UNIVERSIDADE
CATÓLICA DE
BRASÍLIA
PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO
STRICTO SENSU EM PSICOLOGIA
Mestrado
DESENVOLVIMENTO MORAL NO ENSINO MÉDIO:
CONCEPÇÕES DE PROFESSORES E NÍVEL DE
JULGAMENTO MORAL DE SEUS ALUNOS
Autora: Juliana Castro Benício de Carvalho
Orientadora:Prof.ª Drª. Sandra Francesca Conte de Almeida
Universidade Católica de Brasília
Pró-Reitoria de Pós-Graduação e Pesquisa Mestrado em Psicologia
Desenvolvimento moral no Ensino Médio: concepções de professores e
nível de julgamento moral de seus alunos
Juliana Castro Benício de Carvalho
Universidade Católica de Brasília
Pró-Reitoria de Pós-Graduação e Pesquisa Mestrado em Psicologia
Desenvolvimento moral no Ensino Médio: concepções de professores e
nível de julgamento moral de seus alunos
Juliana Castro Benício de Carvalho
Orientadora: Profª. Drª. Sandra Francesca Conte de Almeida
Dissertação apresentada ao Programa de Pós-Graduação da Universidade Católica de
Brasília, como requisito parcial à obtenção do grau de Mestre em Psicologia.
Dissertação defendida e aprovada como requisito parcial para obtenção do Título de Mestre em Psicologia, defendida e aprovada em 28 de fevereiro de 2008, pela banca
examinadora constituída por:
________________________________________________________
Profª Drª Sandra Francesca Conte de Almeida (Orientadora)
Universidade Católica de Brasília
________________________________________________________
Profª Drª Ana da Costa Polonia
Universidade de Brasília
(Membro externo)
________________________________________________________
Profª Drª Paola Biasoli Alves
Universidade Católica de Brasília
_______________________________________________________
Profª Drª Carmen Jansen de Cárdenas
Ao meu amado marido Júnior,
pelo incentivo e apoio nessa trajetória,
e à minha querida filha Giovana,
pela energia e alegria de sempre.
Aos meus pais, Toninho e Clara,
por terem me ensinado a sempre
perseguir meus sonhos,
e aos meus irmãos, Adriana e Gabriel,
AGRADECIMENTOS
A Deus, pela constante companhia e inspiração, ensinando-me a sempre
acreditar no ser humano.
À Profª. Sandra Francesca, pela paciência, sabedoria e dedicação com que
me orientou, possibilitando mais uma conquista em minha vida.
À Elizabeth Penedo, por me acolher, me ouvir e me ajudar a reconhecer
minha força interior.
À Profª. Paola e à Profª. Carmen, por estarem presentes novamente nessa etapa de crescimento pessoal e profissional, contribuindo com suas preciosas
observações.
À Profª Drª Ana da Costa Polonia pela leitura atenta deste trabalho e por
aceitar participar da banca.
À Universidade Católica de Brasília e à Capes, nas autoridades que as
representam, por tornarem possível a realização dessa conquista.
Às demais pessoas que, de uma forma ou de outra, contribuíram na
Não devemos parar de explorar,
e o fim de toda a nossa exploração
será chegar ao ponto de partida
e reconhecer o lugar pela primeira vez.
RESUMO
Ao pensar sobre o ser humano, de maneira geral, verifica-se que, para viver em sociedade, ele precisa seguir alguns princípios e regras que irão nortear seu comportamento, o que é proporcionado pelo desenvolvimento moral, cujo último nível leva à autonomia do sujeito. A autonomia permite que as pessoas sigam as normas da sociedade, respeitando os outros nos seus direitos, porém possibilita também uma leitura crítica do que ocorre à sua volta. Nesse sentido, o papel do educador é fundamental, pois ele é uma das pessoas que vai proporcionar o desenvolvimento moral dos seus aprendizes. Nesse sentido, esta pesquisa procurou verificar as concepções de professores do Ensino Médio sobre desenvolvimento moral e sua relação com a prática pedagógica e o nível de julgamento moral de seus alunos. Para isso, utilizou como referencial teórico principal a teoria de desenvolvimento do julgamento moral, de Lawrence Kohlberg, que aprofundou as idéias de Jean Piaget sobre a moralidade humana. O método foi quali-quantitativo, com análise de conteúdo e análise de freqüência e percentagem dos dados. O contexto escolhido para a pesquisa foi uma escola particular do Plano Piloto, Distrito Federal, e os sujeitos 15 professores do ensino médio e 100 alunos do 3º ano deste segmento escolar. Aos professores foi aplicado questionário com perguntas abertas, sobre suas concepções acerca do desenvolvimento humano e aprendizagem, sobre a adolescência, o desenvolvimento moral e a autonomia. Para os alunos foi aplicado o SROM - Sociomoral Reflection Objective Measure, de J. Gibbs, que avalia o nível de julgamento moral dos sujeitos. A partir da análise dos dados, verificou-se que a maioria dos professores tem a concepção de que o desenvolvimento e a aprendizagem são processos contínuos e interdependentes (80%), embora não esclareçam a natureza dessa interação. Também têm a concepção de que desenvolvimento moral é uma condição decorrente de contínuo aprendizado, que permite o convívio social do sujeito (93%). A maioria (67%) afirmou ter uma influência direta sobre o processo de desenvolvimento moral de seus alunos. Sobre a promoção da autonomia dos alunos, a maioria se concebe como pessoa fundamental nesse processo (87%), sendo que alguns (13%) afirmaram que têm pouca influência sobre esse processo. O julgamento moral dos alunos situa-se no nível convencional (estágios 3 e 4), típico da fase adolescente. Como consideração final, acentuou-se a importância da formação continuada dos professores, para que possam manter-se atualizados e refletir sobre aspectos importantes do desenvolvimento humano, especificamente sobre as características da adolescência e as condições e meios de se promover o desenvolvimento moral e a autonomia de seus alunos, em sala de aula.
ABSTRACT
When thinking on the human being, in a general way, it is verified that, to live in society, he needs to follow some beginnings and rules that will orientate his behavior, what is provided by the moral development, whose last level takes to the subject's autonomy. The autonomy allows the people to follow the norms of the society, respecting the other ones in their rights; however it also makes possible a critical reading of what happens to his turn. In that sense, the educator’s function is fundamental, because he is one of responsible persons that will provide the moral development of their students. In that sense, this research tried to verify the teachers of the Medium Teaching conceptions about moral development and his relationship with the pedagogic practice and the level of their students' moral judgment. For that, it used as main theoretical referential the theory of development of the moral judgment, of Lawrence Kohlberg, that deepened Jean Piaget's ideas about the human morality. The method was quali-quantitative, with content analysis and frequency analysis and percentage of the data. The chosen context for the research was a school peculiar of the Plano Piloto – Distrito Federal, and the subjects 15 teachers of the medium teaching and 100 students of the 3rd year of this school segment. To the teachers’ questionnaire was applied with open questions, about their conceptions concerning the human development and learning, on the adolescence, the moral development and the autonomy. For the students SROM was applied - Sociomoral Reflection Objective Measure, of J. Gibbs, that evaluates the level of moral judgment of the subjects. Starting from the analysis of the data, it was verified that most of the teachers has the conception that the development and the learning are continuous and interdependent processes (80%), although they don't explain the nature of that interaction. They also have the conception that moral development is a condition due to continuous learning that allows the subject's social conviviality (93%). Most of them (67%) affirmed to have a direct influence on the process of their students' moral development. About the promotion of the students' autonomy, most becomes pregnant her as fundamental person in that process (87%), and some (13%) affirmed that they have little influence on that process. The students' moral judgment locates in the conventional level (apprenticeships 3 and 4), typical of the adolescent phase. As final consideration, increased the importance of the teachers' continuous formation, so that they can stay updated and to contemplate on important aspects of the human development, specifically on the characteristics of the adolescence and the conditions and means of promoting the moral development and their students' autonomy, in classroom.
