0 UNIVERSIDADE DO SUL DE SANTA CATARINA
JOYCE LÚCIA ABREU PEREIRA OLIVEIRA
PSICOLOGIA E EDUCAÇÃO: DO DESENCONTRO
AO ENCONTRO POSSÍVEL
Palhoça 2012
1 JOYCE LÚCIA ABREU PEREIRA OLIVEIRA
PSICOLOGIA E EDUCAÇÃO: DO DESENCONTRO
AO ENCONTRO POSSÍVEL
Este Trabalho de Conclusão de Curso foi julgado adequado à obtenção do título de Bacharel em Psicologia e aprovado em sua forma final pelo Curso de Psicologia da Universidade do Sul de Catarina
Área de concentração: Psicologia e Saúde
Orientadora: Professora Deise Maria Nascimento, Dra.
Palhoça 2012
2 JOYCE LÚCIA ABREU PEREIRA OLIVEIRA
PSICOLOGIA E EDUCAÇÃO: DO DESENCONTRO
AO ENCONTRO POSSÍVEL
Este Trabalho de Conclusão de Curso foi julgado adequado à obtenção do título de Bacharel em Psicologia e aprovado em sua forma final pelo Curso de Psicologia da Universidade do Sul de Catarina
Palhoça, 26 de novembro de 2012.
_____________________________________ Professora Deise Maria do Nascimento, Dra.
Universidade do Sul de Santa Catarina
___________________________________ Professora Simone Vieira de Souza, Msc.
Universidade do Sul de Santa Catarina
_________________________________ Professor Paulo Roberto Sandrini, Dr. Universidade do Sul de Santa Catarina
3 Aos meus amores: Fernando, Caio e Laura,
pelo apoio, torcida e compreensão! Gratidão pelo encontro de nossas existências!
4 AGRADECIMENTOS
Aos meus filhos amados, Caio e Laura! Gratidão imensa a tudo que tenho aprendido com vocês! Gratidão por me fazerem querer ser melhor a cada dia!
Ao meu filho Caio, hoje com 15 anos de idade, pelo desafio e aprendizado que você me proporcionou, ao receber aos cinco anos, o diagnóstico de um neuropediatra do suposto TDAH - validado pela psicóloga que o atendia em função de encaminhamento da escola. Gratidão pela coragem que tive em duvidar do diagnóstico, negar a possibilidade de tratamento medicamentoso e não me deixar convencer pelo discurso da psicóloga ao ouvir “Entendo sua preocupação em dar remédio ao seu filho, mas depois que medicam, as mães em geral dizem ‘nossa, por que não fiz isso antes’”. Gratidão em tê-lo na minha vida!
A minha filha Laura, hoje com 10 anos de idade, que tem acompanhado minha trajetória nessa segunda formação universitária, desde seus quatro anos, sempre muito meiga, amiga e companheira de estudos em vários momentos – ao compartilhar comigo a mesa de estudos – lado a lado, fazíamos nossas ‘tarefas escolares’. Gratidão pela alegria que trazes a minha vida! Ao Fernando, companheiro de longa data, que me apoiou amavelmente na decisão de fazer esta formação, compreendeu minhas ausências em casa e na produtora. Gratidão por me fazeres acreditar em mim mesma! Gratidão por evoluirmos juntos!
Aos meus pais, Neuza e Claudio, e aos meus sogros, Paula (amiga e parceira!) e Paulo, pelo apoio e incentivo!
A querida Tex, pelo interesse e incentivo sempre presentes, desde o dia em que lhe disse que voltaria a universidade para fazer a formação em Psicologia e ouvi de você “Nossa, cinco anos de faculdade?” mostrando-se espantada com minha decisão num primeiro momento, mas em seguida me disseste “Cinco anos vão passar de qualquer jeito, fazendo ou não fazendo a faculdade, não é mesmo ?” Pois é Tex querida, me lembrei dessa nossa conversa muitas vezes ao longo desses cinco anos e meio de formação, o que funcionou para me dar potência pra seguir a diante na formação. Os anos passaram e estou aqui me formando Psicóloga!
