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O direito da pessoa com necessidades educativas especiais à educação inclusiva

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EDUCAÇÃOzyxwvutsrqponmlkjihgfedcbaZYXWVUTSRQPONMLKJIHGFEDCBA

EM DEBATE

o

direito da pessoa com

necessidades e ucativas

especiais

à

e

cação inclusiva

Liqíane de Castro Lopes*

ResumoUTSRQPONMLKJIHGFEDCBA

E s te a r tig o e s tá d iv id id o em b lo c o s . Op r im e ir o , tr a ta o a. " '0 co n e c e s s id a d e s e d u c a tiv a s

eeoecisis'

n a c o n d iç ã o de s u je ito q u e d e v e te r a s s e g u r a d o o aiieuo â ed c a ç ã o de q u a lid a d e , r e s -p e ita n d o - s e a s in d iv id u a lid a d e s . Nos e g u n d o b lo c o , éa b o r d a d o ob is to : 'c odep e s s o a s c o m âeticiêti-c ie q u e e x p e r im e n ta r a m s itu a ç õ e s d iv e r s a s , n e g a ç ã o de s e u s .e

zos

c o n J ig u r a d a c o m o e x c lu s ã o e c o m o e d u c a ç ã o s e g r e g a c io n is ta , a té e d u c a ç ã o in c lu s iv a , q u e .0 __ âOS p o u c o s s e e fe tiv a n d o . O

te r c e ir o b lo c o d is c u te a e d u c a ç ã o d e s s a s p e s s o a s in s c r ita em d • e o s o tic ie is e o s im p a s s e s p a r a s u a e fe tiv a ç ã o p r á tic a . No ú ltim o b lo c o , o d a s c o n s id e r a ç õ e iu is is , tr a z a s in te s e defa to r e s c o n s id e r a d o s o b s tá c u lo s àp r á tic a in c lu s iv a e u m a d is c u s s ã o d o s

âeeeãos

q u e d e v e m s e r e n fr e n ta -d o s n e s s e s e n ti-d o .

P a la v r a s - c h a v e : d ir e ito ; n e c e s s id a d e s e s p e c ia is , e d u c a ç ã o iu c iu s iv e :

Abstract

The rights of the individual with special needs to inclusive education

T h is a r tic le is d iv id e d in fo u r p a r ts , th e tirst ta lk s a b o u t th e s tu d e n t w h o h a s s p e c ia l e d u c a -tio n a l n e c e s s itie s a s ap e r s o n w h o m u s t h a v e a s s u r e d th e r ig h t o f a q u a lity e d u c a tio n , r e s p e c tin g h is in d iv id u a lity . In th e s e c o n d p a r t, is b r o a c h e d th e h is to r y o fp e o p le w ith d e tic ie n c y w h o tr ie d o u t s in c e th e n o n - r e c o g n itio n o f h is r ig h ts , b y m e a n s o f th e e x c 1 u s io n a n d as e g r e g a tiv e e d u c a tio n , u n til ain c lu s iv e e d u c a tio n w h ic h h a s g r a d u a lly b e e n c a r r y in g o u t. T h e th ir d p a r t d is c u s s e s th is p e o p le e d u c a tio n o n th e le g a l d o c u m e n ts a n d th e p r o b le m s to h is a c c o m p lis h m e n t. T h e la s t p a r t, th e tuiel c o n s id e r a tio n s , b r in g s a s y n th e s is o f fa c to r e s c o s id e r e d a s o b s ta c le s to a in c lu s iv e p r a c tic e a n d a d is c u s s io n a b o u t th e c h a lle n g e s w h ic h s h o u ld b e fa c e d in th is â iie c tio ti.

K e y w o r d s : r ig h ts , s p e c ia l n e e d s , in c lu s iv e e d u c a tio n .

• Mestre em Educação. Universidade Federal do Ceará. Supervisara escolar Prefeitura Mumcipal de Fortaleza Lilopes2001@yahoocombr 1A expressão" alunos com necessidades educativas especiais" é bem abrangente. além de se refem comumente a alunos portadores de

defi-ciência ou distúrbio de aprendizagem, pode incluir também todos aqueles que. no exercicio dodireito àeducação, precisam ser valorizados em suas especificidades e idiossincrasias. Este termo pretende valorizar a diversidade dos educandos, ao invés de fazer díferenciaçóes pejorativas

(2)

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direito

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educação

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à

diferença

BCH-PERIODICOS

táculos para fazer valer os seus direitos, mes-mo quando a lei os assegura. A discriminação sofrida ao passar dos anos, além de alimentar o preconceito contra essas pessoas, imprimiu marcas de inferioridade e submissão que as im-pediram de se reconhecerem como sujeitos de direito.

A educação como um direito social reme-te aos princípios da universalidade, eqüidade e integralidade (COSTA& LIMA, 2000). A ex-tensão de um direito a todos os cidadãos não significa, entretanto, que sua especificidade deva ser ignorada, ou que todas as pessoas se-jam consideradas iguais. O díreíto à educação, por exemplo, não se aplicá da mesma forma a

ín d io s e não-índios, pessoas com deficiência e

sem deficiência, que têm uma maneira singular de compreender e atuar no mundo. Ao mesmo tempo que é inaceitável impedir alguns grupos de exercerem sua cidadania, não se pode con-ceber e aplicar uma lei sem levar em considera-ção as diferenças. Neste sentido Cury afirma:

Estamos assim diante do homem como pessoa humana em quem o princípio da igualdade se aplica sem discriminações ou distinções, mas estamos também ante o homem concreto cuja situação deve ser considerada no momento da aplicação da norma universal (2003, p. 255).