SUMÁRIO
INTRODUÇÃO ...1
CAPÍTULO 1 - ADOLESCÊNCIA E ESCOLA ...17
1.1 Ensino Médio ...23
CAPÍTULO 2 - DESENVOLVIMENTO MORAL...29
2.1 Emanuel Kant e Jean Piaget...29
2.2 Lawrence Kohlberg ...33
CAPÍTULO 3 - MÉTODO...39
3.1 Objetivos ...40
3.2 Participantes: ...41
3.3 Local...41
3.4 Procedimentos da coleta de dados: ...41
3.5 Procedimentos da análise dos dados:...43
CAPÍTULO 4 - RESULTADOS E DISCUSSÃO DOS DADOS ...466
4.1 Professores ...466
4.1.1 Caracterização da amostra ...466
4.1.2 Análise e discussão das concepções dos professores ...511
4.1.2.1 Categoria I: concepções acerca do desenvolvimento humano ...51
4.1.2.2 Categoria II: concepções acerca da aprendizagem ...522
4.1.2.3 Categoria III: concepções acerca da relação entre desenvolvimento e aprendizagem ...54
4.1.2.4 Categoria IV: concepções acerca da adolescência...566
4.1.2.5 Categoria V: concepções acerca do desenvolvimento moral...577
4.1.2.7 Categoria VII: concepções acerca do papel do professor no
desenvolvimento da autonomia de seus alunos...60
4.1.2.8 Categoria VIII: concepções acerca de como promovem a autonomia em sala de aula...61
4.1.2.8 Autonomia dos alunos na visão dos professores ...64
4.2 Alunos ...655
4.2.1 Caracterização da amostra ...655
4.2.2 Análise e discussão dos dados coletados...67
CONSIDERAÇÕES FINAIS ...72
REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS ...765
ANEXOS ...86
ANEXO I Declaração da escola ...87
ANEXO II Termo de consentimento livre e esclarecido...88
ANEXO III Instrumento: Questionário (professores)...91
ANEXO IV Instrumento: SROM (alunos)...94
LISTA DE FIGURAS
Figura 1. Faixa etária dos professores. ...477
Figura 2. Formação acadêmica dos professores ...487
Figura 3: Tempo de Magistério...498
Figura 4. Tempo de magistério no Ensino Médio. ...49
Figura 5.Regime de trabalho ...49
Figura 6. Disciplina que leciona...50
Figura 7: Aulas em outra escola...50
Figura 8: Autonomia dos alunos na visão dos professores ...664
Figura 9: Percentagem de questionários válidos e inválidos...666
Figura 10: Sexo dos sujeitos ...696
Figura 11: Divisão dos alunos quanto aos estágios ...70
LISTA DE TABELAS
Tabela 1: Pontuação referente aos estágios de desenvolvimento moral ...45
Tabela 2: Categoria I...51
Tabela 3: Categoria II...52
Tabela 4: Categoria III...54
Tabela 5: Categoria IV ...56
Tabela 6: Categoria V ...57
Tabela 7: Categoria VI ...58
Tabela 8: Categoria VII ...60
INTRODUÇÃO
Durante toda sua trajetória profissional, a pesquisadora tem concentrado sua atenção na área escolar. Mesmo quando atuava na clínica, atendia a crianças e
adolescentes encaminhados por escolas particulares, na cidade satélite de
Taguatinga, Distrito Federal. Logo depois, começou a ministrar aulas de Psicologia
nos cursos de Pedagogia e Administração da FACITEC – Faculdade de Ciências
Sociais e Tecnológicas, também em Taguatinga.
Essa vivência proporcionou reflexões sobre questões relacionadas ao
processo de ensino e aprendizagem escolares. Na clínica, ficou nítida a grande
preocupação das escolas de que seus alunos fossem aprovados no vestibular, o que
não é de todo ruim, afinal, esse é um dos objetivos do Ensino Médio. Mas os
esforços paravam por aí. Adolescentes eram encaminhados ao consultório com a
queixa de que não se concentravam em sala de aula, não demonstravam interesse em estudar. Ao entrar em contato com eles, relatavam que percebiam as aulas muito
monótonas, com extenso conteúdo sendo transmitido em pouco tempo, sem espaço
para questionamentos além do que havia sido planejado para a aula. De forma
geral, os professores ministravam suas aulas sem grande preocupação se seus
alunos estavam apreendendo o conteúdo. Quem ficava disperso ou conversando em
demasia com os colegas era encaminhado para atendimento psicológico, ficando
dessa forma o professor ausente de toda e qualquer responsabilidade daquela
situação. A culpa recaía no aluno que não tinha capacidade para aprender.
No ensino superior, lecionando para turmas do primeiro semestre, ficou clara
posicionar sobre determinado assunto e em estabelecer críticas sobre o que o
professor apresenta em sala de aula. Esse pode ser o reflexo da educação que vêm recebendo ao longo da vida, onde há pouco incentivo ao desenvolvimento da
autonomia dos sujeitos. A escola, em sua função social, inclui não só a transmissão
de saberes, mas também a oportunidade dos alunos aprenderem a refletir sobre os
conhecimentos apresentados, de maneira crítica.
Ao pensar sobre o ser humano, de maneira geral, verifica-se que, para viver
em sociedade, ele precisa seguir alguns princípios e regras que irão nortear seu
comportamento. Esse norte é importante, pois possibilita que as pessoas coloquem
em prática seus projetos de vida sem prejudicar outros sujeitos. Ninguém nasce
sabendo como viver em sociedade, mas no decorrer do seu desenvolvimento vai
internalizando regras que possibilitam tal convivência. Para isso o papel do educador
é essencial. Ele irá proporcionar à criança e ao adolescente as condições para que compreendam como é viver num local que também abriga outras pessoas. É um
processo longo, mas que permite o desenvolvimento moral do sujeito, cujo objetivo
final é a autonomia dos indivíduos.
A autonomia permite que as pessoas sigam as normas da sua sociedade,
respeitando os outros nos seus direitos, porém possibilita também uma leitura crítica
do que ocorre à sua volta. O sujeito não aceita tudo de forma passiva, mas reflete
sobre o que lhe é apresentado e formula uma opinião própria sobre cada situação.
Nesse sentido, o papel do educador é fundamental. Ele é uma das pessoas
que vai proporcionar o desenvolvimento moral dos seus aprendizes. Por educador
entende-se aquela pessoa que tem como uma de suas tarefas auxiliar o outro,
onde tal situação acontece. Os pais, enquanto educadores, possuem essa tarefa.
Muitas vezes os pais biológicos não estão presentes, ou a criança e o adolescente moram em uma casa substituta. De qualquer forma, algum adulto irá desempenhar o
papel de educador daquele sujeito.
Outra instância primordial é a escola. Esta é uma instituição que privilegia o
processo de ensino e aprendizagem de seus alunos, em que o professor, profissão
exercida por aquele que estudou e se qualificou para tal cargo, ocupa o papel de
educador. Se a escola tem como função “formar” pessoas, a transmissão de
conteúdo é apenas um dos seus objetivos principais. Nessa troca, onde o professor
não é o detentor do saber e sim um mediador do processo de desenvolvimento dos
alunos, sua postura em sala de aula é essencial. É por meio dela que ele pode ou
não favorecer o desenvolvimento da autonomia dos seus alunos.
