Erondi Lopes erondilopes@ibest.com.br Maria Lourdes Gisi maria.gisi@pucpr.br
Resumo
No Brasil, a autonomia da escola está respaldada na Constituição Federal, promulgada em 1988, que institui a democracia participativa e cria instrumentos que possibilitam ao povo participar do exercício do poder. No que se refere à educação, a Constituição estabelece como princípios básicos: o pluralismo de idéias e de concepções pedagógicas e a gestão democrática do ensino público. Esses princípios podem ser considerados como fundamentos constitucionais da autonomia da escola.
Verifica-se que as políticas educacionais, também, contemplam a questão da autonomia referindo-se a descentralização da escola, na perspectiva de conferir maior poder de decisão no que diz respeito, principalmente, à construção do projeto pedagógico, à gestão participativa e democrática e à avaliação institucional. A autonomia da escola é uma aspiração antiga de todos os envolvidos com a educação escolar, no entanto, a sua concretização é uma tarefa complexa e envolve duas questões fundamentais: a sua concepção e o modo de ser e agir da escola. Ter clareza do que significa autonomia e como a escola lida com os problemas do cotidiano, como é a sua cultura, sua forma de agir nas diferentes situações, são requisitos para avançar na concretização da autonomia. A luta pela autonomia da escola insere-se numa luta maior pela autonomia no seio da própria sociedade.
Portanto, é uma luta dentro do instituído, contra o instituído, para instituir outra coisa. A eficácia dessa luta depende muito da ousadia da escola em experimentar o novo e não apenas pensá-lo. Mas para isso é preciso percorrer um longo caminho de construção da confiança na escola e na sua capacidade de resolver seus problemas por ela mesma, confiança na capacidade de autogovernar-se.
A escola precisa compreender-se como organização complexa, em que a gestão escolar, a autonomia e a organização do trabalho se constituem em ferramentas para o alcance de qualidade na educação.
Palavras chave: Autonomia, Gestão Educacional, Complexidade.
Introdução
No Brasil, a autonomia da escola está respaldada na Constituição Federal, promulgada em 1988, que institui a democracia participativa e cria instrumentos que possibilitam ao povo participar do exercício do poder. No que se refere à educação, a Constituição estabelece como princípios básicos: o pluralismo de idéias e de concepções pedagógicas e a gestão democrática do ensino público. Esses princípios podem ser considerados como fundamentos constitucionais da autonomia da escola. (BRASIL, 1988)
Verifica-se que as políticas educacionais, também, têm contemplado a questão da autonomia referindo-se a descentralização da escola, na perspectiva de conferir maior poder de decisão no que diz respeito, principalmente, à construção do projeto pedagógico, à gestão participativa e democrática e à avaliação institucional.
Este estudo busca fazer uma reflexão sobre as possibilidades da autonomia se tornar concreta no âmbito escolar e sobre a sua importância para a democratização da sociedade. A autonomia da escola é uma aspiração antiga de todos os envolvidos com a educação escolar, no entanto, a sua concretização é uma tarefa complexa e envolve duas questões fundamentais: a sua concepção e o modo de ser e agir da escola. Ter clareza do que significa autonomia e como a escola lida com os problemas do cotidiano, como é a sua cultura, sua forma de agir nas diferentes situações, são requisitos para avançar na concretização da autonomia.
Ocorre, muitas vezes, que a organização do trabalho na escola se constitui em opressão, decorrente, em parte, da divisão social do trabalho entre dirigentes e executantes que se reflete diretamente na administração do ensino: uns poucos fora da escola detêm o poder de decisão e o controle, enquanto todos os demais simplesmente executam tarefas cujo sentido lhes escapa quase inteiramente. A divisão social do trabalho na escola se agrava pelo fato dela ser justificada pela competência, separando especialistas de professores.