Éimprescindível, portanto, considerar cada sujeito tanto pelo prisma da generalidade quanto da individualidade. O conceito de generalidade compreende que os homens têm uma mesma natureza e compartilham semelhanças entre si. Há, deste modo, direitos que são comuns e aplicáveis a todas as pessoas. O prisma da indi-vidualidade, por outro lado, lança um olhar so-bre aquilo que é singular no sujeito, que o torna único, mostrando que os homens apresentam não apenas semelhanças, mas também diferen-ças entre si. São as diferendiferen-ças pessoais e cultu-rais que revelam a essência do homem e devem ser resguardadas no momento da aplicação de uma norma.

2Fazendo alusão à "Alegona da Caverna" de Platào, o homem que não está habituado a refletir e questionar o mundo ao redor, tem uma Visão

distorcida e superficial do mesmo, como os pnsíoneiros de uma caverna que só vêem a escuridão e as sombras. Quando encontram a luz, estão livres e são capazes de conhecer o mundo como ele verdadeiramente é.

3No decorrer deste trabalho far-se-á uso da expressão deüciente, por esta indicar uma limitação real que não pode ser Ignorada, mesmo

sabendo-se que, muitas vezes. assume valor pejorativo Usar-se-á também a expressão "portador de necessidades educativas especiais" , bastante utilizada no âmbito escolar, para desiqnar aqueles alunos que merecem uma atenção especial e duerenciada de acordo com suas características e potencial de aprendizagem

31

EDUCAÇAo EM DEBATE, Ano '::.7, V I - N°s 49/50 - '::.005

É idéia compartilhada: a educação é um nem valioso para o exercício da cidadania e para completa participação social. A privação este bem implica a não-apropriação dos sa-eres transmitidos pela escola, o que limita o odo de ver e de atuar do sujeito sobre a

rea-dade.ê Segundo Cury (2002), os países

garan-tem em seus textos legais o direito à educação que deve, por sua vez, estar presente em todas as políticas que visam àparticipação nos espa-ços sociais e políticos. O grande avanço de um direito ser reconhecido em lei é a possibilidade que se apresenta à sociedade para reivindicá-lo. Uma vez que um direito se torna obrigação do Estado, não há mais razões para calar a voz e aceitar qualquer tipo de despotismo ou opres-são, pois o cidadão passa a ter um instrumento le-gal para exigir que esse direito se cumpra de fato.

Em contrapartida, sabemos que propo-sições normativas por si mesmas não são su-ficientes para a garantia de um direito social (OLIVEIRA,1998). Embora represente um pri-meiro passo, a declaração de um direito só se transformará em realidade quando o público a quem se destina estiver consciente de sua importância e dos benefícios gerados. Costa e Lima (2000) utilizam a expressão ..sujeito de direito" para designar aquele que está plena-mente consciente de seus direitos, não aceitando que as injustiças e desigualdades em seu entor-no lhe impeçam de conquistá-los. A alienação e a ignorância, por outro lado, fazem com que o sujeito não seja capaz de analisar criticamente as condições a que está submetido e não reivin-dique o que lhe é de direito.

Variáveis históricas e culturais também dificultam a aproximação entre a existência le-gal de um direito e sua efetivação. Basta lembrar de segmentos da sociedade como as mulheres, os afrodescendentes, os índios, as pessoas com

(3)

obs-Marques e obs-Marques enfatizam que consi-derar a diferença é fundamental, porém, utílízá-Ia para fazer categorizações ou hierarquizaçôes entre as pessoas, não.

A diferença não deve, pois, se constiturr num critério de híerarquização da qualidade hu-mana. Independentemente da condição eXIS-tencial de cada um, todos são igualmente homens, com o mesmo valor existencial. As-sim, o que se deve considerar é a diferença na totalidade e a totalidade na diferença, sem se prender à prejudicial polarização do normal (igual), de um lado, e do diferente (desigual), do outro (2003, p. 234).

Pensar sobre a diferença relacionando-a à pessoa deficiente não significa anular o déficit que é real, mas reconhecer que isto não é razão suficiente para segregar indivíduos do convívio social e escolar. A Convenção Interamericana para Eliminação de todas as formas de Discri-minação contra a Pessoa Portadora de Defíciên-cía! também fala acerca da diferença. Enfatiza, no seu Art. I, a importância de se evitar todo tipo de discriminação, baseada na deficiência, que possa acarretar a exclusão ou a restrição dos direitos das pessoas com deficiência. Em contrapartida, este mesmo documento vê com outros olhos a diferenciação com base na defi-ciência, quando esta objetiva assegurar os direitos ou promover a integração social dessas pessoas.