A disciplina pode ser Língua Portuguesa, Matemática, História ou Física, mas a postura do professor na sua relação com os alunos pode ser tanto a de incentivar
a participação dos estudantes nas aulas, respeitar seus pontos de vista e promover
trabalhos em grupo, quanto o não incentivo dessas situações e a imposição de sua
autoridade a qualquer custo. No primeiro caso ele propicia o desenvolvimento moral
das crianças e dos adolescentes, já no segundo tal situação fica comprometida.
Qualquer questionamento é visto como falta de respeito, sendo muitas vezes punida
a não aceitação passiva dos conhecimentos apresentados. Além da formação da
pessoa, a escola não deve se esquecer da inserção desse indivíduo na coletividade.
No Ensino Médio o corpo discente é composto por adolescentes. Essa faixa
etária ainda está em processo de desenvolvimento e os educadores possuem um
novas situações, muitas vezes se colocando em situações de risco. Ao estar numa
fase que se situa entre a infância e a idade adulta, buscam um espaço para expressar suas angústias, seus medos, seus desejos e, muitas vezes, sua vontade
de mudar o mundo. O educador possui o papel de respeitar esse momento,
estimulando a criatividade e as habilidades dos jovens e promovendo uma visão
mais crítica das situações, o que nem sempre acontece. Seja por falta de recursos
físicos, falta de preparo, da inabilidade em lidar com a adolescência, da pressão
para o cumprimento de longo conteúdo programático e do alcance de boas notas, o
ensino torna-se muitas vezes monótono e desmotivador tanto para os alunos quanto
para o corpo docente.
Nesse contexto, a pesquisadora pretendeu verificar as concepções de
professores do Ensino Médio acerca do desenvolvimento moral e autonomia e como
tais concepções influenciam suas práticas pedagógicas. Objetivou, ainda, verificar qual o nível de desenvolvimento moral dos alunos desses educadores, para saber
em que fase do desenvolvimento moral se encontram. Com isso foi possível inferir
se as concepções e as práticas do professor influenciam o desenvolvimento moral
de seus alunos adolescentes. Outro aspecto considerado foi a influência do contexto
social em que os alunos vivem. Levando-se em consideração que em cada contexto
sócio-cultural os adolescentes irão interagir com fatores e situações diversas, o que
interfere de maneira distinta em seu desenvolvimento, aplicou-se este estudo em
uma escola particular, para averiguar o desenvolvimento moral de adolescentes da
classe média, alunos do Ensino Médio.
É notório que existem várias ações do Governo Federal na esfera da escola
trabalhadores que exercem funções administrativas nas escolas das redes públicas
estaduais e municipais de Educação Básica, e o Programa Nacional de Fortalecimento dos Conselhos Escolares, cujo objetivo é maior participação das
comunidades escolar e local na gestão administrativa, financeira e pedagógica das
escolas públicas (MEC, 2008). Nesse sentido, cabe uma investigação sobre como
se encontra a realidade da escola particular, o que pode favorecer uma melhor
atuação dos profissionais nesse contexto.
Atualmente, ao se falar em educação, no Brasil, não se pensa somente nos
conteúdos das disciplinas a serem ministradas. A educação escolar inclui a
preparação de seus alunos para que possam conviver em sociedade, onde
interagem com diferentes pessoas. Essa interação é regulamentada por regras de
convivência, leis que determinam os deveres e os direitos das pessoas. Vale
ressaltar que o acesso a essas regras não ocorre de maneira imediata após o nascimento do sujeito, mas é a partir da interação com o meio social que essas
noções vão sendo internalizadas. Nesse sentido, o papel do professor é fundamental
nesse processo. Ele é um dos responsáveis pelo que iremos chamar nesse trabalho
de desenvolvimento moral de seus alunos.
O que muitas vezes acontece na prática é o não reconhecimento das escolas
enquanto instituições legítimas que promovem o desenvolvimento moral de crianças
e adolescentes. A família e, freqüentemente, a igreja, ocupam esse lugar. Nesse
contexto, os efeitos das escolas sobre o desenvolvimento moral não são levados em
consideração. A preocupação fica restrita à promoção de atividades de transmissão
de conhecimentos e competências intelectuais aos alunos.
“clientes”, pregam a transmissão de determinados valores que consideram
importantes. Porém, quando se trata de desenvolvimento moral, faz-se referência não ao conteúdo que está sendo transmitido, ao valor em si, mas à forma de
raciocínio que o sujeito adota ao se deparar com inúmeras circunstâncias. Ou seja,
por desenvolvimento moral entendem-se as transformações que ocorrem nas
estruturas de pensamento da pessoa ao enfrentar diversas situações, ficando seu
foco então no julgamento moral (Kohlberg & Hersh, 1977) 1. Essas transformações
são propiciadas a partir de conflitos cognitivos entre uma forma de raciocínio já
internalizada e outra diferente. Por meio desse conflito o sujeito pode avançar no
seu modo de pensar, característico de determinado estágio do desenvolvimento
moral, para outro posterior, internalizando então um raciocínio mais adequado e
evoluído.
O princípio central para o desenvolvimento dos estágios de julgamento moral e, portanto, para uma educação moral, é a justiça. Com o decorrer desse
desenvolvimento, que passa por seis estágios, segundo Kohlberg (1958, citado em
Crain, 1985), o sujeito vai conseguindo considerar outros pontos de vista e
compreender as noções de justiça. O respeito ao outro fica mais evidente. Nesse
sentido os professores podem estimular o desenvolvimento moral de seus alunos
levando os adolescentes a refletir sobre como resolvem determinados problemas,
possibilitando novas formas de resolução dos mesmos, além de propiciar um
ambiente de cooperação, onde ficam presentes princípios de justiça e eqüidade.
Recentemente, o Ministério da Educação, por intermédio da Secretaria de
Educação Média e Tecnológica, organizou o projeto de reforma curricular do Ensino
Médio. Para tanto, solicitou a participação de professores e técnicos de diferentes
níveis de ensino. Após vários encontros entre os profissionais, com discussões e
sugestões, a equipe técnica de coordenação do projeto e os professores consultores concluíram seus trabalhos em junho de 1997 (Brasil, MEC, SEMTEC, 2002).
O documento foi apresentado aos secretários de educação das Unidades
Federadas e encaminhado ao Conselho Nacional de Educação. Em 1º/06/98 o
Parecer do Conselho Nacional de Educação foi aprovado (Parecer nº 15/98 da
Câmara de Educação Básica – CEB, do Conselho Nacional de Educação – CNE),
seguindo-se a elaboração da Resolução CBE/ CNB n° 03/98, estabelecendo as
Diretrizes Curriculares para o Ensino Médio, e da qual o Parecer faz parte (Brasil,
MEC, SEMTEC, 2002).
Tal procedimento se fez necessário, pois essa reorganização curricular abriu
espaço para que os conteúdos pudessem ser desenvolvidos em uma perspectiva
interdisciplinar e contextualizada. Dessa forma, o processo de ensino contempla a capacitação do ser humano em três domínios: a vida em sociedade, a atividade
produtiva e a experiência subjetiva de seus alunos (Brasil, MEC, SEMTEC, 2002).