Por outro lado, predomina, muitas vezes, na educação brasileira uma pedagogia conteudista de cunho funcionalista, que acaba tirando a alma do professor, o seu entusiasmo, a alegria de construir o saber elaborado junto com seus alunos. É uma pedagogia que sufoca a multiculturalidade, impondo “[...] um saber que contém, dentro dele, elementos que legitimam a dominação, que inibem a possibilidade de os homens se transformarem em sujeitos de sua própria história [...] um saber que foi expropriado aos seus criadores na forma de receitas, instruções, postulados” (ARGUMEDO, 1985. p.9) e esta concepção de educação pode constituir-se em um obstáculo para a autonomia da
escola, pois a autonomia da escola pressupõe autonomia na construção do saber pedagógico. A autonomia da escola tem relação com todo o trabalho desenvolvid e requer clareza de todos os envolvidos sobre o seu significado.
Autonomia e Gestão Educacional
Na história das idéias pedagógicas, a autonomia sempre foi associada ao tema de liberdade individual e social, ruptura com esquemas centralizadores e, recentemente, à transformação social.
Pode-se dizer que a autonomia faz parte da própria natureza da educação e o seu conceito encontra-se em diversos autores tais como:
Adolph Ferriere e Jean Piaget entendiam que ela exercia um papel importante no processo de socialização gradual das crianças; John Locke concebe-a como autogoverno, no sentido moral de autodomínio individual; Os educadores soviéticos makarenko e Pistrak a entendiam como auto- organização dos alunos. A autonomia é “real”, diz Georges Snyders, “[...] mas a conquistar incessavelmente [...] é muito menos um dado do que uma conquista a realizar” (SNYDERS, 1997, p.109). A escola precisa preparar o individuo para a autonomia pessoal, mas também para a inserção na comunidade e para a emancipação social.
Cornelios Castoriadis opõe autonomia à alienação. Para ele “[...] a autonomia seria o domínio do consciente sobre o inconsciente”, em que o inconsciente é o discurso do outro. A alienação se dá quando “[...] um discurso estranho que está em mim, me domina, fala por mim” (CASTORIADIS, 1982. P.123). Portanto a educação enquanto processo de conscientização tem tudo a ver com a autonomia.
A autonomia tem relação estreita com a gestão da escola e a autogestão pedagógica sempre foi considerada como alavanca da autogestão social. Autogestão não se confunde com participação, pois participar significa engajar-se numa atividade com sua própria estrutura e finalidade. A autogestão visa à transformação. A autogestão também não se confunde com a co-gestão, pois essa significa direção conjunta de uma instituição, mantendo-se a mesma estrutura hierárquica. A autonomia e a autogestão, constituem-se em horizonte de construção de relações humanas e sociais civilizadas e justas. Por isso ambas estão fundadas na ética. Faz-se necessário, portanto, ter clareza sobre o significado destas práticas, pois a autonomia e a autogestão não são conceitos neutros. Podem
significar muitas coisas, e por isso, confundir-se com muitas coisas. A autonomia pode ser usada, por exemplo, pelo Estado neoliberal para não investir em educação.
No Brasil, experiências isoladas de gestão colegiada sempre existiram, mas não tiveram um impacto maior sobre os sistemas de ensino (VIANNA, 1986 p. 83). Elas são mais ilustrativas da iniciativa isolada de alguns educadores em suas escolas. Os relatos dessas experiências nos dão conta de muitas dificuldades e resistências. Muitas delas são frutos de iniciativa de alguns educadores que terminaram quando esses deixaram a escola; não tiveram continuidade (PASSOS, 1989. p. 81-94).
As escolas alternativas dos anos 70 são ilustrações recentes da busca de autonomia institucional. Buscavam-se alternativas à escola burocrática estatal. Diga-se o mesmo das chamadas escolas cooperativas e comunitárias, muitas das quais se desenvolveram com base numa pedagogia da resistência, tentando escapar à burocracia do sistema oficial de ensino.
A pedagogia chamada alternativa, fator e produto de inúmeras experiências práticas, surgiu num período de contestação aos pacotes educacionais do regime autoritário. Para a emergência dessa pedagogia contribuíram não só a insatisfação vigente e o inconformismo dos educadores chamados críticos, como uma certa incompreensão da escola como aparelho ideológico do Estado.