Da exclusão

à

inclusão

Ao longo da história, as pessoas portado-ras de deficiência foram alvo de diferentes for-mas de tratamento, a começar pelas mais avil-tantes, até serem contempladas por práticas mais humanistas.

o

primeiro estágio corresponde à era pré-cristã, quando deficientes eram maltrata-dos ou negligenciamaltrata-dos; o segundo está-gio corresponde ao cristianismo, quando houve compadecimento e proteção deles. Nos séculos XVIII e XIX (terceiro estágio),

foram segregados em instituições, para receber uma educação diferenciada, e no quarto estágio, iniciando em meados do século XX, deu-se a aceitação dos deficien-tes, buscando-se integrá-los na sociedade (KIRK & GALLAGHERS, apud LIDÂNEO 2003, p. 263).

a

atendimento às pessoas com deficiên-CIa e mstituições especializadas, ao mesmo te po q e representou um avanço no trata-en dessas pessoas, que até então eram

to-ente negligenciadas, fez com que fossem

150 adas do convívio social, reforçando crenças

de eâciente é alguém incapaz e limitado, depen ea 'o sempre de tratamentos corretivos ou com; !1Sa~rios.

eg: • arqueszyxwvutsrqponmlkjihgfedcbaZYXWVUTSRQPONMLKJIHGFEDCBA& Marques (2003)

es-sas - es, denominadas ora

assísten-era s as ra especia zadas, traziam em si um dup o pape.: esmo modo que se apresenta-vam com boa ernativa para o tratamento das pessoas de ciêncía. sendo um espaço para abnga-las e prepará-Ias para o convívio so-cial, sa ísfaziam tambem os interesses de parte da sociedade que desejava ter distante de si aqueles cons derados anormaís.

É impo ante sa .entar que o paradigma institucional e resultado de um processo em que a deficiência deixa de ser vista como algo sobrenatural e se orna objeto de estudo da Me-dicina. Dessa orma, se comparado a períodos anteriores, houve um Significativo progresso na maneira co o essas pessoas passam a ser tratadas, considerando-se a qualidade atenção e do tratamen o ferenciado que começam a receber. Por ou ro lado, é certo que este para-digma também con nbuiu para o sentimento de rejeição percebido. ainda hoje, em muitos pro-fessores e familiares de pessoas com deficiên-cia, os quais as consideram inferiores, bizarras, difíceis de lidar. constituindo-se em tarefa ape-nas para especíaíís as.

a

movimen o de integração à sociedade de pessoas com deficiência iniciou-se na déca-da de 1970, quando o conceito de normalização expressava a necessidade da pessoa deficiente ter acesso aos mesmos direitos destinados aos

• Esta Convenção foi realizada na Guatemala. sendo o Brasil siqnatáno deste documen o aprovado pelo Congresso Nacional e promulgado pelo Decreto nO 3956. de 08 de outubro de 2001, da Presidência da República (PFDC 2003)

5KIRK, S. A; GALLAGHER, J. JUTSRQPONMLKJIHGFEDCBAN e c e s s id a d e s e d u c a tiv a s e s p e c ia is realidade e perspectivas para a educação pública. Paraná: APP· Sindicato dos Trabalhadores em Educação, s d

(4)

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pelo cato

:!emais indivíduos (GOFFREDO, 1997). No

ám-__:0 educacional, a integração dessas pessoas consistiu em inseri-Ias em escolas regulares.

Essa passagem do ensino especial para o

en-sino regular aconteceu, inicialmente, de forma parcíal, visto que algumas escolas dispunham

e classes especiais destinadas a alunos com

eficiência auditiva e mental. Nestas escolas, o encaminhamento para a sala regular acontecia, gradativamente, quando o aluno fosse

conside-rado preparado para uma integração total. O movimento de integração escolar

repre-sentou uma etapa importante na educação das

pessoas com deficiência, visto que nas escolas regulares passariam a ter acesso a um ambien-e mais divambien-ersificado e desafiador ao seu

desen-volvimento. Mesmo assim, esta proposta não

foi capaz de engendrar um verdadeiro

acolhi-mento, nem uma mudança estrutural nas

esco-las. Como resultado, houve apenas integração

física, não ocorreu integração plena, de modo

que muitos desses alunos, apesar de estarem

presentes na escola, não encontravam

condi-ções de avançar em aprendizagem.

Uma vez que a integração não atendia

totalmente às expectativas de acolher o

alu-no com deficiência, ao contrário, reproduzia o

velho segregacionismo, passou-se a falar em

educação inclusiva para designar um modelo

que de fato aceitasse a diversidade do alunado.

Assim sendo, o modelo de integração seria

re-estruturado para acolher devidamente o aluno

com deficiência. Mittler explica a diferença en-tre integração e inclusão, dois modelos

seme-lhantes nos seus propósitos, mas distantes em

suas práticas, ao afirmar:

[...] na integração o aluno deve adaptar-se à escola, e não há necessariamente uma perspectiva de que a escola mudará para acomodar a diversidade de seus alunos. Significa, ainda, tornar as escolas regula-res em escolas especiais, através da trans-posição das melhores práticas, técnica e professores. Já a inclusão implica uma re-forma radical na escola em termos de cur-rículo, avaliação e práticas pedagógicas. É

baseada em um sistema de valores que faz com que todos se sintam bem-vindos e ce-lebra a diversidade (2003, p.34).

que, por muito tempo, foram privadas de seus

direitos básicos, entre eles a educação. Foi a partir do paradigma integracionistalinclusivo

que sementes foram lançadas com o intuito de

sensibilizar a sociedade e o governo quanto ao

reconhecimento dos direitos dessas pessoas,

bem como de elaborar políticas públicas que

viessem assegurá-Ios.

