O professor estagiário de matemática e a integração das tecnologias na sala de aula

Texto

(1)Universidade do Algarve Faculdade de Ciências e Tecnologia. O PROFESSOR ESTAGIÁRIO DE MATEMÁTICA E A INTEGRAÇÃO DAS TECNOLOGIAS NA SALA DE AULA Relações de Mentoring numa Constelação de Práticas. Nélia Maria Pontes Amado. Tese de Doutoramento em Matemática Especialidade de Didáctica da Matemática Orientadora: Professora Doutora Susana Paula Graça Carreira Constituição do Júri: Presidente: Reitor da Universidade do Algarve Vogais: Professor Doutor Viktor Grigorovich Kravchenko Professor Doutor João Filipe de Lacerda de Matos Professor Doutor Jaime Maria Monteiro de Carvalho e Silva Professora Doutora Fernanda Marília Daniel Pires Professor Doutora Joana Maria Leitão Brocardo Professor Doutora Elsa Maria dos Santos Fernandes. Faro 2007.

(2) O Professor Estagiário de Matemática e a Integração das Tecnologias na Sala de Aula: Relações de mentoring numa constelação de práticas 1. Resumo. Este estudo incide sobre a implementação das tecnologias por futuros professores de matemática na sala de aula. O ponto de partida consistiu numa análise de um caso em que a experiência desenvolvida na utilização das tecnologias foi marcante. Dei especial atenção à forma como uma das estagiárias e a respectiva orientadora da escola desenvolveram uma relação de mentoring. Surgiu, assim, a motivação para conhecer, compreender e explicar a utilização de ferramentas tecnológicas na aula de matemática, olhando para a participação do professor estagiário em várias comunidades de prática. Para além de tratar as questões da integração das tecnologias na aula de matemática, o estudo tem como suporte teórico o mentoring e a aprendizagem como participação em comunidades de prática. O campo empírico envolve dois núcleos de estágio de duas escolas secundárias e a recolha de dados estendeu-se ao longo do ano lectivo. A metodologia adoptada é qualitativa e visa oferecer uma imagem multifacetada da participação e da aprendizagem dos estagiários numa constelação de práticas. As conclusões revelam a importância da formação prévia no recurso às tecnologias e o modo como o processo de tornar-se professor em comunidades de prática tem reflexos na forma de implementação das tecnologias que pode atravessar fronteiras e alargar o domínio de conhecimento.. Palavras-chave: Aprendizagem, Comunidade de Prática, Professor Estagiário, Mentoring, Participação, Tecnologias.. 1. Este trabalho de investigação beneficiou de contributos do Grupo de Investigação “Aprendizagem – Tecnologia, Matemática e Sociedade” do CIEFCUL (Centro de Investigação em Educação, da Faculdade de Ciências da Universidade de Lisboa).. i.

(3) The Mathematics Student Teacher and the Integration of Technology in the Classroom: Mentoring relationships in a constellation of practices 1. Abstract. This study focuses on how student teachers implement the use of technology in mathematics classroom. The starting point consisted of a case analysis where the work developed on the use of technology was impressive. I gave special attention to the ways in which one of the student teachers and her school supervisor developed a mentoring relationship. This provided the motivation to know, understand and explain the use of technological tools in the mathematics classroom, by looking at student teacher’s participation in communities of practice. In addition to considering issues on the integration of technology in the mathematics classroom, the study includes mentoring and learning as participation in communities of practice in its theoretical framework. The empirical field involves two groups of student teachers from two secondary schools and data collecting progressed throughout the school year. A qualitative methodology is adopted and it intends to offer a multifaceted image of student teachers’ learning and participation in a constellation of practices. Conclusions reveal the importance of previous training on the use of technology as well as it shows how the process of becoming a teacher in communities of practice reflects on forms of implementing technology that can cross boarders and enlarge the knowledge domain.. Key-words: Community of Practice, Learning, Mentoring, Participation, Student Teacher, Technology.. 1. This research work has benefited from the contributions of the Research Group “Learning - Technology, Mathematics and Society” of the Research Centre in Education (Centro de Investigação em Educação da Faculdade de Ciências da Universidade de Lisboa).. ii.

(4) Agradecimentos. Ao terminar este trabalho, fica o sentimento de que ele só se tornou possível com o apoio, encorajamento e amizade de um conjunto de pessoas. Em primeiro lugar, quero agradecer reconhecidamente à Professora Doutora Susana Carreira, por ter aceite o desafio de orientar este trabalho. A relação de mentoring que se criou entre nós traduziu-se por uma profunda amizade, um contínuo encorajamento, uma grande partilha de conhecimentos, um apoio e uma ajuda permanentes. Um agradecimento muito especial a todos os participantes deste estudo, estagiários e orientadoras de estágio. À Adriana, Ana, Inês, Maria, Sofia e Tiago, o meu profundo reconhecimento pela permanente disponibilidade e colaboração. À Professora Doutora Conceição Abreu e à Professora Doutora Marília Pires pelos seus estímulos e incentivos desde o primeiro momento. Ao Gonçalo Amorim, à Hélia Jacinto e à Manuela Castilho pela disponibilidade e preciosa ajuda, assim como pelas mensagens de amizade bemhumoradas. À Dr.ª Manuela Eloy pelo carinho, amizade e apoio em tantos momentos.. Ao Ricardo e ao João com muito amor e carinho.. iii.

(5) iv.

(6) ÍNDICE. Resumo …………………………………………………………………………………. i Agradecimentos .……………………………………………………………….……… iii Índice de Figuras ……………………………………………………………………… ix Índice de Fotografias …………………………………………………………………... x CAPÍTULO I ........................................................................................................... 1.. 1. O ponto de partida do estudo ............................................................................. 3 1.1. Introdução ................................................................................................. 3. 1.2. Uma experiência marcante ........................................................................ 5. 1.2.1 1.2.2 1.2.3 1.2.4. A escola e o núcleo de estágio ...................................................... Os vários papéis: orientadoras e estagiárias ................................. A dinâmica de trabalho criada ...................................................... A utilização das tecnologias .......................................................... 6 13 16 26. À procura de uma explicação .................................................................... 36. CAPÍTULO II .......................................................................................................... 51. 2.. 53. 1.3. O objectivo e o âmbito da investigação ........................................................... 2.1. O problema e as questões do estudo ......................................................... 53. 2.2. A evolução curricular no ensino da Matemática ....................................... 2.3. A formação inicial de professores na universidade .................................. 83. 60. CAPÍTULO III ........................................................................................................ 99 3.. A Integração das tecnologias na aula de Matemática ........................................ 101. 3.1. A promessa das tecnologias: uma promessa por cumprir? ....................... 101. 3.2. Tecnologias na aula de matemática, porquê? ........................................... 118. 3.3. A Calculadora Gráfica e o Computador na sala de aula ........................... 129. 3.4. O Papel do professor e dos alunos na aula com tecnologias ..................... 139. 3.5. Perspectivas de utilização das tecnologias ................................................ 142. 3.6. Obstáculos e dificuldades ......................................................................... 153. v.