Não se pode fazer uma mudança profunda no sistema de ensino sem um projeto social. A luta pela autonomia da escola insere-se numa luta maior pela autonomia no seio da própria sociedade.
Portanto, é uma luta dentro do instituído, contra o instituído, para instituir outra coisa. A eficácia dessa luta depende muito da ousadia da escola em experimentar o novo e não apenas pensá-lo. Mas para isso é preciso percorrer um longo caminho de construção da confiança na escola e na sua capacidade de resolver seus problemas por ela mesma, confiança na capacidade de autogovernar-se.
A autonomia refere-se à criação de novas relações sociais que se opõem às relações autoritárias existentes. Autonomia é o oposto da uniformização. A autonomia admite a diferença, e, por isso, supõe a parceria. Só a igualdade na diferença e a parceria são capazes de criar o novo. Por isso, a escola autônoma não significa escola isolada, mas em constante intercambio com a sociedade.
A participação e a democratização num sistema público de ensino é uma forma prática de formação para a cidadania. Essa formação se adquire na participação no processo de tomada de decisões. A criação dos conselhos de escola representa uma parte desse processo. Mas eles fracassam se forem instituídos como uma medida isolada e burocrática. Eles só são eficazes num conjunto de medidas políticas, num plano estratégico de participação que vise à democratização das decisões.
A população precisa efetivamente apropriar-se das informações para poder participar, ela precisa compreender o funcionamento da administração – em particular, do orçamento – e das leis que regem a administração pública e limitam a ação transformadora.
O conselho de escola é o órgão mais importante de uma escola autônoma, base de democratização da gestão escolar. Mas para que os conselhos de escola sejam implantados de maneira eficaz, é necessário que a participação popular, dentro e fora da escola, se constitua numa estratégia explícita da administração. Além disso, para facilitar a participação é preciso oferecer todas as condições. Costuma-se convocar a população para participar em horários inadequados, em locais desconfortáveis ou de difícil acesso, etc., sem nenhum cuidado prévio. A população precisa sentir prazer em exercer seus direitos.
Enfim, trata-se de construir uma escola pública universal – para todos, unificada – mas que respeite as diferenças locais, regionais, a multiculturalidade, idéia cara da teoria da educação popular.
O grande desafio da escola pública está em garantir um padrão de qualidade para todos e, ao mesmo tempo, respeitar a diversidade local, ética, social e cultural. Portanto, o desafio educacional continua sendo educar e educado – afirma Michel Serres (1993) só é, aquele que domina, além da sua cultura, uma outra cultura, tornando-se um “mestiço”. A dialética entre as culturas faz parte da própria natureza da educação. Adquirir uma nova cultura não é negar a cultura primeira, mas integrá-la no processo de desenvolvimento humano e social.
A burguesia nacionalizou a escola com a intenção de torná-la homogênea e de controlar os seus conteúdos. Para construir uma outra escola pública, a escola pública popular que interessa a todos e não apenas a burguesia, necessita-se unir o nacional com o regional, “[...] inserindo o popular ao público” (VALE, 1992) ultrapassando a escola nacional e estatal para chegar a escola popular.
Mudar a cara da escola pública implica também ouvir meninos e meninas, sociedades de bairro, pais, mães. Diretoras, delegados de ensino, professoras, supervisoras, comunidade científica, zeladores, merendeiras [...]. É claro que não é fácil! Há obstáculos de toda ordem retardando a ação transformadora. O amontoado de papéis tomando o nosso tempo, os mecanismos administrativos emperrando a marcha dos projetos, os prazos para isto, para aquilo, um deus-nos-acuda [...]. (Paulo Freire, 1991, p. 35 e 75).
A escola cidadã é certamente um projeto de criação histórica, (CASTORIADIS, 1991). Para uma administração pública construir essa escola ela precisa trabalhar com uma concepção aberta de
sistema educacional. Existe uma visão sistêmica estreita que precisa acentuar os aspectos estáticos – como o consenso, a adaptação, a ordem, a hierarquia - e numa visão dinâmica que valoriza a contradição, a mudança, o conflito, a autonomia (SANDER, 1984).