Stainback & Stainback (1999) acreditam

que o atendimento de alunos com deficiências

em instituições especializadas não satisfaz o di-reito que estes têm à educação, pois o convívio

em ambiente segregado além de não preparar

para a vida, pode acentuar a discriminação. Já a educação inclusiva, promove o valor social da

igualdade, assegurando o direito de estar na

escola regular, em convivência com os demais

alunos. Em um ambiente inclusivo, prepara-se

para a vida integrada na sociedade, além do

favorecimento de maior tolerância e compreen-são acerca da diferença.

O princípio da inclusão, tão propalado nos dias atuais, é o caminho para se acolher a diver-sidade presente na sociedade. Incluir significa

não deixar ninguém à margem, entretanto as

diferenças inerentes às condições sociais,

eco-nômicas, físicas ou intelectuais sempre foram

motivo para se depreciar ou excluir pessoas.

Dessa forma, a inclusão sugere que elas sejam

estimadas da maneira como são, diferentes

umas das outras.

Como princípio alicerçado no dado atual da diversidade, a inclusão contempla ne-cessariamente todas as formas possíveis de existência humana. Ser negro ou branco, ser alto ou baixo, ser deficiente ou não deficiente, ser homem ou mulher, rico ou pobre são apenas algumas das inúmeras probabilidades de ser humano. É nessa abrangência plena que situamos o nosso sentido do termo inclusão (MARQUES &

MARQUES, 2003, p. 223).

É necessário, ainda, situar a questão da deficiência no contexto global das desigualda-des sociais e da marginalização, porquanto

es-sas condições fundamentaram a exclusão das

pessoas deficientes na escola. Incluí-Ias em

es-cola regular é um processo complexo, pois

de-manda mudança de valores e concepções que

têm suas raízes na construção histórica da

so-33 EDUCAÇÁO EM DEBATE,Ano 27, V I - 110049/50 - 2005

Dessa maneira, ao se analisar a

(5)

ciedade. Por outro lado, a escola pode vir a ser mais um espaço de luta pela garantia de direi-tos humanos universais, tal como o é a educa-ção (MITTLER,2003).

o

direito a uma educação

inclusiva e seus impasses

A Constituição Federal (1988) em seu capítulo acerca da educação, no Art. 205, apre-goa que a educação é um direito de todos, sem antecipar qualquer distinção. Mais adiante, no Art. 206, Inciso I, salienta a igualdade de con-dições para o acesso e permanência na escola. Neste ponto, entende-se por igualdade não de condições econômicas, psicológicas ou cogniti-vas dos alunos, mas igualdade de oportunidade provida pelo Estado para que todos possam ser admitidos e permanecer na escola.

O direito de ingressar na escola regular é, muitas vezes, questionado e não satisfeito, mesmo quando aparece inscrito em lei. Isto leva a crer que, principalmente no caso dos alu-nos com necessidades educativas especiais, a garantia do direito à educação de qualidade im-plica relações bem mais complexas como, por exemplo, reestruturação dos espaços físicos, das dinâmicas da escola, bem como das inter-venções pedagógicas.

Acerca dessa questão, Figueiredo (2002) avalia que a exclusão desses alunos pode acon-tecer fora da escola, quando o acesso lhes é ne-gado, bem como em seu interior, quando não lhes são propiciadas condições reais de apren-dizagem e de convívio social.

A exclusão dentro da escola acontece, mui-tas vezes, emeonseqüêncía do desconhecimento sobre temas relacionados à diversidade e às ne-cessidades especiais, somando à inexperiência de professores e funcionários em lidar com esse alunado. Desta forma, é comum o medo transfor-mar-se em resistência à inclusão, uma vez que isto exige constante elaboração, reorganização e aprimoramento das práticas docentes.

É essencial que os professores sejam pre-parados e sintam-se seguros em trabalhar com alunos com necessidades especiais. Nesta dire-ção, cursos e capacitações podem ser de grande valia para formar profissionais mais reflexivos, mais comprometidos ao longo de sua prática docente e mais confiantes e dispostos a

engen-drar novas estratégias de acolhimento e ensino. A capacitação em educação especial é bastante valorizada pelos professores, vista como ferra-menta indispensável quando posta a serviço do acolhimento do aluno com necessidades espe-ciais e de práticas pedagógicas pertinentes.

Em relação ao anseio de tantos professo-res em adquirir conhecimentos especializados para atender ao aluna do com necessidades ed cativas especiais, Figueiredo ressalta:

[...) a escola não constitui espaço clínico, mas educacional. O docente não tem obri-gação de se preparar para suprir as ne-cessidades clínicas e terapêuticas de seus alunos, mas para lidar pedagogicamente com eles (2002, p.76).