(7) CAPÍTULO IV ......................................................................................................... 167. 4.. 169. Enquadramento teórico ..................................................................................... 4.1. Do mentoring à aprendizagem situada em comunidades de prática: uma potencial ligação........................................................................................ 169 4.1.1 4.1.2 4.1.3 4.1.4 4.1.5. 4.2. 4.3. Significado dos termos mentor e mentoring ................................. O mentoring na formação inicial do professor ............................. Modelos de mentoring .................................................................. Competências e qualidades do mentor ......................................... O mentoring no apoio à utilização das tecnologias na sala de aula ................................................................................................. 176 178 187 196. Aprendizagem situada em comunidades de prática .................................. 205. 4.2.1 4.2.2 4.2.3 4.2.4 4.2.5 4.2.6. 213 218 233 241 245 254. Comunidade de prática versus comunidade profissional .............. A forma tríplice do conceito de comunidade de prática ............... A prática como fonte de coerência da comunidade ...................... As constelações de prática ............................................................ Participação e não participação .................................................... Modos de pertença ......................................................................... 201. Em resumo ................................................................................................ 260. CAPÍTULO V .......................................................................................................... 263 5.. A investigação enquanto modo de aprendizagem: A teoria e o método ............ 265. 5.1. 265. O meu posicionamento na investigação .................................................... 5.1.1 O meu posicionamento no campo teórico .................................... 266 5.1.2 O meu posicionamento na recolha de dados ................................. 273 5.2. Campo Empírico ....................................................................................... 287. 5.2.1 A selecção dos participantes ......................................................... 290 5.2.2 As estratégias de recolha de dados: entrevistas, observação de aulas, recolha documental e outras fontes .................................... 298 5.2.3 A análise dos dados ...................................................................... 313 CAPÍTULO VI ......................................................................................................... 321. 6.. Uma Constelação de Práticas ............................................................................. 323. 6.1. A última etapa – Na Universidade e na Escola ......................................... 326. 6.2. O Caso A: A escola, o grupo de professores de Matemática e a orientadora da escola ................................................................................ 334 6.2.1 A escola ........................................................................................ 334 6.2.2 O grupo de professores de Matemática ........................................ 342 6.2.3 A orientadora de estágio da Escola ............................................... 348. vi.

(8) 6.3. O Caso B: A escola, o grupo de professores de Matemática e a orientadora da escola ................................................................................ 359 6.3.1 A escola ........................................................................................ 359 6.3.2 O grupo de professores de Matemática ........................................ 369 6.3.3 A orientadora de estágio da Escola ............................................... 374. CAPÍTULO VII ...................................................................................................... 7.. 389. A reconstituição dos episódios .......................................................................... 391 7.1. Caso A ....................................................................................................... 395. 7.1.1 A Entrada ...................................................................................... 7.1.2 As aulas com o recurso às tecnologias .......................................... 395 403. O Computador nas mãos dos alunos mas a actividade nas mãos da professora ................................................................................ Para que serviu o computador nesta aula? .................................. Uma aula tradicional decalcada para o computador .................. A utilização da calculadora gráfica na sala de aula cria oportunidades aos alunos ............................................................. De novo o Cabri e a área do quadrado em 29 passos................... 7.2. 403 419 428 436 453. Caso B ...................................................................................................... 7.2.1 A Entrada ...................................................................................... 7.2.2 As aulas com recurso às tecnologias ............................................. 463 463 475. Expectativas e desilusão ............................................................... Reacção e reconciliação – uma viragem ...................................... Uma actividade sobre vectores com recurso ao Cabri-Géomètre A calculadora gráfica, uma ferramenta indesejada ..................... Uma evolução: o computador utilizado de forma continuada ...... 475 485 497 511 521. CAPÍTULO VIII ...................................................................................................... 533. 8.. 535. Duas realidades distintas: Convergências e divergências.................................. 8.1. A utilização das tecnologias ..................................................................... 535 8.1.1 8.1.2 8.1.3 8.1.4. 8.2. A predisposição dos estagiários para a utilização das tecnologias A primeira experiência com as tecnologias na sala de aula........... A utilização das tecnologias ao longo do ano................................ A reacção dos alunos...................................................................... 535 542 544 557. Traços das Comunidades de Prática.......................................................... 559 8.2.1 Os núcleos de estágio .................................................................... 559 8.2.2 Os Grupos de professores de Matemática .................................... 572. vii.

(9) CAPÍTULO IX ...................................................................................................... 587. 9.. 589. Conclusões......................................................................................................... 9.1. Saber não chega! Como se aprende a jogar um jogo?............................... 589. 9.2. O que esperam de nós? Acção e reacção no entrecruzar de práticas ........ 9.3. Trajectórias flutuantes e o conceito de utilização pedagógica das tecnologias................................................................................................. 596. 9.4. A utilização das tecnologias na aula de Matemática como parte intrínseca do processo de tornar-se professor........................................... 614. 9.5. Comentário final........................................................................................ 621. 593. REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS................................................................... 623 ANEXOS.................................................................................................................... viii. 653.

(10) ÍNDICE DE FIGURAS. Figura 1. Figura 10. Excerto da prova de exame nacional de 12ºano de Matemática A, 1ª Fase de 2007 .......................................................................................... 132 Ecrãs da calculadora gráfica ilustrando a resolução do problema anterior .................................................................................................. 133 Uma representação no Sketchpad da variação do rectângulo e respectiva área ....................................................................................... 134 Uma outra representação no Sketchpad da variação do rectângulo e respectiva área ....................................................................................... 135 Uma terceira representação no Sketchpad da variação do rectângulo e respectiva área ....................................................................................... 135 Nesta figura, para além do rectângulo, temos o gráfico que representa a área em função do ponto P.................................................................. 136 Questão do exame nacional de 12ºano de Matemática A, 2ª Fase de 2007 ....................................................................................................... 136 Ecrãs da calculadora gráfica ilustrando a resolução do problema anterior, com a determinação do máximo e do mínimo no intervalo dado ....................................................................................................... 137 Esquema das trajectórias de periferia e de marginalidade proposto por Wenger (1998, p.167) ............................................................................ 252 Um diapositivo da apresentação relacionado com o tema “alunos”...... 584. Figura 11. Um diapositivo da apresentação relacionado com o tema “escola”....... 584. Figura 12. Esquema representativo das relações de mentoring numa constelação de práticas para o caso A........................................................................ 617 Esquema representativo das relações de mentoring numa constelação de práticas para o caso B........................................................................ 620. Figura 2 Figura 3 Figura 4 Figura 5 Figura 6 Figura 7 Figura 8. Figura 9. Figura 13. ix.

(11) ÍNDICE DE FOTOGRAFIAS. Fotografia 1. Alunos no Laboratório de Matemática............................................. 155. Fotografia 2. Outra situação de falta de espaço na aula com computadores…….. 155. Fotografia 3. Aula com computadores e vários alunos a solicitar o apoio do professor…....................................................................................... 163. Fotografia 4. A escola do núcleo A....................................................................... 334. Fotografia 5. Gabinete de trabalho do Departamento de Matemática da escola.... Fotografia 6. Aspecto dos materiais e recursos existentes no gabinete de Matemática ………. ……................................................................ 338. Fotografia 7. Disposição dos computadores na sala de Informática …………….. 341. Fotografia 8. Vista aérea da escola do núcleo B …................................................ 359. Fotografia 9. A parte mais tradicional da Sala de Matemática/Laboratório de Matemática ………………………………………………………. 363. 337. Fotografia 10 Uma panorâmica das diversas zonas da Sala de Matemática / Laboratório de Matemática ……………………………………….. 364. Fotografia 11 A parte da Sala de Matemática / Laboratório de Matemática apetrechada com computadores.….……………………………….. 364. Fotografia 12 Os armários com materiais didácticos na Sala de Matemática/Laboratório de Matemática …………………………. 365 Fotografia 13 Aspecto da resolução de um grupo ……………………………….. 459. Fotografia 14 Diferentes representações exploradas no Cabri …………………... 459 Fotografia 15 Alunos a resolverem a ficha numa aula sobre a função módulo ….. 527. Fotografia 16 Imagens do PeddyMat …………………………………………….. 567. x.