A professora Simone Vieira de Souza, pelo caminho que construímos juntas nesses três anos consecutivos de intensas atividades acadêmicas: no NEAQUE; na parceria junto a monitoria do Estágio Básico de Observação do Desenvolvimento; na produção de artigos; nas viagens a congressos - ora para apresentar trabalhos, ora em busca de conhecimentos e produções recentes na área da Psicologia Escolar. Gratidão a você e a professora Regina Ingrid pela oportunidade de apresentar o NEAQUE em Portugal! Gratidão pelo universo que você me apresentou e ensinou a pensar!! Gratidão pelos incansáveis incentivos! Gratidão pelo encontro!
5 A professora Regina Ingrid Bragagnolo, incentivadora incansável de produções acadêmicas, parceira na construção de artigos e apresentações em congressos! Gratidão pela amizade! A professora Saidy Karolin Maciel, por me apresentar à Psicologia Sistêmica, me orientar no aprendizado do atendimento clínico na 9ª e 10ª fase e na escolha do curso de formação. Gratidão pelo profissionalismo e amorosidade com que me ensinaste o que significa ‘tornar-se terapeuta’!
A professora Alessandra Scherer, pela oportunidade de participação no Projeto de Extensão AMBUTAL, onde ‘debutei’ na clínica, estando na 4ª fase do curso. Gratidão pelas inúmeras palavras de incentivo!
Ao professor Vanderlei Brasil, por suas aulas motivadoras de muita reflexão e aprendizado! A professora Deise Maria Nascimento, orientadora incansável, que me acompanhou no processo de construção dessa pesquisa e me incentivou a pensar criticamente!
As amizades (presentes!) que ganhei na faculdade: Sailin, profa. Lilian, profa. Carol, Larissa, Ana Cidade, Vitória, Taís, Cayo, Suellen, Mariana Trajano, Janine, Camila Felipe, Welton e Cristina (secretária executiva do Centro de Justiça Restaurativa do Fórum da Capital, espaço onde fiz estágio em mediação).
Ao imenso aprendizado proporcionado no estágio em mediação no Centro de Justiça Restaurativa e as preciosas orientações da professora Simone Vieira de Souza e do professor Paulo Sandrini, e também pela formação recebida de Juan Carlos Vezzulla! Gratidão aos adolescentes e suas famílias por compartilharem comigo suas vidas!
A todas as pessoas que tive a oportunidade de atender na clínica-escola e no NEAQUE! Gratidão pelo aprendizado!
As amigas-irmãs Glória e Nina, pela amizade profunda que sinto por vocês, que me fez suportar tantos momentos que não pudemos estar juntas em função dos inúmeros finais de semana de estudo. Gratidão pela amizade!
As amigas queridas (mães das amigas de minha filha Laura) Ana, Carol, Luciana, Melissa e Silvia pelo carinho nas inúmeras vezes que incluíram a Laura nas atividades das filhas de vocês, para me dar apoio nos momentos em que estava em estágios ou aulas da faculdade. Glória, grata a você por isso também! Gratidão por ser rodeada de amizades que alegram minha alma!
A Vera Garcia, por me ensinares o que significa ‘ter olhos de ver, ouvidos de ouvir e coração para sentir’! Gratidão imensa pelo cuidado que tivesses comigo!
6 Não é fácil ser um homem livre: fugir da peste, organizar encontros, aumentar a potência de agir, afetar-se de alegria, multiplicar os afetos que exprimem ou envolvem um máximo de afirmação. Fazer do corpo uma potência que não se reduz ao organismo, fazer do pensamento uma potência que não se reduz à consciência. DELEUZE; PARNET, 1998.