No ano de 2002 foi publicado um documento intitulado Parâmetros
Curriculares Nacionais (PCN) do Ensino Médio, a fim de nortear a elaboração e/ou
revisão dos currículos escolares. Um dos itens abordados nesses PCN’s é a
responsabilidade da escola em formar pessoas solidárias e responsáveis por serem
autônomas. Para isso, a identidade autônoma precisa estar ancorada em
conhecimentos e competências, sendo estes que “...dão sustentação à análise, à
prospecção e à solução de problemas, à capacidade de tomar decisões, à
adaptabilidade a situações novas, à arte de dar sentido a um mundo em mutação”
Entende-se por conhecimentos e competências intelectuais aqueles que
possibilitam ao sujeito o acesso a significados verdadeiros sobre o mundo físico e social (Brasil, MEC, SEMTEC, 2002). Percebe-se nesse documento que o
desenvolvimento da autonomia está relacionado unicamente com a transmissão e a
aquisição de conhecimentos e competências intelectuais, ficando a relação entre
professor e aluno em segundo plano. A forma como o educador interage com os
adolescentes, a postura que adota em sala de aula e o respeito para com os alunos
não é apontada pelo PCN como relevante para o desenvolvimento da autonomia.
Porém, ao se falar em autonomia, é imprescindível que se faça referência ao
desenvolvimento moral do indivíduo. Os seres humanos não nascem autônomos,
mas desenvolvem esse aspecto ao longo de suas vidas, a partir das relações que
estabelecem com o mundo. Esse desenvolvimento denomina-se desenvolvimento
moral, e a autonomia é o último dos seus estágios.
Ao buscar a origem da palavra autônomo, pode-se constatar que ela vem do
grego, onde autos significa eu mesmo, si mesmo, e nomos, lei, norma, regra. Dessa
forma, autônomo é aquele que possui em si mesmo, internalizadas, as regras e as
normas estabelecidas pela sociedade (Chauí, 1997). Vale lembrar que o sujeito
autônomo consegue ter uma visão crítica dessas normas e regras que são a ele
apresentadas.
Essa é, então, uma das tarefas da escola: promover a autonomia dos alunos,
por meio do desenvolvimento moral destes. Dessa forma, os educandos poderão
estabelecer uma relação mais crítica com o contexto histórico-cultural em que vivem,
sendo responsáveis por suas escolhas. Um contraponto à autonomia é a
sujeito heterônomo é aquele que recebe de um outro a norma, a regra ou a lei
(Chauí, 1997). Nesse caso a regra não está internalizada no sujeito.
O estudo sistemático do desenvolvimento moral teve uma contribuição
importante de Jean Piaget, em uma perspectiva onde o sujeito é agente do seu
processo moral. Em sua obra, O Juízo Moral da Criança, de 1932, Piaget afirma que
o julgamento moral evolui por meio de etapas, sendo estas paralelas ao
desenvolvimento cognitivo, em geral. Na sua concepção, essa evolução começa
com uma dimensão heterônoma, em que a autoridade é imposta por outros adultos
à criança, conduzindo-se a uma dimensão autônoma, relacionada à própria
consciência individual. Ou seja, as primeiras formas da consciência do dever na
criança são essencialmente formas de heteronomia, estabelecidas pela coação
moral do adulto. A partir da instalação de relações cooperativas, o sujeito pode
conquistar sua autonomia moral. Entre o primeiro e o segundo momento, ocorre a interiorização e a generalização das regras e das ordens (Piaget, 1932/1994).
A autonomia se desenvolve em relações de reciprocidade, “...quando o
respeito mútuo é bastante forte, para que o indivíduo experimente interiormente a
necessidade de tratar os outros como gostaria de ser tratado” (Piaget, 1932/1994, p.
155). À medida que o sujeito se desenvolve, passando da infância à adolescência, e
depois para a vida adulta, progressos nas relações de cooperação e respeito mútuo
são importantes.
Os estudos de Piaget foram aprofundados pelo psicólogo Lawrence Kohlberg.
Ele também discorre sobre a transição da heteronomia para a autonomia, onde, a
partir das relações com o outro, o sujeito tem a oportunidade de internalizar as
dos estágios da moralidade: nível pré-convencional (estágios 1 e 2), nível
convencional (estágios 3 e 4) e nível pós-convencional (estágios 5 e 6) (Kohlberg, 1971). Tanto Kohlberg quando Piaget enfatizaram em seus estudos o julgamento
moral das pessoas, ou seja, a justificativa do indivíduo para sua decisão, diante de
um dilema moral, o que não coincide necessariamente com o comportamento
apresentado.
O contexto escolar é um lugar privilegiado para possibilitar o avanço no
julgamento moral dos seus membros, principalmente de seus alunos. É importante
que numa sociedade as pessoas não só compreendam a necessidade de uma
ordem social baseada em regras, característica do estágio 4, mas que entendam
princípios universais de convivência, como a justiça, característica do estágio 6
(Crain, 1985). Os professores podem proporcionar em sua prática pedagógica, seja
qual for a disciplina ministrada, momentos de discussão e reflexão, apresentando aos alunos outros pontos de vista e outras formas de encarar a questão, seja ela
qual for.
No ensino médio tal prática se faz muito importante. Os alunos que compõem
esse segmento de ensino estão na adolescência. Nessa fase de desenvolvimento,
os jovens estão re-construindo sua auto-imagem e seu senso de identidade,
ocorrem mudanças significativas na relação com os pais, há um novo significado na
relação com o grupo de pares, englobando aspectos sociais e afetivos, além de uma
elaboração de perspectivas de futuro, com projeto de vida nos planos afetivo,
profissional e moral (Oliveira, 2006).
Nessa perspectiva, o ensino médio é crucial para o desenvolvimento dos
que os jovens sejam respeitados e seus comportamentos compreendidos,
fazendo-se necessário que eles convivam num ambiente que proporcione o diálogo e a escuta. Nesse contexto, “... cabe ao professor fazer com que os conflitos do
adolescente sejam superados de forma produtiva e crescente” (Pedroza & Costa,
2006). Em outras palavras, possibilitar que o adolescente alcance a autonomia
necessária a uma vida saudável e produtiva.
A literatura aponta alguns estudos que privilegiam o desenvolvimento moral
dos sujeitos. Moretto (2003) pesquisou a relação entre o julgamento moral, o
conceito de moral e a possível influência do nível sócio-econômico no conceito de
moral e julgamento moral de adolescentes de duas escolas públicas do Distrito
Federal. A pesquisa apontou que 83,70% dos sujeitos encontram-se no estágio 3 de
desenvolvimento moral, caracterizado pela busca da aprovação social, em que o
julgamento do adolescente garante a aceitação do grupo social, reproduzindo papéis sociais estereotipados.
Outro dado importante é a indicação de que não apenas o desenvolvimento
cognitivo propicia o desenvolvimento moral, mas também a motivação, a interação e
a mediação do contexto social. Com isso a pesquisadora ressalta a importância da
elaboração de programas educacionais de qualidade que possam mediar e
promover o desenvolvimento do conceito de moral e do julgamento moral autônomo.
Nessa perspectiva, a presente pesquisa, ao verificar as concepções sobre
desenvolvimento moral dos professores, sua relação com a prática pedagógica e os
níveis de julgamento moral dos adolescentes, busca analisar como a promoção do
desenvolvimento da autonomia dos estudantes se faz presente no cotidiano escolar.
mais vividos pelos 221 adolescentes, alunos da segunda séria de ensino médio de
escolas públicas e particulares, estão relacionados ao estudo e ao trabalho, à busca de independência e questionamento da autoridade paterna e materna, ao
envolvimento em conflitos familiares, como separação dos pais e à preocupação da
escolha amorosa. Esses dados, segundo os pesquisadores, não corroboram a tese
da adolescência como período de inevitável turbulência. Pode-se inferir a partir
desses dados, que a preocupação de muitos educadores sobre a rebeldia dos
jovens muitas vezes está calcada em estereótipos e preconceitos, o que impede
uma aproximação e um diálogo mais efetivo entre eles.