(12) CAPÍTULO I. 1.

(13) 2.

(14) 1.. O ponto de partida do estudo. 1.1. Introdução. Ao longo dos últimos anos tenho estado envolvida na formação inicial de professores de Matemática como orientadora de estágio pedagógico. A minha primeira experiência neste campo decorreu no ano lectivo de 1997/98 como orientadora da Escola, numa escola secundária. Durante dois anos lectivos consecutivos, trabalhei diariamente com jovens estagiários do Ramo Educacional da Licenciatura em Matemática, o que constituiu uma excelente oportunidade para conhecer e compreender muitas das angústias e dificuldades vividas pelos futuros professores ao longo do estágio pedagógico, em que se integram numa prática profissional, na qualidade de professores estagiários. No ano lectivo de 1999/2000, como docente do Departamento de Matemática da Faculdade de Ciências e Tecnologia, da Universidade do Algarve, fui convidada a desempenhar as funções de orientação de estágio mas, desta vez, como orientadora da Universidade. Esta mudança de posicionamento – de orientadora da Escola para. 3.

(15) orientadora da Universidade – permitiu enriquecer significativamente a minha experiência neste domínio, já que me deu a possibilidade de ver e de participar na orientação de estágios, segundo diferentes perspectivas. Desde esse momento, vivi uma diversidade de situações que envolveram o trabalho de co-orientação, ao lado de vários orientadores de Escola, despertando um interesse mais profundo sobre o papel dos orientadores e alargando a minha visão sobre os vários problemas que envolvem os estágios pedagógicos. Esta variedade de experiências, a um tempo ricas e interessantes, que tive o privilégio de realizar ao longo dos últimos anos, veio a tornar-se fundamental no meu percurso profissional. O facto de ter leccionado no ensino secundário, durante muitos anos, bem como a circunstância de ter vivido a experiência de orientadora da Escola, ajudou-me indubitavelmente, enquanto orientadora da Universidade, tanto na relação com a Escola e com a comunidade escolar como no trabalho com os estagiários no terreno específico da prática pedagógica. De entre as várias situações que tive oportunidade de compartilhar, pretendo destacar uma que me marcou particularmente. No ano lectivo de 2001/2002, tive a grande satisfação de co-orientar um núcleo de estágio, que me levou a uma reflexão mais profunda e intensa sobre o início da prática profissional em conexão com a utilização das tecnologias na aula de Matemática e que teve o mérito de desencadear o presente trabalho. Em seguida, descrevo essa experiência marcante com o intuito de dar a conhecer alguns dos aspectos que, na minha óptica, lhe conferem a qualidade de um caso de sucesso. Para além de um exemplo que merece atenção, este é um ponto de partida, no sentido em que dele emergiram as grandes questões e as linhas de investigação primordiais que me levaram ao quadro teórico do estudo. É sobre os dois eixos teóricos que daí irromperam – o mentoring e a aprendizagem situada em. 4.

(16) comunidades de prática – que irei alicerçar um conhecimento mais rigoroso daquilo que sucede na prática dos professores em início de carreira no que toca à utilização pedagógica das tecnologias.. 1.2. Uma experiência marcante. No ano lectivo de 2001/2002, na qualidade de co-orientadora de estágio, participei num processo de aprendizagem e de crescimento profissional que considero muito interessante e que, pelo seu carácter de ponto de referência para este estudo, importa dar a conhecer. Como professora e orientadora, nunca tinha tido oportunidade de testemunhar uma evolução na utilização e integração das tecnologias no ensino da Matemática tão consistente como a que acompanhei neste núcleo de estágio. A necessidade de reflectir sobre esta experiência foi-se tornando evidente para mim. Senti que era importante conhecer e compreender de que modo os professores estagiários poderão alcançar uma utilização das tecnologias congruente com os princípios definidos no currículo de Matemática; simultaneamente, desejava clarificar as razões que tornaram possível atingir esse objectivo naquele estágio que tive o privilégio de co-orientar. No processo de delinear o presente trabalho de investigação tornou-se imprescindível começar por olhar atentamente para esta experiência. Para tal, foi necessário recorrer aos “dados” disponíveis: planificações das aulas, notas de observação de aulas, materiais produzidos pelas estagiárias, reflexões escritas sobre as aulas, relatórios de estágio e, ainda, registos pessoais ou relatos de situações que vivi e testemunhei. Esta reflexão à posteriori sobre o trabalho desenvolvido neste núcleo de. 5.

(17) estágio teve o mérito de levantar um conjunto de questões que conduziram à necessidade de efectuar uma entrevista à orientadora e a uma das estagiárias que se distinguiu manifestamente na utilização das tecnologias. Foi esta a razão pela qual as duas entrevistas se realizaram três meses após a conclusão do estágio. Com efeito, tratou-se de uma procura de informações adicionais, motivada pela vontade de ouvir aquilo que ambas teriam a dizer, num momento em que se havia dissipado um eventual receio de falar livremente acerca do trabalho desenvolvido. Para estas entrevistas, a distância no tempo poderá ter sido benéfica, já que permitiu aliviar tensões usuais na fase de avaliação final e favoreceu um olhar crítico e reavivado sobre a experiência desenvolvida. Com a realização destas entrevistas pretendi esclarecer algumas questões que me foram surgindo com maior premência e, simultaneamente, descobrir algumas pistas iniciais que sugerissem um rumo propício para a investigação a realizar.. 1.2.1. A escola e o núcleo de estágio. O núcleo de estágio era constituído por duas jovens estagiárias, pela orientadora da Escola e por mim própria, como orientadora da Universidade. As duas estagiárias, alunas do Ramo Educacional da Licenciatura em Matemática, foram colegas desde o início do curso. Ao longo deste período tiveram oportunidade de realizar vários trabalhos em grupo, nomeadamente, nas disciplinas do ramo educacional. Esta partilha de experiências permitiu-lhes conhecerem os respectivos métodos de trabalho e criar uma amizade que foi determinante na decisão de realizarem. 6.