Esta afirmação é válida para refletirmos que curs s e capacitações são importantes, mas não são s CIentes para garantir práticas inclusivas, ta pouco chegam a esgotar conhe-cimen os re .dIcados pelos professores. Se não es vere spostos, no cotidiano da sala de aula. a ref.et sobre sua prática, a reconhe-cer e a re ar as danças necessárias, pouco

poderá ser fe to para auxiliá-os.

A p e ra providência que o professor de alunos co ecessídades educativas espe-ciais necess a tornar e procurar ter consciên-cia de que se s reconceitos e expectativas irão influe iar so remaneira sua prática. Se

o professor vê o ai o apenas pelo viés da de-zyxwvutsrqponmlkjihgfedcbaZYXWVUTSRQPONMLKJIHGFEDCBA

fícíêncía, ob e não apostará muito no

sucesso da apre dizaçem e suas intervenções serão, na maio a das vezes, restritas, já que ele também vê seUTSRQPONMLKJIHGFEDCBAa l o de maneira limitada. Por

outro lado. quando o professor consegue enxer-gar que, a le da deficiência, o aluno tem um

potencial a ser desenvolvido, terá muito mais motivação e co promisso para acompanhar seu desenvolvimento e elaborar atividades sig-nificativas que possam ir ao encontro das ne-cessidades espec caso

Desenvo ver a consciência de que a ma-neira ideal de atender o aluno com deficiência é valonzar s as capacidades e não limitá-Ias é tarefa mais simples do que desenvolver ações neste sentido. Éno exercício da prática docente que o professor pode se deparar com dificulda-des de ordem pessoal, profissional e metodoló-gica, que representem para ele um verdadeiro

(6)

nsino.

itante

ferra-zyxwvutsrqponmlkjihgfedcbaZYXWVUTSRQPONMLKJIHGFEDCBA

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ne- na-cia s é

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Ia-

üó-iro

passe. Acomodar-se à situação do aluno,

tra-do a deficiência como uma condição que faz

csle um ser frágil e limitado é urna saída infeliz

.•.ue muitos encontram para resolver esse

con-::':'::0. Dessa forma, não há muitas coisas para serem feitas, urna vez que o problema é do

alu-::0, das condições de ensino e aprendizagem

:::do pouco conhecimento que se tem sobre a

:'sficiência e sobre corno ensinar este aluno. ....,mo meio de resolver esse impasse, e mais ::=lcil, é aceitando que todos são responsáveis .:-~.o desenvolvimento do aluno, principalmente :; orofessor, e que este precisa ter mais

inicia-a pinicia-arinicia-a gerir práticinicia-as significinicia-ativinicia-as ao

aprendi-zado, bem corno mais flexibilidade para

mudá-.as quando não forem eficazes.

Em sua cartilha sobre o acesso de pessoas CJm deficiência às escolas regulares, a Procura-...."na Federal dos Direitos do Cidadão (PFDC,

3) salienta que deve-se considerar a relação entre as características individuais do aluno e -- do ambiente escolar antes de categorizar um amno corno apto ou não apto à inclusão. Dessa

:;)rma, diante de um eventual insucesso, não

SJ o aluno será responsabilizado, mas também

as situações de aprendizagem a que ele

este-e submetido e, portanto, a escola e os seus

professores. Esta é urna consideração bastante

2gítima, pois sabemos que a sociedade e a

es-cola têm urna dívida social para com as pessoas :':!ficientes, urna vez que as negligenciaram e

se omitiram durante muito tempo,

deixando-as entregues à própria sorte e considerando

veniente o argumento da deficiência ou da

anormalidade para explicar o tipo de tratamen-to excludente que lhes deram.

A Constituição no seu Art. 208, Inciso III, iL.::rmaque o atendimento educacional especia-~zad06 deve ser ofertado aos portadores de defi-__ência, preferencialmente, na rede regular de :::lSInO. Desta forma, sugere a permanência de

a.unos com necessidades educativas especiais

na escola regular que é, na perspectiva

inclu-siva, o local ideal para o pleno desenvolvimento destes educandos, que deixam de ter corno úni-ca opção as instituições de ensino especial, até

então onde se concentravam os recursos

mate-riais e humanos especializados para atendê-los. O atendimento educacional especializado pode, também, ser oferecido nessas instituições, fora da rede regular de ensino, no entanto, nestes

casos, deve funcionar corno um curso livre e

complementar, urna vez que esse

atendimen-to não pode substituir o ensino ministrado nas escolas regulares, mas ser ofertado no interior

das mesmas (PFDC, 2003).

A Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB 9.394/1996).-rro seu Art. 58,

reco-nhece que a educação especial é urna

modali-dade de ensino que deve ser ofertada, preferen-cialmente, na rede regular de ensino. No entanto, explicita que o aluno com necessidades educa-tivas especiais poderá ser atendido em classes

ou escolas especiais, quando suas condições

específicas constituírem um impedimento para

a inserção na escola regular.

Colocar a condição do aluno corno critério para que seja ou não incluído é urna faca de dois

gumes. Se, de um lado admitimos, que em

cer-tos casos o aluno não está realmente preparado

para ser incluído na sala de aula regular com

outros alunos e receber o mesmo tratamento que

eles, por outro lado, este argumento pode se

tornar algo comum quando não se quiser incluir este ou aquele aluno com deficiência. Neste sen-tido, é válido refletir até que ponto o que está escrito na LDB contribui para um atendimento

adequado dos alunos com deficiência:

respei-tando aqueles casos para os quais a inclusão

não é a melhor alternativa, ou dando margem

para que se reforce a exclusão.