Num sistema fechado de ensino, os usuários – pais e alunos - e os prestadores dos serviços – os professores e funcionários – não se sentem responsáveis, por isso não participam. Num sistema aberto, o lócus fundamental da educação é a escola e a sala de aula.
Esses dois paradigmas contrários de sistema de ensino não se encontram em “estado puro”.
Na prática predomina o ecletismo, o confronto ente uma visão funcionalista estática e uma visão dialética, dinâmica. Nesse confronto de concepções e práticas o sistema tende a uma síntese superadora. O que pode tender à descentralização do sistema.
A descentralização é a tendência atual mais forte dos sistemas de ensino e das últimas reformas, apesar da resistência oferecida pelo corporativismo das organizações de educadores, e pela burocracia instalada nos aparelhos de estado, muitas vezes associados na luta contra a inovação educacional.
Gestão Educacional em Organizações Complexas
Nos dias atuais as mudanças acontecem rapidamente. Por isso o desenvolvimento de uma visão estratégica é condição essencial para o desenvolvimento e a própria sobrevivência das instituições e organizações. Essas mudanças influenciam as organizações, de modo que essas precisam reagir para que se mantenham num cenário de mudança e eficácia, tendo em vista um mercado altamente competitivo. As instituições de ensino sofrem com as novas tendências, provocando a revisão de sua estrutura organizacional. As organizações controlam e domesticam as forças sociais. Elas codificam, centralizam. Essa apropriação pela organização da existência, sob todas as formas é realizada também pela destruição e desintegração, destruindo as forças que se opõem a sua expansão.
Nesse sentido, os estudos recentes analisam os processos de mudanças afirmando que transformações significativas e freqüentemente traumáticas nas organizações têm crescido substancialmente ao longo das ultimas décadas. Parafraseando kotter (2002) como resultado, cada vez mais organizações serão levadas a reduzir os custos, melhorar a qualidade de produtos e serviços, estabelecer novas oportunidades de crescimento e aumentar a produtividade. Com relação ao foco descrito, o autor analisa que as evidencias mostram que a maioria das organizações públicas ou
privadas podem se aperfeiçoar de forma significativa, a um custo aceitável, mas que freqüentemente cometem enganos terríveis quando tentam isso, pois a história simplesmente não nos preparou para os desafios de transformação.
Para analisar a gestão de uma instituição de ensino, neste novo contexto, é importante visualizá-la como organismo vivo e dinâmico, ou seja, com base nos conceitos de complexidade e organização como sistema aberto, isto é, um organismo vivo.
Afirmar que uma organização, mais especificamente uma instituição de ensino, pública ou privada, é um organismo vivo, pré-supõe a existência de pessoas que se inter-relacionam, executam tarefas, tomam decisões, enfim, conduzem a organização por um caminho definido na busca de um objetivo maior. A existência de pessoas diferentes, com objetivos diferentes, mas tendo como objetivo principal cumprir a finalidade da organização permite considerar uma instituição de ensino, como organização complexa.
A definição de organização complexa, segundo Bauer, (1999) está na composição dos seguintes conceitos:
Sistema: exprime o todo enquanto fenômeno e enquanto unidade complexa que expressa também o caráter complexo da interdependência entre o todo e as partes; interação:
corresponde as ações e retroalimentações que ocorrem e que surgem no âmbito de um sistema; organização:exprime o caráter constitutivo dessas interações, organização é tudo que forma, preserva, regula e regenera. Tais conceitos não podem ser tomados isoladamente, pois eles produzem-se uns aos outros em recorrência e interdependência. (p. 57).
As instituições de ensino, do fundamental ao superior, são organizações complexas e universais, cuja finalidade básica é promover a educação em todas as suas dimensões, Sendo assim, é fundamental para analisar a gestão de uma escola, a compreensão de complexidade.
Complexus significa o que foi tecido junto; de fato, há complexidade quando elementos diferentes são inseparáveis e constitutivos do todo (...) e há um tecido interdependente e inter-retroativo entre o objetivo do conhecimento e seu contexto, as partes e o todo, o todo e as partes, as partes entre si. Por isso complexidade é a união entre a unidade e a multiplicidade. (MORIN, 2000 p. 38).