(18) o estágio juntas. Outro aspecto que as unia era o desejo de realizar o seu estágio pedagógico no ensino secundário. Uma destas estagiárias, que demonstrou grande entusiasmo à beira de iniciar a carreira de professora de Matemática, confessou nunca ter pensado em enveredar por esta profissão. No seu relatório de estágio revela a resposta dada à sua professora do 1º ciclo, quando esta lhe perguntou se ela não gostaria de vir a ser professora:. Respondi-lhe prontamente que era uma profissão muito chata e que não queria aturar miúdos a vida toda.. Na entrevista, esclareceu que a escolha da Licenciatura em Matemática foi a sua 4ª ou 5ª opção. O facto de não ter sentido dificuldades em Matemática contribuiu para esta decisão, mas só ao longo do curso foi tomando consciência do seu horizonte futuro e começou verdadeiramente a pensar no que seria ser professora. As disciplinas relacionadas com o ensino, no 3º e 4º anos, não lhe desagradaram e ajudaram-na a pensar na sua opção profissional:. Eu nem sequer pensava ser professora... mas ao longo do curso fui descobrindo que se calhar era aquilo que eu queria ser e que gostava de ser. Então fui pensando no que seria um bom professor... Fui olhando para trás, para os exemplos dos meus professores.. É interessante notar que, assim que começou a perceber qual seria o seu caminho, em termos profissionais, esta jovem começou a olhar para os seus antigos professores como modelos que eventualmente podia seguir. E, mais importante ainda,. 7.

(19) começou a procurar um modelo de um bom professor. Talvez por isso tenha encarado o estágio como um momento tão importante e decisivo na sua formação como professora de Matemática. Foi com grande expectativa e regozijo que ficou a conhecer o nome da escola onde iria realizar o estágio. Poucos dias depois, rumou com a sua colega de estágio até à cidade onde iriam viver durante um ano. O principal objectivo desta viagem era conhecer a escola, alguns professores e, em particular, a professora da escola que as iria orientar. Este primeiro contacto teve lugar ainda no mês de Julho e pode dizer-se que gerou um conjunto de sentimentos contraditórios nas duas futuras estagiárias. A primeira emoção ocorreu quando entraram na escola:. Achámos a escola muito bonita!. E tiveram a sorte de encontrar, de imediato, um professor de Matemática que conheciam e que se ofereceu para lhes fazer uma visita guiada. Ao narrar este episódio, no relatório final de estágio, escreveu:. Fomos escoltadas a todos os blocos e apresentadas a toda a gente.. Também na entrevista, recordou o contacto inicial com os outros professores da escola, afirmando:. As pessoas eram todas muito simpáticas, nós entrámos assim cheias de entusiasmo.. 8.

(20) Ao longo desta primeira visita, tiveram igualmente a oportunidade de conhecer a orientadora da Escola. Foi talvez o momento mais lancinante da sua entrada na escola. A estagiária descreveu assim essa ocorrência:. Foi o Prof. A que nos apresentou a nossa orientadora. Mas ela ainda não sabia que nos ia orientar e já conhece o feitio dela e a maneira de ser dela. Disse logo: Estagiários? Mas já mandaram os estagiários?! E eu ainda não sei se vou orientar estágio! Nem sei como é que isso vai ser! E se eu não for orientar, o que é que vamos fazer com elas? Sabe como é o feitio dela. Não sei se sabe que havia uns problemas quaisquer com o Ministério e ela ainda não sabia se podia ou não orientar estágio. Olhe, nós ficámos desoladas, desoladas, porque aquilo foi assim um choque. E começámos a pensar: E agora se os tais papéis não chegam, o que é que nos vai acontecer? Vamos ficar sem estágio, nós que nos esmerámos tanto para conseguir uma escola secundária, depois daquela luta renhida, foi tão difícil! E agora o que é que nos vai acontecer? Já tínhamos casa e tudo, tínhamos a vida a ser orientada para ir para lá.. Este incidente inicial veio transtornar o entusiasmo que estavam a sentir no primeiro contacto com a escola. No relatório final de estágio, a estagiária recordou este episódio e declarou:. 9.

(21) Confesso que fiquei um pouco decepcionada… Fiquei a pensar que não estava ainda garantido o lugar para estagiar…. Este sobressalto parece ter sido um momento difícil de ultrapassar, já que ao longo da entrevista voltou a referir espontaneamente este incidente, revelando o sentimento de frustração daquele momento:. Nós lutámos tanto para conseguir estágio numa secundária, a escolha dos núcleos foi uma luta tão renhida.... Em Setembro, apresentaram-se oficialmente na escola e constataram que não havia qualquer problema com o estágio e que a situação da orientadora estava esclarecida.. Tudo se resolveu, não houve problema nenhum. Voltámos a falar com ela sobre o episódio inicial e ela disse-nos: Eu sou muito impulsiva, eu disse tudo aquilo sem pensar! E começámos a trabalhar, a ficar empenhadas, foi engraçado…. O meu primeiro contacto com o núcleo ocorreu algum tempo depois, já com o ano lectivo em curso. Só em Outubro, alguns dias antes da primeira reunião com todos os orientadores, foram distribuídos os núcleos pelos orientadores da Universidade e foi nessa altura que eu fiquei a conhecer o núcleo de estágio que iria co-orientar. Constatei de imediato que conhecia a escola, alguns professores e a própria orientadora da Escola, o que me agradou bastante.. 10.

(22) A escola secundária onde decorreu este estágio é composta por vários blocos, inseridos num espaço verde agradável, onde figuram obras produzidas pelos alunos de Artes. O quadro docente é bastante estável, alguns professores encontram-se envolvidos em diversos projectos que se fizeram notar nalgumas iniciativas que tive oportunidade de testemunhar ao longo do ano lectivo. Por outro lado, parece existir uma preocupação geral em criar boas condições de trabalho para alunos e professores. Relativamente à disciplina de Matemática, pude constatar que existe um Laboratório, bastante bem equipado, com vários computadores e software adequado a esta disciplina, impressora, calculadoras gráficas, sensores e outros materiais. De todas as escolas onde co-orientei estágios, ao longo dos anos, foi o Laboratório melhor equipado que encontrei. Um outro aspecto que merece referência é o facto de este Laboratório de Matemática estar ligado por uma porta à sala de trabalho do grupo de Matemática. Esta sala de trabalho está muito bem apetrechada, pois além de conter um número considerável de livros e outros materiais para a disciplina, possui ainda um computador e uma impressora. Pude também constatar que existem hábitos de trabalho de grupo entre os professores de Matemática. Para além das reuniões que são habituais entre todos os elementos do grupo, realizam-se outras por nível de ensino. Assim, os professores que leccionam Métodos Quantitativos, o 10º, o 11º e o 12º ano reúnem-se com o objectivo de planificar em conjunto cada um dos níveis. Relativamente aos professores de Matemática da escola, pode dizer-se que é um grupo estável e dinâmico. A maioria dos professores pertence ao quadro de nomeação definitiva da escola há vários anos, existindo, para além destes, apenas um ou dois professores provisórios e as duas estagiárias. A orientadora deste núcleo de estágio é professora do quadro de nomeação definitiva desta escola secundária há alguns anos. Licenciada em Matemática (Ramo. 11.