Estudo interessante analisou o que pensam professores de educação infantil
sobre educação moral e autonomia neste segmento de ensino (Dias, 2005). A
pesquisa relacionou tais concepções às práticas pedagógicas de 15 educadoras
infantis de oito creches públicas de Niterói, Rio de Janeiro. Os dados apontam para uma compreensão de interação indivíduo-sociedade limitada, onde as trocas sociais
ficam reduzidas às díades ou pequenos grupos. As educadoras também não
conseguiram definir de forma clara o sentido da palavra autonomia, indicando uma
compreensão parcial desse conceito.
Também foi verificada a atribuição ao professor da tarefa de formar bons
hábitos nos alunos, segundo critérios pessoais e subjetivos do educador do que é
bom ou ruim. Tal fato indica uma concepção de que o desenvolvimento moral é um
processo individualizado e sem relação com o contexto da criança. Dias (2005)
aponta que para o exercício da autonomia é essencial a valorização dos pontos de
vista em discussão, propiciados pelo diálogo, e o exercício da escolha pelo aluno, o
e norteia outros trabalhos sobre o tema, como esta dissertação de mestrado. O
acesso às concepções dos professores permite maior entendimento do que acontece na prática pedagógica, seja no ensino fundamental ou médio.
Os Anais de Psicologia da Universidade de Murcia, na Espanha, publicaram
importante artigo sobre a contribuição da Psicologia Ecológica ao desenvolvimento
moral de adolescentes (2002). A proposta foi a de relacionar a teoria moral de
Kohlberg, cujo enfoque é cognitivo-evolutivo, com a teoria ecológica de
Bronfenbrenner, que apresenta uma perspectiva culturalista e contextual. Como
pontos em comum entre as duas teorias, Pascual (2002) enumera três aspectos. O
primeiro é a compreensão da pessoa como uma ser ativo que se move dentro de um
contexto. Kohlberg e Bronfenbrenner afirmaram que o desenvolvimento ocorre a
partir da interação do sujeito com o meio no qual está inserido. O segundo ponto é a
possibilidade da pessoa de assumir diferentes papéis sociais e variados pontos de vista, o que possibilita seu desenvolvimento. Como último aspecto em comum, a
autora cita o entendimento que Kohlberg e Bronfenbrenner possuem de que a esfera
social influencia o desenvolvimento e a formação da pessoa.
Partindo desses elementos conceituais, Pascual (2002) entrevistou 60
adolescentes do País Basco e de Aragão, comunidades autônomas da Espanha,
que cursavam o ensino secundário. Os dados coletados e analisados permitiram que
ela chegasse a algumas conclusões. Ficou claro que os adolescentes ficam diante
de alguns dilemas, como entre o dever e o prazer, entre a obrigação de estudar e o
trabalho, marcando esse período evolutivo caracterizado pelo desenvolvimento
cognitivo e a tomada de novos papéis sociais. O nível de julgamento moral em que
Outro ponto discutido a partir dessa pesquisa são estratégias educativas que
podem estimular o desenvolvimento moral dos alunos. Pascual (2002) sugere o desenvolvimento do autoconhecimento e da identidade moral por meio de diálogos
que levem à reflexão ou por meio de frases inacabadas, onde o sujeito precisa
completar e explicar o motivo de tal escolha. Outra ação pode ser o desenvolvimento
da perspectiva social e da empatia. Através do jogo de papéis as pessoas podem
assumir diferentes posturas diante de situações hipotéticas. A pesquisadora também
sugere o desenvolvimento do autocontrole do comportamento dos alunos, mediante
o aprendizado de técnicas de controle frente a situações mais impositivas, podendo
adotar uma conduta mais assertiva. Por fim, é importante que se promova o
desenvolvimento do compromisso ético com a implicação real dos sujeitos em
instituições sociais da comunidade. Essa pesquisa abre maiores possibilidades para
que a escola promova o desenvolvimento moral de seus alunos. A partir das sugestões práticas, os educadores podem realizar esse trabalho em sala de aula,
durante o ano letivo.
Estudos sobre a formação médica também permitem que se tenha maiores
contribuições sobre o desenvolvimento moral no âmbito educacional. Costa e
Siqueira-Batista (2004) propõem exercícios ao longo da formação profissional que
permitam a vivência do conflito, a reflexão, a tomada de decisões e a justificativa e
avaliação das mesmas, apoiadas no princípio da autonomia do aluno. Essa
publicação corrobora as conclusões da pesquisa de Pascual sobre a promoção do
desenvolvimento da autonomia por professores.
Em seu livro Moral e Ética, De la Taille (2006) relata uma pesquisa que
Ético (APE), criado por ele mesmo e Harkot-de-La-Taille. O instrumento é um
questionário que verifica questões sobre a relação do sujeito com a sociedade, do sujeito com o outro e do sujeito com ele mesmo. A partir da análise dos dados, pôde
constatar que os alunos das escolas particulares, que participaram da pesquisa,
foram os que mais deram uma atribuição negativa a si mesmos. Talvez isso ocorra
pelo motivo de que os estudantes das escolas particulares são mais críticos em
relação a si próprios.
Sobre os professores, estes são vistos como agentes essenciais para a
sociedade e para o seu progresso. Porém, vale ressaltar que, com relação às
escolas, os alunos das escolas particulares mostraram mais confiantes que os
adolescentes das escolas públicas. Outro item avaliado foi o papel da escola no
ensino aos alunos sobre os problemas da sociedade e sobre como enfrentá-los. A
maioria dos sujeitos afirmou que o ensino escolar engloba essas questões. Outro item apontado é o papel da escola como promotora do desenvolvimento pessoal de
seus alunos. Tal aspecto reforça o papel da escola como lugar privilegiado que
instrumentaliza os adolescentes para a vida. Fica claro, nessa pesquisa, que a
função da escola é maior do que a transmissão de conteúdos e que os adolescentes
esperam de seus professores uma preparação que lhes possibilite a inserção na
sociedade.
Dallegrave (2000) também publicou um livro sobre desenvolvimento moral do
adolescente. Participaram 67 alunos de duas escolas de ensino médio de Caxias do
Sul e 17 professores desses alunos. Para avaliação do nível de julgamento moral
dos estudantes e dos professores foi utilizado o Questionário de Reflexão Social
pelos próprios alunos mediante registro de instrumento de identificação. Eles
escolheram o professor com que mais se identificavam.
Os resultados mostram que todos os estudantes fazem referência a algum
professor como modelo. Tal informação confirma hipótese da pesquisa sobre a
busca pelos alunos de novos modelos nessa fase de desenvolvimento, que não o
familiar, numa redefinição da personalidade. A escola, então, assume papel
fundamental na vida de seus alunos, sendo o professor seu principal representante.
O estudo confirma que a internalização de padrões morais, assim como seu
emprego, são guias importantes para o comportamento dos adolescentes, e
dependem, em grande parte, da qualidade dos relacionamentos entre os agentes
socializadores, como pais e professores.
Nesse contexto, pode-se perceber que várias pesquisas confirmam que o
professor, enquanto educador, possui como uma de suas funções a tarefa de promover o desenvolvimento da moralidade dos adolescentes. Cabe, então, verificar
quais concepções esses professores têm sobre desenvolvimento moral e se
percebem que suas práticas pedagógicas favorecem esse desenvolvimento.