De acordo com a cartilha da Procuradoria Federal dos Direitos do Cidadão (PFDC, 2003). a Constituição no Art. 2087

, e a LDB, no Art. 588,

apresentam entre si incoerência quanto ao

pa-pel que atribuem ao atendimento especializado.

::::::~ende-se por atendimento educacional especializado aquilo que é necessariamente diferente no ensino para melhor atender às especíncí-:.ades do aluno com deficiência Abrange os instrumentos necessános à eliminação das barreiras que as pessoas com deficiência encontram para relacionar-se com o ambiente externo. Exemplo' ensino na Língua Brasileira de Sinais para surdos, código Braille para cegos, uso de recursos deuuormáuca e outras ferramentas e linguagens que se façam necessárias (PFDC, 2003)

_:;;: 208 Odever do Estado com a Educação será efetivado mediante a garantia de:I1I - atendimento educacional especializado aos portadores de ::e5c1êncla, preferencialmente na rede regular de ensino; N - atendimento em creche e pré-escola às crianças deOa6anos de idade.

Art 58 Entende-se por educação especial, para os efeitos desta lei, a modalidade de educação escolar, oferecida preferencialmente na rede :egular de ensino, para educandos portadores de necessidades especiais.

§"- -Haverá, quando necessário, serviços de apoio especializado, na escola regular, para atender às peculiaridades da clientela da educação especial

§2'O atendimento educacional será feito em classes. escolas ou serviços especializados, sempre que, em função das condições específicas dos alunos, não for possível a sua integração nas classes comuns do ensino regular.

35

(7)

Enquanto na Constituição esse atendimento é definido como serviço de suporte às escolas da rede regular de ensino, na LDB, o mesmo pode vir a substituir o ensino regular, ou seja, pode ser entendido como uma modalidade de ensino à parte, ofertado em instituições separadas.

Silveira (2000) acredita que, mesmo com os avanços da legislação acerca da educação especial, ainda está presente a dicotomia entre educação especial e educação regular, acarre-tando a coexistência de dois sistemas parale-los. Para a autora, essa divisão existirá enquanto a educação especial for tratada como uma mo-dalidade de educação escolar e não como parte integrante do sistema regular.

Na perspectiva inclusiva, qualquer aten-dimento especializado deve ser ofertado no sistema de ensino regular para auxiliar os pro-fessores a melhor lidarem com a diversidade e singularidade dos alunos. Nas escolas inclusi-vas, o aluno com necessidades educativas es-peciais, além de estar na sala de aula regular, é também atendido em espaços denominados salas de apoio ou salas de recursos por profis-sionais de outras áreas. Programas de apoio pedagógico devem estar disponíveis de forma contínua para subsidiar o trabalho do professor da sala de aula. Todavia, em muitos casos, o professor, por acreditar que não sabe como en-sinar o aluno, deixa a encargo dos profissionais especializados o papel que deveria ser seu.

Silveira (2000) realizou um estudo de caso em duas escolas da rede municipal de ensino que desenvolviam práticas pedagógicas dife-renciadas segundo os princípios da inclusão. A autora constatou que não havia uma articu-lação entre o trabalho realizado pelas professo-ras da sala d~ aula e aquele realizado pelas pro-fessoras da-sala de apoio. Havia, ao contrário, uma atuação paralela dessas professoras, salvo conversas diárias e informais que mantinham sobre o desempenho dos alunos. As professo-ras da sala de apoio tinham seu próprio plane-jamento, não havendo muita relação entre os conteúdos trabalhados nos dois espaços. Con-seqüentemente, podemos dizer que tínhamos um ensino segregacionista dentro de uma

esco-Ia que se dizia inclusiva, coexistindo de manei-ra polarizada: o ensino regular e o atendimento especializado.

A LDB, no Art. 599

, enuncia, ainda, que

os sistemas de ensino assegurarão aos alunos com necessidades educativas especiais currí-culos, técnicas, recursos educativos específicos para seu atendimento. No entanto, a garantia de todos esses subsídios não parece estar dando conta da dificuldade que os professores alegam sentir ao interagirem com esses alunos. Apesar do fato de o aluno estar presente na sala de aula regular representar um grande avanço no pro-cesso mclusivo, não se pode negar que muitos professores têm díficuldade para elaborar e apli-car um currículo diferenciado, bem como traba-lhar com vários alunos de diferentes ritmos de aprendizagem. Conseqüentemente, acabam não vivenciando, na sala, experiências significativas. o inciso III do mesmo artigo há pouco re-ferido, a LDB assegura que haverá professores capacitados para trabalhar com a inclusão. No caso dos professores que prestam atendimento especializado e individualizado, é necessário ter uma especialização de pós-graduação ou outra formação específica na área de educação espe-cial. Já os professores da sala de aula regular também deveriam receber capacitação de for-ma continuada. Em contrapartida, a realidade que presenciamos em muitas escolas é outra: professores cheios de receios e (pre)conceitos, inseguros, deparando-se com alunos "espe-ciais" sem saber bem como ensiná-los, uma vez que ainda não receberam preparação/ca-pacitação suficiente para isso. Grande parte dos cursos e capacitações são destinados aos professores que prestam atendimento especia-lizado, enquanto aqueles professores que lidam diariamente com o aluno incluso reclamam por mais capacitação. Não resta dúvida que ini-ciativas têm sido tornadas nesta direção, mas ainda podem ser consideradas ações tímidas que ocorrem a lentos passos, principalmente, se comparadas ao desafio que é a inclusão e às transformações que esta engendra.