(23) Educacional), é uma professora bastante empenhada na profissão que tem procurado sempre actualizar-se nos mais variados domínios, muito embora as tecnologias pareçam merecer-lhe uma particular atenção. Faz parte de um grupo de trabalho sobre tecnologias no ensino da Matemática e foi uma das professoras que desempenhou o papel de acompanhante na implementação do reajustamento do programa do ensino secundário. É uma profissional com uma formação sólida e de uma grande dedicação ao ensino da Matemática, que tem dado um importante contributo na formação de professores de Matemática, na sua região. Tem desempenhado o papel de formadora em vários cursos, círculos de estudo e oficinas de formação, quer no âmbito do acompanhamento quer na formação contínua de professores. No entanto, até à data não tinha tido oportunidade de se envolver directamente na formação inicial de professores. Esta co-orientação de estágio constituiu a sua primeira experiência na formação inicial. Sobre a sua actividade mais recente, afirmou:. Acho que aprendi mais nos últimos anos do que na minha vida toda. Eu gosto muito de aprender e acho que isto é muito importante num professor. Devemos estar sempre com vontade de aprender e não pensar que com o curso já se sabe tudo e que não temos que nos preocupar em aprender mais.. Esta ideia, que expressou na sua entrevista, parece ser uma norma na sua conduta como profissional e esteve muito presente ao longo deste estágio pedagógico. Apenas me faltava, então, conhecer as duas estagiárias do núcleo que iria coorientar. Na primeira reunião da Comissão de Estágios, onde eu e a orientadora de. 12.

(24) estágio da Escola nos encontrámos pela primeira vez, nas funções de co-orientação, ficou acordada a minha deslocação à escola para conhecer as duas estagiárias.. 1.2.2. Os vários papéis: orientadoras e estagiárias. Nesse primeiro encontro entre os quatro elementos que constituíam o núcleo de estágio, tomei a iniciativa de dar a conhecer às estagiárias e à orientadora da Escola as minhas perspectivas sobre a Matemática e o ensino desta disciplina, o estágio pedagógico, o papel dos orientadores e também sobre a avaliação. Esta minha atitude, logo na primeira reunião, só foi possível pelo facto de existir um conhecimento prévio da orientadora da Escola que facilitou a minha aproximação e integração neste pequeno grupo já em plena actividade. Por outro lado, penso que a clarificação das minhas posições foi importante tanto para a orientadora como para as estagiárias. Ao longo desta conversa foram surgindo várias dúvidas e questões que foram abertamente discutidas entre nós. O que me parece importante realçar é que esta reunião permitiu clarificar o papel das orientadoras e identificar a existência de perspectivas comuns entre as duas, o que, do meu ponto de vista, pode ter contribuído para fortalecer algumas posições da orientadora da Escola no seu trabalho diário com as estagiárias. Para as estagiárias foi igualmente importante ter conhecimento do papel de cada uma das orientadoras, da existência de sintonia entre as perspectivas de ambas, da forma como iria decorrer o trabalho no núcleo e, muito particularmente, do que se esperava delas. Como afirmou a orientadora da escola, é durante o estágio pedagógico que:. 13.

(25) Os estagiários têm que perceber que agora é que vão começar a aprender.. O seu percurso, iniciado como estagiária do ramo educacional, e o seu desenvolvimento como professora e formadora, sustentam algumas das suas convicções acerca do papel do orientador de estágio e do estagiário. Por exemplo, defende que o orientador deve ser:. Capaz de se relacionar bem com os outros e estar disponível para partilhar com os outros aquilo que sabe e que faz.. E de um estagiário, espera:. Que seja uma pessoa disponível para aprender, receptiva e aberta a novas ideias e sugestões, a coisas diferentes. Tem que saber ouvir. Estar disponível para trabalhar.. Na entrevista, revelou que não tinha qualquer tipo de expectativas em relação às estagiárias. Admitiu, contudo, ter ouvido alguns comentários que a faziam acreditar que elas não estavam muito preparadas, mas esperou pelo início dos trabalhos para diagnosticar se realmente existiam dificuldades. Pouco tempo depois de ter começado a interagir com as suas estagiárias, verificou que, de facto, elas não tinham a preparação que considerava adequada para enfrentar a prática profissional e explicou aquilo que notou:. 14.

(26) Elas chegaram aqui sem ter uma ideia dos programas, dos materiais… Acho muito grave! Elas já deviam ter um domínio dos programas, tanto do terceiro ciclo como do ensino secundário. Claro que não esperava que os estagiários viessem para aqui a saber tudo! Então não precisavam de fazer estágio, nem precisavam de uma orientadora…. E concluiu:. Elas estavam mesmo muito perdidas, não estavam preparadas para trabalhar. Nas primeiras reuniões, elas não diziam nada! Ouviam o que eu dizia e calavam-se. Estavam um pouco acanhadas. Eu não me apercebi logo que elas tinham dificuldades. E elas também não conheciam muito bem a pessoa com quem estavam a trabalhar, devem ter ficado aflitas e com receio de dizer: Não sei. Elas pensavam que podiam ser prejudicadas por dizer isso. No fundo elas ainda são alunas…. Para esta orientadora, estava claro que as estagiárias não podiam ser responsabilizadas pela sua falta de preparação. No entanto, percebeu que elas assumiram uma certa responsabilidade pelas suas insuficiências. Pensou que a forma como as estagiárias encaravam a avaliação e, em particular, a classificação final do estágio, seria, muito provavelmente, um obstáculo à explicitação das dificuldades. Por isso, recomendou-lhes:. 15.

(27) Não pensem apenas na nota final do estágio, agora estão aqui para aprender.. A própria estagiária que entrevistei reconheceu que a sua formação em Didáctica da Matemática foi bastante incipiente:. Nós fomos um pouco mal orientados antes do estágio. Não conhecíamos materiais para a aula de Matemática, não conhecíamos os materiais que existem numa escola. No estágio tudo era novidade. Não devíamos ter chegado à escola naquele estado!. Depois de ter tomado consciência de que o trabalho não estava correr como desejava, a orientadora da escola alertou, mais uma vez, as estagiárias para a necessidade de encararem o estágio como uma fase de aprendizagem e para a importância de um clima de franqueza entre estagiárias e orientadoras, nomeadamente, no reconhecimento e na clarificação das dificuldades.. 1.2.3. A dinâmica de trabalho criada. O ambiente de confiança que se estabeleceu entre todos os elementos do núcleo facilitou a aprendizagem das estagiárias que deixaram de sentir receio de mostrar o que não sabiam. Para a orientadora, era evidente que estas futuras professoras não possuíam. 16.

(28) alguns conhecimentos indispensáveis. Procurando esclarecer o que queria dizer quando afirmou que as estagiárias estavam mal preparadas, acrescentou:. Quando digo que elas deviam vir com mais conhecimento, eu não quero dizer com isto que elas fossem capazes de preparar uma actividade como deve ser, para isso estou cá eu para ajudar. Elas não faziam ideia de como fazer a planificação de uma aula, de como elaborar um teste, não tinham ideia de nada, de nada! Também não sabiam nada de tecnologias, elas nunca tinham usado o computador e a calculadora! Para elas a calculadora só servia para fazer cálculo!. Na verdade, a estagiária confirmou esta dificuldade em relação à utilização das tecnologias, ao dizer:. …o que eu sabia utilizar melhor era a televisão e o vídeo. E, por acaso, na primeira aula mostrámos um filme que os miúdos até nem gostaram muito. O computador? Também não imaginava o que podia fazer com ele. Só para mostrar alguma coisa em Power Point, a calculadora só para os gráficos, pensava eu antes… Antes do estágio eu ouvi falar. Mas só imaginava como podia ser porque nunca experimentámos nada! Eu não fazia ideia de como se utilizavam as tecnologias! Mas muitas das coisas que vi durante este ano nem imaginava que existiam!. 17.

