Ribeiro (UENF); bolsista do projeto Capes/OBEDUC - "Diagnóstico da qualidade de ensino no PROEJA: um estudo na Região Norte e Noroeste Fluminense com foco nos aspectos formativos e metodológicos"; membro do grupo de pesquisa "Escrita: Poder e Subjetividades" - CNPQ/UENF; graduada em Letras; especialista em

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ISSN: 16799844 - InterSciencePlace - Revista Científica Internacional Páginas 85 de 267 Inspeção e Supervisão Escolar; foi monitora e professora de Língua Portuguesa na E. E. Coronel Francisco Gomes Campos; e-mail: alessandrapsiu@yahoo.com.br