Levando-se em consideração que as concepções vão nortear as ações dos
docentes, essa pesquisa permitirá clarear quais elementos estão subjacentes na
postura do professor em sala de aula que facilitam ou dificultam o desenvolvimento
moral dos jovens. Por fim, outro aspecto a ser analisado é o nível de julgamento
moral dos alunos desses professores, que dará indícios sobre a eficácia da
promoção do desenvolvimento da moralidade em sala de aula. Embora não só a
escola, mas também outros contextos favoreçam esse desenvolvimento, como a
CAPÍTULO 1 - ADOLESCÊNCIA E ESCOLA
A adolescência é atualmente caracterizada como um período do desenvolvimento humano que apresenta características específicas. Porém tal
concepção nem sempre ocorreu dessa forma. A palavra adolescência vem do latim,
especificamente do verbo adolescere, cujo significado é crescer para a maturidade
(Mussen, Conger, Kagan & Huston, 2001).
É a partir do século XX que se pode falar em adolescência no mundo
ocidental. Antes não existia uma cultura adolescente, nem tão pouco a adolescência
era percebida como uma fase específica do desenvolvimento humano. As crianças
passavam diretamente para a fase adulta assim que ingressassem no mundo do
trabalho. Porém, com a Revolução Industrial, que ocorreu no final do século XIX, o
trabalho especializado e conseqüentemente os estudos passaram a ser importantes,
surgindo a escolarização obrigatória. Dessa forma, os jovens até 16 anos ficavam estudando, para posteriormente entrarem no mercado de trabalho com a
qualificação necessária (Coll, Marquesi, Palácios & cols., 2004).
O século XX é considerado o século da adolescência, em que a força física, a
espontaneidade e a força de viver fariam do adolescente o herói desse período. O
jovem torna-se uma preocupação para moralistas e políticos, surgindo pesquisas
que buscavam desvendar o que pensavam. Com o fim da I Guerra Mundial, que
iniciou em 1914, a consciência da juventude começou como um sentimento comum
entre os ex-combatentes, empurrando a infância para trás e a maturidade para
frente. De uma época onde a adolescência não existia, chega-se a outro período em
Uma distinção importante faz-se necessária entre puberdade e adolescência.
Por puberdade entende-se como um conjunto de mudanças físicas no corpo das crianças, que ocorre na segunda década de vida, caracterizada pelo
desenvolvimento dos caracteres sexuais secundários, o que possibilita a reprodução
humana (Coll, Marchesi, Palacios & cols, 2004). Nos meninos ocorrem o
crescimento dos testículos, o estirão de crescimento em altura, o alargamento do
pênis, o desenvolvimento dos pêlos pubianos, o engrossamento da voz e a
semenarca (primeira ejaculação). E nas meninas ocorrem o estirão, o
desenvolvimento dos seios, o surgimento dos pêlos pubianos e a menarca (primeira
menstruação) (Morris & Maisto, 2004). Já adolescência é o período
psicossociológico de transição entre a infância e a vida adulta. É um período que
não é universal, como a puberdade, mas que varia a cada cultura e tempo histórico
(Coll, Marchesi, Palacios & cols, 2004).
O americano Stanley Hall foi o primeiro no estudo da adolescência,
publicando em 1904 Adolescense. Para ele, esse período era marcado por conflitos
e tensões, pois era a fase de passagem de um status selvagem para outro civilizado,
em que os impulsos precisavam ser controlados (Coll, Marchesi, Palacios & cols,
2004).
Erick Erickson deu muita importância à adolescência, pois considera esse
período fundamental para o desenvolvimento do eu, onde as mudanças físicas,
psíquicas e sociais terão papel fundamental para a consolidação da personalidade
adulta (Coll, Marchesi, Palacios & cols, 2004). Ele afirma que nessa fase ocorre a
formação da identidade, em que a integração entre vários papéis sociais possíveis e
A identidade de cada indivíduo se estabelece por meio de vários conflitos e
questionamentos, sendo que a experiência da adolescência se faz importante nesse sentido. Nesse período, a busca pelo que se gosta, pelo que se sabe fazer e pelas
preferências não ocorre de maneira simples, e a presença do outro e sua postura
são muito importantes. O adolescente precisa ser reconhecido pelo meio social do
qual faz parte, o que contribui para seu processo de individuação (Erikson, 1987).
Outro estudioso do desenvolvimento humano foi Piaget. Em suas pesquisas
focalizou a gênese do desenvolvimento cognitivo dos indivíduos, formulando
estágios de desenvolvimento intelectual pelos quais todos os seres humanos
passariam. Esses estágios se apresentam com uma seqüência fixa, em
determinadas idades.
Nesse contexto, a adolescência, vista como a fase em que o pensamento
lógico atinge seu apogeu, caracteriza-se pela capacidade de abstração (raciocínio utilizando idéias muitas vezes distantes da realidade concreta), pensamento
hipotético (construção de hipóteses e criação de testes para essas hipóteses) e
raciocínio dedutivo (raciocinar logicamente partindo de premissas, mesmo que estas
contradizem a experiência humana) (Kail, 2004). Com isso, torna-se possível a
inversão de papéis, o que possibilita melhor entendimento da situação vivenciada.
Em outras palavras, há um avanço de uma visão egocêntrica para uma
perspectiva social, onde o sujeito se inclui como membro da sociedade. Com o
desenvolvimento da capacidade cognitiva para o pensamento abstrato, ocorre a
preocupação com a justiça e o bem social, além da habilidade para se colocar no
lugar do outro, onde as opiniões das outras pessoas e as conseqüências dos
desenvolvimento está intimamente ligado com o desenvolvimento do julgamento
moral, já que esses aspectos indicam uma evolução rumo à autonomia do sujeito. Porém esse desenvolvimento ocorre a partir da interação do sujeito com o
meio social. Com isso, pode-se afirmar que esse meio precisa oferecer condições
que possibilitem tal desenvolvimento, caso contrário o adolescente pode apresentar
formas de se relacionar com o mundo que não são muito saudáveis para si e para o
outro. A figura do adulto, em especial a do professor, tem participação especial
nessa formação humana. E é importante que esse adulto saiba de sua
responsabilidade.
Atualmente a adolescência é vista como um momento crucial, pois é o
momento de perceber-se não mais como criança, mas como alguém que busca
relações prazerosas fora do contexto familiar, por meio de grupos de amigos,
relações sexuais e outras atividades como engajamento em um grupo esportivo, permitindo desprendimento com relação aos pais e assunção de responsabilidades
sobre a própria vida. Porém geralmente os próprios pais têm dificuldades em lidar
com essa fase, atribuindo ao adolescente o status de difícil e deixando de lado
qualidades como a criatividade do jovem (Aberastury & cols., 1986).
Nesse período, diferentemente da infância onde a família e as instituições
educacionais protegem as crianças em suas necessidades e a sociedade exige do
adolescente um comportamento de adulto. Aberastury e colaboradores (1986)
apontam as características dessa fase, chamando-a de síndrome da adolescência
normal. São elas: busca da definição da própria identidade; tendência grupal;
necessidade de fantasiar e recorrer ao pensamento de intelectualização; crises
auto-erotismo para a genitalidade heterossexual; atitude social reivindicatória;
contradições sucessivas em sua conduta, com tendência à ação; luta constante pela separação progressiva dos pais e flutuações constantes de humor e estado de
ânimo. Nesse sentido, muitos adultos o classificam como rebelde ou desadaptado.
Muitas vezes os pais, se fecham numa atitude de ressentimento e reforçam sua
autoridade, atitude que dificulta ainda mais essa fase da adolescência (Aberastury &
Knobel, 1981).