(29) Foi com alguma preocupação que a orientadora encarou esta situação inicial, mas a sua forma de enfrentar as situações não a fez desanimar. Considerou estas dificuldades como um desafio e, após uma longa conversa com as estagiárias, prestou-se a partilhar os seus conhecimentos com elas. Esta partilha acarretou um aumento significativo de trabalho para a orientadora da Escola e para as duas estagiárias; no entanto, todas se mostraram dispostas a realizar esse esforço redobrado. Surgiram assim, longas tardes de trabalho em torno das tecnologias, como referiu a orientadora:. Foi complicado. Um ano é muito pouco tempo para mostrar tudo o que existe, porque há um grande número de coisas e elas desconheciam tudo… Porque uma pessoa que não sabe, que nunca fez, que nunca viu, ir experimentar pela primeira vez torna-se um pouco complicado. É preciso trabalhar muito mais. Na minha opinião, é preciso ver as coisas e só algum tempo depois começar a usá-las.. Pela minha parte, eu tinha alguma noção de que a formação inicial destas estagiárias, tal como a dos restantes estagiários até à altura, tinha ignorado a utilização das tecnologias como ferramentas para a aula de Matemática. A própria orientadora comentou comigo o facto de as estagiárias revelarem grande dificuldade em trabalhar com as tecnologias e contou-me que se tinha disponibilizado a trabalhar com elas nesse domínio. Ao longo dos meses, fui observando uma melhoria significativa das aulas: as actividades eram cada vez mais ricas e melhor exploradas e, simultaneamente, ocorreu. 18.

(30) uma progressiva integração das tecnologias no processo de ensino/aprendizagem da Matemática. Nas várias sessões de trabalho dedicadas à utilização das tecnologias, a orientadora foi dando a conhecer várias ferramentas tecnológicas disponíveis para o ensino da Matemática, mostrando as potencialidades de cada uma delas e, inicialmente, apresentando actividades relacionadas com os vários temas do programa do ensino secundário. Ao fim de algum tempo, sugeriu às estagiárias que fizessem uma pesquisa de actividades e de questões para as aulas.. Eu tentei mostrar-lhes tudo o que conhecia, claro que elas aprenderam muito mais do que aquilo que apresentaram aos alunos. Também discutíamos as actividades para elas perceberem que aquilo não era uma brincadeira. Elas viram muita coisa que não conheciam.. A estagiária confirmou o esforço e o trabalho da sua orientadora, reconhecendo que aprendeu muito com a sua persistência e afinco.. Eu fazia lá ideia de que se podia estudar sucessões com uma calculadora! Ou simular probabilidades? Depois do que aprendi este ano, acho que ainda nem estou consciente das potencialidades destes instrumentos. Este estágio foi para mim muito importante em todos os aspectos, eu não podia ter tido melhor. E tenho muita pena de alguns colegas meus que não tiveram a oportunidade que eu tive. No estágio não aprenderam nada, não utilizaram uma única vez o computador ou a calculadora gráfica. E todos aqueles programas que elas nos. 19.

(31) mostrou? Quando é que os meus colegas vão ter uma oportunidade assim?. É interessante constatar que este trabalho intenso, de ambas as partes, foi reconhecido pela estagiária. Ela sublinhou que viveram momentos de grande azáfama:. Nós trabalhámos muito, os meus colegas iam para festas, podiam sair à noite e nós não. Tínhamos sempre muito trabalho.. As lacunas que acarretaram esta sobrecarga de trabalho para estagiárias e orientadora eram comuns a todos os estagiários desse ano. No entanto, o que aconteceu neste núcleo deu origem a um episódio invulgar que merece ser relatado. Como se pode perceber das palavras da estagiária, não lhes restava tempo para acompanhar os seus colegas em períodos de lazer. Esta ausência foi sendo notada pelos restantes estagiários de Matemática e deu origem a alguns comentários e críticas. Preocupados com as suas colegas, alertaram o representante dos alunos na Comissão de Estágios para o que julgavam ser um excesso de trabalho naquele núcleo. Ao ser confrontada com esta notícia, desloquei-me à escola para discutir e procurar resolver esta questão com as estagiárias e a orientadora. Nessa reunião, comecei por dar conhecimento da notícia que me tinha sido transmitida. As estagiárias estranharam a atitude dos seus colegas, afirmando que, de facto, naquela fase não tinham disponibilidade para participar em jantares ou outras saídas, mas que nunca se tinham queixado de trabalho em demasia. Argumentaram que não eram as únicas que estavam com muito trabalho e enfatizaram que a orientadora da escola estava a desenvolver um trabalho de formação que ultrapassava claramente o que se esperava dela. Considerei que naquele momento era. 20.

(32) importante decidir se todas estavam disponíveis para continuar a desenvolver o trabalho como até ali, assumindo que este era muito superior ao que se vinha a desenvolver nos restantes núcleos. As duas estagiárias estavam perplexas com o sucedido, deixando claro que nunca tinham reclamado do trabalho e que a posição dos restantes estagiários não lhes parecia consentânea com a perspectiva que já tinham do seu estágio. A decisão foi continuar a trabalhar, independentemente de possíveis discrepâncias com outros núcleos de estágio que daí pudessem advir. Efectivamente, não se espera que o orientador de estágio da escola assuma uma tarefa que ultrapassa em muito as suas atribuições. Esta orientadora da Escola propôs-se ensinar às estagiárias aquilo que se esperaria que constasse do currículo de uma ou mais disciplinas da licenciatura. Esta situação de grande voluntariedade, nem sempre habitual entre os orientadores de estágios pedagógicos, foi decisiva para o sucesso deste estágio. Não é comum que um orientador contribua de uma forma tão decisiva para a resolução deste tipo de problemas. Durante o ano de estágio são inúmeras as situações a que o orientador da Escola tem que dar resposta, portanto não se pressupõe que deva arcar com deveres que não lhe são atribuíveis. A própria orientadora reconheceu que esta tarefa não faria parte das funções de um orientador, mas considerou que devia tomá-la como sua obrigação. Como orientadora, entendeu que lhe cabia actuar sempre que detectasse qualquer lacuna que impedisse ou limitasse o estagiário de exercer efectivamente o papel de professor. Mas afirmou que estas situações não deveriam surgir, considerando grave que a formação inicial, anterior ao estágio, descurasse certos aspectos. E esclareceu:. Eu acho que não pode ser assim. Não é pelo trabalho que tive com elas. Mas acho que é necessário tempo para as coisas. Elas já deviam ter conhecimento dos materiais que existem, não digo que. 21.

(33) tivessem de saber trabalhar perfeitamente. Acho que num ano [anterior] devem ter o primeiro contacto com as coisas, ir vendo o que existe. Isso vai alterando as suas ideias e quando chegam ao estágio é menos penoso para elas usarem os materiais. Esta situação de desconhecimento quase total obrigou a que fosse tudo muito rápido e, além disso, eu nem tive oportunidade para lhes mostrar tudo o que queria.. Apesar das dificuldades, reconheceu que esta experiência de orientação de estágio teve alguns frutos e não deixou de admitir, com agrado e uma ponta de orgulho:. Eu acho que tive alguma influência no trabalho delas. Acho que uma delas me tentou imitar em muitas coisas, se calhar nem se apercebeu disso. Mas eu também não quero que os estagiários me imitem. Eu quero que eles sejam eles próprios, claro que eles podem achar uma coisa boa numa pessoa e construir algo parecido.. Embora sinta, como é natural, uma certa satisfação pelo reconhecimento do seu trabalho, deseja que cada estagiária construa o seu próprio percurso. Por isso, defendeu:. O orientador deve tentar levá-los a ver o ensino de uma forma diferente da que eles conhecem, do ensino tradicional. Ao orientador cabe dar uma visão da Escola, do ensino e da disciplina. O orientador deve dar-lhes a conhecer um vasto leque de opções, de modo que eles possam escolher aquilo que lhes parece mais adequado.. 22.