Os professores que atuam cotidianamente na sala de aula com os alunos portadores de

ne-9Art. 59. Os sistemas de ensino assegurarão aos educandos com necessidades especiaiszyxwvutsrqponmlkjihgfedcbaZYXWVUTSRQPONMLKJIHGFEDCBA

I·currículos, métodos, técnicas, recursos educativos e organização específicos para atender às suas necessidades;

II .termmalIdade específica para aqueles que não puderem annçu o nível exiqido para a conclusão do ensino fundamental, em virtude de suas deüciências. e aceleração para concluir em menor tempo o programa escolar para superdotados

III .professores com especialização adequada em ensino médio ou supenor. para atendimento especializado, bem como professores do ensino regular capacitados para a mteqração desses educandos nas classes comuns

(8)

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cessídades educativas especiais precisariam

vi-sncíar algum tipo de sensibilização ou capaci-tação para desmistificarem uma série de idéias

souívocadas que trazem sobre a deficiência, seja ela de natureza motora, sensorial ou

cogni-- v e , bem como para se sentirem mais seguros

__ sua prática. Porém, qualquer formação que

seja não atingirá efetivamente seus propósitos se ocorrer de forma superficial e dentro de um

o período. Assim como a inclusão verdadei-raé um processo gradual, a capacitação de pro-:essores para trabalhar com esses alunos

deve-__acomeçar já nos cursos de formação inicial de :::!agistério e licenciaturas, discutindo-se com

-sfuturos docentes conceitos como deficiência, ""':':erença e diversidade, o que deveria, neces-sanarnente, continuar no processo de formação =::1 serviço, enfocando discussões inerentes à

esta temática.

A Declaração de Salamanca, produto da

:onferência Mundial sobre Necessidades

Edu-cauvas Especiais (ESPANHA, 1994) é um

doeu-::lento que fundamenta e orienta a inclusão

so-aIdos portadores de necessidades educativas especiais; portanto, um guia para professores :;:ue trabalhem ou não neste sentido. Além

dis-so, foi um marco importante para a formação

,ja consciência inclusiva em âmbito nacional e

.ternacíonal. Dentre os postulados da

Declara-cão de Salamanca podemos citar:

Os governos devem adotar o princípio da educação inclusiva como uma questão legal ou política, matriculando todas as crianças nas escolas regulares, a menos que haja razões convincentes para agir de maneira diferente (MITTLER, 2003, p. 44).

As proposições acima constituem o cerne da educação inclusiva, pois apresentam, primei-ramente, a inclusão como o caminho mais seguro para se acolher e respeitar as diferenças

huma-nas, impedindo que sejam motivo para alguém

não exercer seus direitos. Além disso, as neces-sidades de aprendizagem peculiares às pessoas deficientes são compreendidas como diferenças que precisam ser valorizadas e aproveitadas da melhor maneira possível na escola, tornando-se um espaço democrático e legítimo, no qual os di-ferentes educandos têm oportunidades de se de-senvolver e se respeitar mutuamente.

Considerações finais

As tentativas de práticas inclusivas no

nosso país e seus impasses nos fazem crer que

não basta o reconhecimento de que as pessoas

com deficiência têm direito a uma educação in-clusiva. A efetivação desse direito, na prática,

está relacionada a uma série de variáveis que

devem estar articuladas para dar suporte ao

aluno, ao professor e à escola como um todo.

Desta forma, a realização de mudanças

na estrutura física da escola, de cursos de capa-citação para os professores, o acesso a recursos especializados são fatores que, isoladamente, não irão surtir os resultados esperados. Se a es-cola estiver fisicamente preparada para receber alunos com deficiência, mas, por outro lado, os professores estiverem inseguros quanto ao tra-balho a ser desenvolvido, faz-se mister investir

na formação desses professores que, uma vez

preparados, precisarão ainda ter ao seu alcance linguagens e recursos específicos para

traba-lhar pedagogicamente as necessidades

edu-cativas dos alunos. Ainda sim, se estiverem na escola certa, com todos os recursos necessários à disposição, contudo estiverem cheios de pre-conceitos em relação ao aluno, estes professo-res não serão capazes de aceitá-lo e favorecer o

desenvolvimento da aprendizagem.

Por trás das dificuldades

reconhecida-mente concretas, há outros entraves

relacio-37

EDUCAÇÁü EM DEBATE, Ano 27, V 1 -N°s. 49/50 - 2005

A inclusão e a participação são essenciais para a dignidade humana e para o gozo e o exercício dos direitos humanos.