Em linhas gerais, o desenvolvimento do adolescente ocorre em quatro
instâncias: reconstrução da auto-imagem e senso de identidade; mudança de
significação da relação com os pais; novo significado da relação com o grupo de
pares: aspectos sociais e afetivos; elaboração de perspectivas de futuro: projeto de
vida nos planos afetivo, profissional e moral (Oliveira, 2006). As transformações
corporais provocam efeitos psicológicos nos jovens, e a forma como se vêem e são vistos interferem na sua auto-imagem e auto-estima. Sobre a relação com os pais,
existe progressiva separação simbólica que permite ver o mundo de outra maneira.
Com isso fica marcante a rejeição à autoridade desses pais, o conflito entre as
gerações e a crítica aos valores e modos de vida da própria família. Paralelamente,
o grupo de amigos assume papel importante, pois permite ao adolescente a
experimentação de novos papéis sociais, a convivência com a diversidade, tornar-se
mais independente da família, fazer escolhas diferenciadas e ter mobilidade no
espaço social. Na nossa sociedade atual, o fim da adolescência é marcado pela
realização de escolhas amorosas e conquista da autonomia financeira. Não existe
uma idade definida para se atingir esse objetivo, e o que muitas vezes acontece é o
Uma observação importante é a noção de que a juventude não é constituída
por um grupo homogêneo. Fatores como condições materiais e sociais, contextos, linguagens e formas de expressão repercutem de formas variadas no conceito de
adolescência. Não existe um grupo homogêneo de meninos e meninas, mas sim
culturas juvenis com pontos convergentes e divergentes entre si (Esteves, 2005).
Como elementos em comum, têm-se a procura pelo novo, a busca de respostas
para diferentes situações, o jogar com o sonho entre outros. Sendo esse período
uma passagem entre a infância e a idade adulta, muitos não concebem o jovem com
identidade própria. Ora ele é considerado adulto, ora criança, refletindo em
cobranças muitas vezes contraditórias por parte dos adultos.
A família e a escola são os principais responsáveis pela preparação dos
adolescentes para o mundo adulto. Como atualmente os pais e responsáveis
investem muito tempo no próprio trabalho, a escola ocupa papel fundamental no desenvolvimento desses meninos e meninas. Ela permite a vinculação deles com
outros adolescentes, a assunção de responsabilidades e a vivência de novas
experiências, possibilitando o desenvolvimento de competências necessárias à vida.
O professor, como principal representante desse contexto, precisa acreditar no
jovem e nas suas competências, dar espaço para ele se colocar, ouvir o que ele tem
a dizer (Pedroza & Costa, 2006). As necessidades diversificadas dos alunos
precisam ser levadas em consideração. O segmento escolar que acolhe essa faixa
etária é o ensino médio, com três anos de escolarização.
Nesse período, o processo de ensino e aprendizagem precisa ser mais
aprofundado do que os anos anteriores, preparando os alunos para
papéis e responsabilidades da idade adulta. Nesse sentido, as transformações
físicas, emocionais e psicológicas precisam ser levadas em consideração. As necessidades econômicas e sociais também precisam ser destacadas nesse
processo (UNESCO, 2003). Fica claro então que a escola tem papel fundamental na
vida do adolescente, na medida em que possibilita o desenvolvimento de habilidades
exigidas na vida adulta, o que é muito maior do que o ensino de determinados
conteúdos acadêmicos.
1.1 Ensino Médio
O homem ao nascer precisa passar por algumas experiências para que
efetivamente possa se constituir enquanto ser humano, deixando gradativamente de
ser regido somente pelos instintos naturais. Dessa forma, cada indivíduo produz-se
enquanto tal dentro do projeto de humanidade de seu grupo social, num processo
contínuo em que as pessoas interagem entre si (Dayrell, 2006).
Vários grupos, instituições e sistemas são responsáveis por esse processo denominado educação, tais como a família e a escola. É por meio da educação que
cada pessoa tem acesso à cultura do seu grupo, sendo que as experiências
educativas proporcionam a esse sujeito uma vivência cada vez mais ativa e
participativa em seu meio social (Coll, Marchesi, Palacios & cols, 2004).
Um contexto privilegiado para educação, como já foi citado, é a escola. Esse
espaço, que é uma instituição social, reflete a cultura da qual faz parte, com suas
regras de moralidade, convenções sociais, atitudes e formas de relacionamento,
além de proporcionar a aprendizagem de hábitos escolares (Mussen & cols., 2001).
perpetuando valores grupais comumente aceitos por seus integrantes, sendo a
escola local privilegiado para esse objetivo (Levisky, 1998). Porém Arendt (2005) afirma que a educação está passando por um momento de crise. O papel da escola
é o de promover a passagem entre o espaço privado, familiar, para o público,
ficando entre essas duas esferas. Para isso pais e professores precisam apresentar
o mundo à crianças e adolescentes, incluindo as tradições culturais, a partir de uma
postura de autoridade. Hoje não se sabe exatamente o que é autoridade e esta é
frequentemente confundida com tirania ou violência. O uso da força aparece quando
a autoridade fracassou. A dificuldade reside no fato de que a educação não pode
abrir mão da autoridade nem da tradição, e ser obrigada a fazer parte de um mundo
que não é estruturado nem pela autoridade e nem é mantido coeso pela tradição.
Por autoridade, segundo Póvoa e Sudbrack (2006), entende-se a habilidade de
estabelecer regras e valores para crianças e adolescentes, permitindo atos de negociação.
A educação tem por objetivo promover a emancipação das pessoas, ou seja,
a conscientização e a racionalidade. Uma sociedade democrática efetiva é composta
por pessoas emancipadas, que conseguem refletir sobre a própria realidade de
maneira crítica. Mas o que se presencia hoje na literatura pedagógica é uma prática
que sabota, de forma implícita ou explícita, os pressupostos de uma democracia
(Adorno, 2000). A organização social da qual fazemos parte é predominantemente
heterônoma, o que dificulta o desenvolvimento da autonomia das pessoas. Segundo
Levisky, “quanto mais complexa for a sociedade, maiores serão os pré-requisitos
necessários para que o jovem possa integrar a sociedade adulta. A conseqüência
Por uma busca em associar a prática pedagógica com uma prática científica,
procurou-se padronizar a prática dos docentes enfatizando os aspectos didáticos-metodológicos em detrimento dos aspectos relacionais (Pereira, 2003). Muitas
vezes, com a homogeneização do espaço escolar, as experiências individuais de
cada aluno e os vários contextos do qual fazem parte nem sempre são valorizados.
A função da escola fica reduzida à transmissão dos conhecimentos socialmente
acumulados pela sociedade, com ênfase no resultado e não nos processos de
aprendizagem (Dayrell, 2006).
Nesse sentido a escola, de forma geral, transforma a experiência educativa
em puro treinamento técnico, ignorando seu caráter formador. Porém o ensino dos
conteúdos precisa estar aliado à formação moral do educando, caso contrário essa
prática faz-se incompleta (Freire, 1999). “Os jovens conhecem cada vez mais o
mundo em que estão, mas quase nada sobre o mundo que são” (Cury, 2003, p. 15). Os alunos aprendem a resolver problemas lógicos e equações, mas têm
dificuldade em lidar com frustrações, falhas. São treinados para o sucesso e não
para o fracasso. Raramente as informações adquiridas na escola são utilizadas para
melhorar a qualidade da vida das pessoas (Cury, 2003).