(34) Por outro lado, não deixou de notar que o trabalho realizado da mesma forma, com as suas estagiárias, não surtiu os mesmos efeitos nas duas. Na sua opinião, existem alguns factores que podem levar o estagiário a beber o estilo do orientador, tais como:. O bom relacionamento que existiu entre nós, eu dei um bocado de mim, talvez até mais do que se esperava, eu estava com elas todo o tempo que era necessário, tardes e tardes. Falávamos de tudo, não só das aulas, mas da escola, do que acontecia na escola e de como devia ser a escola. Mas, claro, isto depende da maneira de ser de cada um de nós.. Mais uma vez, reconheceu que o clima criado entre os elementos do núcleo foi decisivo para o sucesso. Por outro lado, considerou que a existência de uma reflexão consciente e constante sobre a actuação das estagiárias pode ter dado um forte contributo para a sua formação. Sugeriu também que a existência de diferenças de personalidade entre as duas estagiárias pode ter tido alguma influência nos seus processos de formação e, por consequência, nos resultados alcançados. Segundo esta orientadora, existem outros factores que podem influenciar fortemente o estágio pedagógico, designadamente, a avaliação que tende a exercer algum peso sobre o desenrolar do estágio. Entende e considera mesmo natural que os estagiários procurem agradar ou alinhar com o orientador. Esta atitude pode advir do poder que os orientadores detêm, legitimado pelo seu papel e pelas suas competências. No tempo actual, a classificação final do estágio é um factor decisivo para a integração, ou não, na vida profissional. E, nesse sentido, afirmou:. 23.

(35) O estagiário tem sempre presente que nós no final vamos dar uma nota. Eu tenho um certo poder. E elas sabem que eu gosto mais de determinada forma, então acabam por ser levadas a fazer dessa forma.. No entanto, considera muito importante que as estagiárias não actuem de forma submissa e defende que é importante dar-lhes oportunidade para que expressem e defendam as suas próprias ideias, embora reconheça que tal atitude é, por vezes, difícil para elas. Pensa que este poder do orientador pode fazer-se sentir com maior ou menor intensidade, mas é um facto que ele existe neste processo de formação e que todos parecem estar conscientes da sua existência. A este propósito, considerei importante confrontar a estagiária com a mesma questão, procurando saber de que forma teria sentido este poder. Também ela reconheceu que o orientador tem poder para influenciar o modo de agir do estagiário, contudo pensa que, no seu caso, o dito poder não se fez sentir, ou melhor, considerou que não agiu em função dos gostos da sua orientadora. E justificou que ela própria se começou a identificar com as posições da sua orientadora e com a sua forma de actuar, portanto não agiu para lhe agradar mas por concordar com ela.. É assim, acho que há duas coisas a ponderar: uma coisa é a nota do estágio que toda a gente sabe que é fundamental. Mas isso depende muito da pessoa que nos está a orientar. Se é uma pessoa aberta, o estagiário pode propor alguma coisa, apresentar alguma coisa diferente, dar uma sugestão e o orientador até pode gostar. Mas. 24.

(36) se o orientador é uma pessoa que não nos dá espaço, que não confia no estagiário, que não acredita que ele é capaz, mas que diz: faz assim, assim e assim… É claro que o estagiário sabe que dali sai a nota final e não pode contrariar porque senão há conflitos, lutas e isso não adianta nada.. Considerou que o facto de não estar obcecada pela nota final facilitou o seu desempenho. A satisfação pessoal e o entusiasmo com que vivia o dia a dia parecem ter sido o seu verdadeiro motor. Mas não foi só com as tecnologias que a sua orientadora a surpreendeu na forma de trabalhar na sala de aula:. A sua forma de agir, o que ensina e a forma como ensina, o seu método, que eu desconhecia, muito diferente de chegar ali, escrever uma definição e começar a escrever no quadro, fazer exercícios e andar para a frente. É que isso nos dias de hoje já não produz efeito. Aliás eu acho que é isso que faz com que a matemática seja vista como um horror, hoje em dia. Os alunos dela vibram nas aulas com as actividades que ela prepara e aquela senhora vive para aquilo, ela procura sempre qualquer coisa nova, que é nova também para ela, não é só nova para os alunos, por isso ela vibra com as coisas, ela consegue criar um grande entusiasmo nas aulas, ela consegue comunicar alegremente e vivamente com os outros e eles escutam com gosto e entusiasmo. É o contrário daquelas aulas com voz monocórdica, onde os alunos se perdem e não há entusiasmo, não há criatividade, não há nada de novo. Nas actividades que ela propõe, os. 25.

(37) alunos são levados a descobrir aquilo que ela também já descobriu e isso é uma coisa que eu quero fazer, se calhar ainda não sou capaz de fazer a cem por cento, não é? Lá [no estágio] eu tinha o apoio dela, agora sozinha, é mais difícil. Mas aquilo que eu quero fazer é dar aos alunos a oportunidade e o entusiasmo de fazerem uma descoberta.. 1.2.4. A utilização das tecnologias. A orientadora da Escola acabou por concordar que, apesar de ter sido necessário dedicar muito tempo à preparação de actividades interessantes, com e sem a utilização das. tecnologias,. que. envolvessem. activamente. os. alunos. no. processo. de. ensino/aprendizagem, o resultado foi francamente positivo. Sentiu que proporcionou às estagiárias a possibilidade de testemunhar, durante as suas aulas, o interesse e gosto dos alunos pelas várias actividades desenvolvidas e que isso foi determinante. A estagiária, a propósito do modo como os alunos da sua orientadora trabalhavam nas aulas com o computador, referiu:. Os alunos dela chegam ao 12º ano e não têm qualquer problema em ir para o computador e resolver uma actividade que nunca viram, porque estão habituados a isso.. Para esta estagiária, foi uma experiência absolutamente nova, que se revelou extraordinária. Observou como os alunos se mostravam fortemente motivados, trabalhavam com interesse e como os resultados foram gratificantes para todos.. 26.