Um sistema complexo leva a marca da desordem e da ordem, relativizando-as, buscando uma reorganização dos princípios que comandam sua inteligibilidade. Trata-se, portanto, não de um novo sistema, mas de um método que permita ao mesmo tempo, reunir e tratar a incerteza a partir de um pólo empírico e de um pólo lógico, sendo que o primeiro pode ser identificado como o das desordens, e o segundo, das contradições incontornáveis, oriundas do conhecimento racional empírico. (MORIN, 2000).
A gestão de uma instituição de ensino, seja do ensino fundamental, médio ou superior deve levar em consideração que tais instituições, se inter-relacionam com o macro e o micro ambiente que as envolvem. Considerando essas retroalimentações, facilitará o alcance da cidadania que se procura, podendo então de maneira efetiva contribuir para uma sociedade autônoma. Cidadania é essencialmente consciência de direitos e deveres e exercício da democracia. Não há cidadania sem democracia.
Considerações Finais
Os avanços que ocorrem em todas as áreas de atividade humana se acentuaram na segunda metade do século XX e se transformaram em dinâmicas cada vez mais velozes nas duas ultimas décadas, acentuando assim as exigências no que refere a qualidade de produtos e serviços.
A educação sem duvida tem participação na efetivação destas transformações. A ciência e a tecnologia são aplicadas para se alcançar resultados de melhor qualidade em tudo que a sociedade contemporânea necessita. Sabe-se, portanto, que para se obter patamares melhores de qualidade de vida, é necessário que exista uma sociedade mais justa e igualitária, ou seja, autônoma. Para que essa autonomia seja possível, é imprescindível que as instituições educacionais dos sistemas público e privado ofereçam qualidade de ensino que seja capaz de contribuir com a formação para a emancipação.
No atual contexto da educação brasileira, as exigências de qualidade de ensino têm sido grandes, e deste modo, mudanças são necessárias. Mudanças essas que devem ocorrer especialmente na gestão, para então, possibilitar o alcance dos objetivos, que por sua vez integra-se nessa grande teia, possibilitando, assim, ao menos, a aproximação de uma educação comprometida com as transformações sociais que se fazem necessárias na sociedade.
Referências:
ALBERINI, Remo. L’autonomia di fronte alla scuola. In Revista II Trentino, Trento, Ano XXVIII, nº 170, p. 56-65, junho-julho de 1991.
ARGUMEDO, Manuel Alberto. Conteúdos programáticos da Educação básica. Rio de Janeiro, Seminário Internacional de Educação Básica de Jovens e Adultos.
BAUER, Ruben. Gestão da mudança: caos e complexidade nas organizações. São Paulo: Atlas, 1999.
CASTORIADIS, Cornelius. A criação histórica: o projeto da autonomia. Porto Alegre, Palmarinca, 1991.
GADOTTI, Moacir e Eronita Silva BARCELLOS. Construindo a escola cidadã no Paraná.
Brasília, MEC, 1993.
PASSOS, Inah, Maria Carvalho e Zoraide I. F. Silva. Uma experiência de gestão colegiada. In:
Cadernos de pesquisa. São Paulo, Nº 66, agosto de 1988, p. 81-94.
SERRES, Michel. Filosofia Mestiça. Lê Tier – instruit. Rio de Janeiro, Nova Fronteira, 1993.
SNYDERS, Georges. La joie à I’école. Paris, PUF,1986.
SANDER, Beno. Consenso e conflito: perspectivas analíticas na pedagogia e na administração da escola. São Paulo, Pioneira, 1984.
VIANNA, Ilca Oliveira de Almeida. Planejamento participativo na escola: Um desafio ao educador. São Paulo, E.P.V., 1986.
VALE, Ana Maria do. Educação popular na escola pública; São Paulo, Cortez, 1992.
KOTTER, John P. Liderando mudança. 10º ed. Rio de Janeiro: Campus, 2002.
FREIRE, Paulo. A educação na cidade. São Paulo: Cortez, 1991.