Muitos professores ficam presos à questão pedagógica e se esquecem de
que são portadoras de um mundo de valores, regras, utopias a serem apresentados
aos alunos. Deixam de contribuir para a formação mais ampla de seus alunos. O
conteúdo passa a ser o meio para ser aprovado na série e a escola fica
caracterizada como um meio para se conseguir o diploma, que irá garantir alguma
estabilidade profissional (Dayrell, 2006).
singular de seus alunos, com suas visões, paixões e esperanças. O ritmo de cada
educando e as diferenças são respeitadas. Já professores são aqueles que se preocupam mais com o conteúdo a ser ministrado do que com o aluno propriamente
dito. O resultado final, ou seja, a nota é o mais importante. Muitos são os
professores e poucos os educadores. Para além dessa diferenciação conceitual
entre professores e educadores, essas duas posturas ficam evidentes no cotidiano
escolar.
A escola, então, para cumprir seu papel de educadora, precisa ir além da
transmissão de conteúdos. Essa é uma tarefa muito importante na formação dos
alunos, mas não se encerra aí. Cabe ao professor possibilitar à classe experiências
que auxiliem em seu desenvolvimento enquanto seres humanos. Ser responsável
pelas próprias ações e assumir as conseqüências desses atos fazem parte desse
desenvolvimento, e isso só é possível a partir da interação com o outro social, onde a escola se inclui. O docente possui como uma de suas tarefas enquanto educador,
proporcionar que seus alunos tomem decisões e assumam suas conseqüências
(Freire, 1999). Vale afirmar que, se na relação professor-aluno a reciprocidade e a
cooperação são predominantes, torna-se possível que os alunos estendam esse tipo
de postura a outras pessoas da sociedade. Caso contrário, a educação escolar,
personificada no papel do professor, ficará incompleta.
Sobre a escolarização do adolescente, o ensino médio é o responsável por
essa tarefa. Atualmente, dados confirmam que a escola, nesse período, está com
uma clientela cada vez mais crescente e diversificada, pois se reduziu a seletividade
social desse nível de ensino nas últimas décadas. Ela recebe jovens de diversas
taxa de 42%. Com o aumento do número de matrícula também se elevou a
seletividade interna desse sistema. Além disso, a grande maioria dos estudantes que concluem o ensino médio não continua seus estudos em grau superior (Gomes,
1998).
Tal situação é o reflexo de muitas deficiências desse segmento escolar. Nem
sempre ela assume as respectivas condições em que vivem os alunos e não
proporcionam estratégias de acesso, pertencimento, permanência e qualidade,
pautados no respeito ao outro e inclusão de todos no processo de ensino e
aprendizagem. Muitos adolescentes expressam o desejo de que a escola propicie
uma participação cidadã onde vivem, o que só é possível por meio do respeito à
diversidade desse segmento da população. Mas geralmente a potencialidade desses
jovens não é valorizada por uma sociedade adultocrata, tornando-os invisíveis. Em
pesquisa realizada pela UNESCO (Esteves, 2005), 1.777 alunos adolescentes de escolas públicas e privadas, de 13 capitais brasileiras, escreveram cartas que
continham a descrição da escola que estudavam e como gostariam que ela fosse. A
partir da análise dos dados, pode-se chegar a algumas conclusões.
Os estudantes deixaram clara a expectativa de que a escola promova o
desenvolvimento da consciência crítica de seus alunos, para que com isso possa
formar verdadeiros cidadãos capazes de mudar suas condições de vida. Outra
expectativa quanto ao espaço escolar é que ele contenha regras bem definidas,
capazes de orientar condutas individuais e coletivas dentro e fora da escola. Esse
aspecto está coerente com uma das funções do ensino médio que é o de auxiliar a
formação de pessoas éticas, com autonomia intelectual e pensamento crítico.
que leve em consideração as demandas de sua clientela. A importância de uma
relação positiva entre professor e aluno é importante, pois motiva os alunos a aprenderem e os docentes a ensinarem.
Outro elemento presente é a não transparência na comunicação com os
adolescentes sobre seus direitos e deveres. Como conseqüência tem-se o
agravamento da relação dos jovens com o ambiente escolar, pois não se sentem
partícipes desse sistema. É importante que todos na escola, alunos, professores e
funcionários assumam responsabilidades e compromissos, possibilitando maior
implicação de todos no contexto escolar. De forma geral, todos os estudantes
querem ter um pouco mais de voz nas decisões tomadas na escola. Isso possibilita
o desenvolvimento da autonomia dos adolescentes, uma das funções relevantes do
CAPÍTULO 2 - DESENVOLVIMENTO MORAL
2.1 Emanuel Kant e Jean Piaget
A preocupação com o desenvolvimento da moral nos seres humanos não é
uma preocupação atual. O filósofo Emanuel Kant dedicou grande parte de seus estudos para o papel da moral entre os indivíduos. Em seus escritos, faz uma
distinção importante para que se compreenda sua conceituação sobre a moral
humana. Para ele existe uma clara divisão entre mundo sensível e mundo racional
(Galeffi, 1986). No mundo da natureza, considerado sensível e empírico, só existe o
condicionamento do homem às leis naturais, aos impulsos, onde o homem fica preso
a essas determinações. Diferentemente, no mundo racional existe a possibilidade de
controle desses impulsos pela razão (é isso que vai diferenciar o ser humano dos
outros animais). Ao criar as regras que vão fazer parte de sua cultura (característica
da autonomia), o homem adquire a liberdade para agir sem ser determinado por leis
que orientam o mundo fenomênico, das quais não possui controle algum (Silveira, 2004).
Com isso, Kant faz referência ao imperativo categórico e hipotético. Imperativo diz respeito a regras racionais (Severino, 1984). Ou, em outras palavras,
imperativos diz respeito às leis as quais a vontade humana deve uniformar-se para
ser vontade moral (Galeffi, 1986). Nesse sentido, nos imperativos hipotéticos a
racionalidade é parcial e contingente, onde a ação é inteiramente dependente de
interesse na satisfação de um prazer sensível, característica oposta ao categórico
No caso dos imperativos categóricos, a vontade é determinada unicamente
pela razão, sendo um fim a priori. Eles expressam uma lei universal, que só é possível com o distanciamento do mundo sensível, da experiência. A partir desse
imperativo, que é a lei moral dos seres humanos, estes conseguem coordenar os
fins sensíveis com vistas a outro fim (Pimenta, 2004). Em outras palavras, a lei moral
deve valer para todos os seres racionais e deve valer de maneira absoluta e
necessária. Por não ser baseada em contingência, ela é considerada formal
(Silveira, 2004).
Como disse Kant: “Age apenas segundo uma máxima tal que possas querer
que ela se torne lei universal” (1974, conforme citado por Menin, 1996, p. 223). Uma
máxima é o motivo racional que direciona a ação. Por ser universal, a lei moral
precisa ser possível para qualquer pessoa, em qualquer contexto (Menin, 1996).
Outra formulação do imperativo categórico afirma sobre agir de tal maneira como fim, e nunca como meio. Ou seja, tratar aos outros e a si mesmo como um fim em si,
enquanto ser racional (Pimenta, 2004).
Outra idéia importante na obra de Kant é o princípio da autonomia:
O conceito de autonomia permite explicar porque o sujeito renuncia à
sensibilidade e assume a lei da razão como único mandamento de sua conduta.
Enquanto ser racional, o sujeito se vê como legislador, como criador, como autor da
lei que se obriga a seguir (Pimenta, 2004: p. 67).
Desse modo, o sujeito só segue a lei moral por ser seu autor. Porém ele
nunca poderá se gabar de haver atingido a perfeição moral, por apresentar-se como
ser limitado constitutivamente, devendo se esforçar constantemente na promoção