(38) Comentou ainda a forma de orientação dos alunos nas actividades com recurso à tecnologia:. O que me fascinou é que não é só a questão da actividade e do computador para a resolver, porque não é só a utilização da máquina… É a orientação que se dá ao aluno para ele utilizar a máquina, a forma como ele é levado a descobrir as coisas por si sem pensar que aquilo são coisas de matemática, sem pensar que é um assunto sério, que é uma coisa que de outra forma podia ser horrível de explicar, de abordar e que eles até podiam não gostar, não compreender. Mas que desta forma adoram!. Por seu turno, a orientadora afirmou que, a partir de determinado momento, a estagiária estava muito animada com o que via na sua sala de aula e começou progressivamente a pesquisar actividades, a tentar adaptá-las e a preparar aulas menos expositivas. Começaram a surgir frequentemente actividades com a calculadora gráfica, por vezes com o uso de sensores, nas aulas de 10º ano da estagiária. A calculadora foi inicialmente utilizada para o estudo das funções afim e módulo e, mais tarde, para o estudo da função quadrática recorrendo aos sensores. Nesta turma ainda foram feitas várias actividades recorrendo ao computador, concretamente com o Excel, para o estudo da Estatística. Na turma de Métodos Quantitativos, até porque os alunos não possuíam esta ferramenta, foi feita uma utilização menos intensiva da calculadora gráfica mas também surgiu nas Probabilidades, no estudo das Funções e na Estatística.. 27.

(39) Nas aulas de regências, no 11º ano, as tecnologias foram utilizadas sistematicamente. Em primeiro lugar porque eram alunos da orientadora desde o ano anterior e como tal tinham uma grande familiaridade tanto como o computador como com a calculadora gráfica. Por outro lado as aulas desta turma decorriam habitualmente no Laboratório de Matemática onde todas as ferramentas tecnológicas estavam ao dispor dos alunos. Para além da calculadora gráfica, foram utilizados vários programas de computador ao longo do ano. O Modellus surgiu em actividades de modelação, por exemplo, na representação matemática de repuxos a partir de fotografias da cidade, o Sketchpad na Geometria, o programa Círculo Trigonométrico na Trigonometria. Mas a experiência mais inovadora foi a construção de uma página em Frontpage a que todos os alunos tiveram acesso na sala de aula. Neste ambiente apresentavam várias actividades relacionadas com as Sucessões, uma das quais tinha como objectivo o estudo da evolução de uma população de trutas, onde os alunos tinham de recorrer ao Excel para a sua resolução. Para a orientadora é importante que os professores tenham consciência da época em que vivem. E acrescentou que temos de estar cientes de que os alunos actuais vivem numa época diferente, em pleno século XXI, rodeados de tecnologia. As motivações e vivências dos alunos de hoje não são as mesmas de há trinta anos atrás e, como tal, defende que os métodos de ensino não podem ser os mesmos do passado. Reconhece que o ensino tradicional pode ter sido adequado a uma época ou que pode resultar numa situação pontual, mas não é adequado aos nossos dias como prática comum. E declarou, a esse respeito:. Eu tenho miúdas na minha turma que vão à Internet pesquisar, informar-se. É nosso dever e obrigação acompanhar os nossos. 28.

(40) alunos. Eles gostam das actividades que eu lhes proponho, fazem-nas com gosto. E eu acho que as estagiárias gostaram de ver os alunos assim. Elas falam com os colegas que dão aulas mais expositivas e eles queixam-se dos alunos.. Para esta professora, é impensável que um estagiário possa recusar-se a utilizar as tecnologias nas suas aulas. Percebe que tal situação possa acontecer com um professor com vários anos de serviço que já criou as suas próprias rotinas, reconhecendo que as mesmas se tornam muito difíceis de alterar. Mas, a um professor estagiário, que está a começar a aprender, não admite esta posição pois considera que nesse momento, em que ainda não existem rotinas implantadas, o formando deve estar aberto a todas as sugestões e ideias novas e é isso que espera de um estagiário. Um dos desafios que a formação inicial deve enfrentar é, inegavelmente, a de proporcionar aos futuros professores novas experiências que os ajudem a questionar a visão tradicional de ensinar Matemática, baseada muitas vezes nas suas experiências como alunos. Ao longo do estágio pedagógico, o futuro professor apoiado pelo orientador deve ser levado a experimentar novas situações que proporcionem actividades ricas e significativas para os seus alunos. O êxito destas experiências pode desempenhar um papel determinante e conduzir a uma mudança na forma de encarar a Matemática e o ensino/aprendizagem desta disciplina. Esta orientadora parece estar absolutamente consciente deste facto, ao encarar o processo da formação inicial como decisivo para levar os professores estagiários a utilizarem as tecnologias. Assim, explicou que, perante o receio ou a recusa de um estagiário em utilizar as tecnologias, actuaria da seguinte forma:. 29.

(41) Eu ia insistir com ele, não aceitaria essa resposta. Não acredito que fosse por não concordar com a utilização das tecnologias, porque essa ideia hoje não faz sentido. Só podia dizer isso por não se sentir preparado. Mas se não estava preparado, eu estava lá para o continuar a ajudar.. Apesar de defender a utilização das tecnologias e considerar inadmissível prescindir destas ferramentas, revela muito cuidado na sua utilização, sublinhando que deve ser bem preparada e planificada. Não aceita que as tecnologias sejam utilizadas sem objectivos de aprendizagem, critica a sua utilização pontual e com carácter meramente lúdico, tal como se infere das suas palavras:. Se tu fizeres, uma vez, uma actividade muito engraçada no computador, aquilo vai funcionar para os miúdos como uma brincadeira. Eles nem se apercebem do que podem aprender. Eles encaram aquela actividade como um jogo. A utilização das tecnologias tem que ter um carácter contínuo e toda a actividade deve ser muito bem explorada em termos da Matemática. O aluno tem que ver como é que a Matemática entra ali.. É também muito crítica em relação à utilização das tecnologias feita por grande parte dos professores, afirmando que muitos deles não estão disponíveis para o investimento de tempo que é exigido para uma utilização das tecnologias de acordo com o programa e orientações pedagógicas.. 30.

(42) Apesar de todo o trabalho incessante realizado na orientação das suas estagiárias, considera-o incompleto. Gostaria de ter tido mais tempo para partilhar outras ideias e conhecimentos. Esta experiência na prática de orientação foi, para ela, muito recompensadora, pois adora ensinar e partilhar com os outros o que sabe. Reconhece que, nos dias de hoje, é muito difícil encontrar pessoas dispostas a aprender e a trabalhar em grupo. E aquilo que lhe deixa mais saudades é a partilha de experiências em grupo, é o trabalho colectivo em que as três se empenharam. Quanto à estagiária, assegurou que o estágio pedagógico lhe proporcionou uma oportunidade única de se confrontar com uma forma diferente de encarar a Matemática, o ensino/aprendizagem desta disciplina, o papel do professor e a utilização das tecnologias, entre muitos outros aspectos. A orientadora, contudo, admite que as suas ideias não são consensuais e afirma aceitar a existência de outras. Compreende que nem todos os professores as entendam como correctas e considera provável que isso tenha acontecido, inicialmente, com as próprias estagiárias. Acha que o seu método de ensino, bem distinto do tradicional, pode ter provocado um conflito de modelos, isto é, que a existência de um grande desajustamento entre os protótipos que as estagiárias conheciam e aquele que ela representa tenha originado uma certa desorientação. Mas acredita que qualquer pessoa possa ser persuadida a seguir novos modelos:. No início foi um bocado complicado para elas. Elas não estavam à espera, ficaram aflitas e acho que essa situação não se resolveu completamente, embora tenha melhorado ao longo do tempo. Eu tenho pensado se terei conseguido mostrar-lhes como deve ser um professor, pelo menos, como deve ensinar. Também penso no modelo que elas tinham antes, no trabalho que dá ser um professor como. 31.