As diferenças humanas são normais. As diferenças de aprendizagem devem ser adaptadas às necessidades da criança. As escolas regulares devem reconhecer e responder à diversidade de necessidades de seus alunos.

As escolas regulares com uma orientação inclusiva constituem o meio mais efetivo de combater atitudes discriminatórias, de criar comunidades em que todos se sintam bem-vindos, de construir uma sociedade mais inclusiva e de proporcionar educação pra todos.

(9)

nados ao medo e à resistência de se trabalhar numa perspectiva inclusiva. Estes sentimentos aparecem claramente nas relações e atitudes que o professor tem para com o aluno que tem deficiência. Ser indiferente à especificidade do aluno; ou em outro extremo, reieitá-lo, tratando-o como estrangeiro na sala de aula são atitudes

equivocadas que demonstram quanto o profes-zyxwvutsrqponmlkjihgfedcbaZYXWVUTSRQPONMLKJIHGFEDCBA

SCYr necessita relletü sobre sua própüa prática

e encarar a inclusão como um desafio para sua formação pessoal e profissional. Questões como essas, de ordem subjetiva, atreladas aos valores, aos sentimentos e às experiências pessoais do professor são mais difíceis de remediar e consti-tuem um obstáculo bem maior à prática inclusi-va do que àquelas de ordem material como, por exemplo: a condição da escola, a falta de recursos ou de conhecimentos específicos para ensinar o aluno com necessidade especial.

Para que estes entraves não continuem sendo mais fortes que o desejo de engendrar práticas de fato inclusivas, é necessário que os professores reflitam sobre os (pre) conceitos, os medos e a resistência aos quais são susceptí-veis. Reconhecê-Ios e assumi-Ios pode ser um bom começo para que o professor deixe de en-carar a inclusão escolar como um bicho de sete cabeças que apareceu para tornar sua prática mais difícil e angustiante, e passe a vislumbrá-Ia de uma outra maneira: como uma demanda real da sociedade e um projeto educacional que, para realizar-se, precisará do engajamento e da colaboração de todos os seus atores. Esse en-gajamento dos professores, bem como o desejo de fomentar ações voltadas à inclusão é ainda fundamental para que as transformações dela decorrentes sejam aceitas.

À medída que reconhecemos todas as condições materiais e humanas que deveriam estar presentes, de forma articulada, para ga-rantir a inclusão escolar exitosa, concluímos que um dos grandes desafios para a concreti-zação dessa realidade é começar a construí-Ia a partir das condições reais que se têm à dis-posição. Por mais que estas sejam insuficientes e, portanto, se tornem complicadores, se forem exclusivamente compreendidas dessa maneira, como obstáculos, e nunca como um ponto de partida, será mais difícil ainda promover a in-clusão dos alunos com necessidades especiais. Partir daquilo que já se tem não implica necessa-riamente ignorar e deixar de requerer os demais

fatores fundamentais para a inclusão, mas signi-fica não permitir que o aluno fique a espera de uma situação ideal para ser acolhido na escola e para gozar do direito à educação inclusiva.

Outro desafio gerado pela educação inclu-siva se refere à maneira de ver os educandos, pnncipalmente pelo viés da diferença. Conce-ber a escola como um ambiente heterogêneo, no qual convivem alunos com dlíerentes com-portamentos e estilos de aprendizagem, é im-prescindível para combater a exclusão no seu interior e onentar os professores a explorarem o potencial característico de cada aluno.

Na rea dade, já sabemos que os alunos apresentam r os e prontidões diferentes para aprender. Toda .a, a escola, na pessoa de seus docentes, ges ores e demais funcionários, con-tinua tratando os alunos de maneira homogê-nea. Negar a dIferença é uma estratégia que muitos professores podem adotar, mesmo in-conscientemen e, por se tratar de um caminho mais simples que dá a ilusão de que é possível reunir os alunos, conhecê-Ios, acompanhá-Ios e promover seu desenvolvimento da maneira como os professores estão acostumados. Este pensamento alé de enganoso é desumano. Enganoso porque a me usão, certamente, tornará o trabalho dos professores uma tarefa mais com-plexa, na qual e es erão que pensar e repensar sua relação com o aluno e as implicações que essa relação traz para sua prática docente. Desumano, pois ao invés de con emplar o aluno de acordo com sua diferença e dentidade, acaba negando essas qualidades para classificá-Ia e enquadrá-Io num estereótipo que nem sempre condiz com sua realidade e que, por esta razão, não poderá con-tribuir para seu desenvolvimento e aprendizado.

É importante ressaltar que a educação inclusiva, com todas suas nuances é uma reali-dade que se constrói gradativamente. Não é trabalho fácil transformar escolas até então ex-cludentes em espaços acolhedores e inclusivos, ou mudar a crença de que a deficiência é uma condição que inferioriza e limita. O próprio termo "deficiência" já carrega valor pejorativo, que no decorrer da história permitiu culpar as pessoas com deficiência por qualquer eventual insucesso que tivessem, ao passo que isentou a maioria das pessoas "normais" de suas deficiências: a deficiência de não aceitar o outro da maneira como ele é, ou seja, não aceitar as diferenças; a deficiência de não conseguir crescer e aprender

(10)

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reco-nhecer no outro aquilo que nos falta.

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Referências

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