7 RESUMO
A presente pesquisa parte do pressuposto que há diferentes concepções que fundamentam as práticas de intervenção de psicólogos quando atendem estudantes com problemas no processo de escolarização. Pauta-se nas críticas ao advento da medicalização como estratégia de lidar com a queixa escolar e busca dialogar com três importantes temáticas: o encaminhamento de estudantes para o atendimento psicológico em função de problemas no seu processo de escolarização; a medicalização da educação e as práticas de intervenção do psicólogo no atendimento a esses estudantes. Este estudo exploratório se caracteriza como bibliográfico e se propôs a compreender as perspectivas teóricas que têm fundamentado as práticas de intervenção em Psicologia, acerca do fenômeno da queixa escolar, publicadas em revistas e periódicos de Psicologia entre o período de 2002 a 2011. A escolha desse período de tempo, de dez anos, ocorreu em função das leituras indicarem que nesse período houve um aumento expressivo de estudantes encaminhados para atendimento psicológico, que já chegam com diagnósticos psiquiátricos e com frequência medicados. Sendo assim, trata-se de um fenômeno que tem marcado de forma expressiva a última década. Definiu-se como objetivo geral: compreender os pressupostos teóricos que têm fundamentado as práticas de intervenção em Psicologia acerca do fenômeno da queixa escolar. A seleção de artigos localizou 359 publicações sobre questões que envolvem a Psicologia e a Educação. Este estudo identifica relatos de práticas de intervenção em Psicologia e caracteriza os pressupostos teóricos que têm fundamentado essas práticas, publicadas em 12 revistas e periódicos de Psicologia, indexados nas bases de dados on line Scielo e Pepsic, entre o período de 2002 a 2011. Foram selecionados e analisados 12 relatos de práticas de intervenção e os resultados indicam que: sete artigos relatam intervenções que se filiam à Psicologia Escolar Crítica; três artigos têm como fundamento as Habilidades Sociais no embasamento das intervenções; um artigo se fundamenta na Filosofia fenomenológica e axiológica existencial e transubjetiva e um artigo relata intervenção que se sustenta na aprendizagem mediada, teoria proposta por Feuerstein.
8 LISTA DE SIGLAS
CONPE - Congresso Nacional de Psicologia Escolar e Educacional ECA - Estatuto da Criança e do Adolescente
IDUM - Instituto Brasileiro de Defesa dos Usuários de Medicamentos
INPD – Instituto Nacional de Ciência e Tecnologia da Psiquiatria do Desenvolvimento para Infância e Adolescência
INEP - Instituto Nacional de Estudos Pedagógicos FPS - Funções Psicológicas Superiores
NEAQUE - Núcleo de Estudos e Atendimento à Queixa Escolar TDAH – Transtorno de Déficit de Atenção e Hiperatividade THS - Treinamento de Habilidades Sociais
UFSC – Universidade Federal de Santa Catarina UNISUL - Universidade do Sul de Santa Catarina UNICAMP – Universidade de Campinas
USP - Universidade de São Paulo PSF – Programa Saúde da Família
9 SUMÁRIO 1 INTRODUÇÃO ... 10 1.1 PROBLEMÁTICA E JUSTIFICATIVA ... 12 1.2 OBJETIVOS ... 17 1.2.1 Objetivo geral ... 17 1.2.2 Objetivos específicos ... 17 2 REFERENCIAL TEÓRICO ... 18
2.1 A ESCOLA E O CONTROLE DE CORPOS ... 18
2.2 MEDICALIZAÇÃO DE CRIANÇAS E ADOLESCENTES ... 22
2.3 QUEIXA ESCOLAR ... 29
2.4 PSICOLOGIA ESCOLAR E POLÍTICAS PÚBLICAS ... 35
3 TRAJETÓRIA METODOLÓGICA ... 39
3.1 TIPO DE PESQUISA E DELINEAMENTO ... 39
3.2 PROCEDIMENTOS ... 39
3.2.1 Fontes de informação ... 39
3.2.2 Seleção dos artigos ... 40
3.2.3 Sistematização dos dados ... 43
4 ANÁLISE E INTERPRETAÇÃO DE DADOS ... 46
4.1 SOBRE AS PRÁTICAS DE INTERVENÇÃO EM PSICOLOGIA ... 46
4.1.1 Resultados da 1ª seleção de artigos ... 46
4.1.2 Resultados da 2ª seleção de artigos ... 49
4.2 SOBRE O QUE VERSAM OS PRESSUPOSTOS TEÓRICOS QUE FUNDAMENTAM AS PRÁTICAS DE INTERVENÇÃO À QUEIXA ESCOLAR ... 52
4.2.1 Pressupostos teóricos que fundamentam as práticas de intervenção em psicologia acerca da queixa escolar ... 52
4.2.2 A atuação do psicólogo ... 66
4.2.3 O encaminhamento para atendimento psicológico e os diagnósticos psiquiátricos ... 72
5 CONSIDERAÇÕES FINAIS ... 82
REFERÊNCIAS ... 87
10 1 INTRODUÇÃO
A presente pesquisa, que está diretamente vinculada ao Núcleo Orientado Psicologia e Saúde, refere-se a um Trabalho de Conclusão de Curso, da Universidade do Sul de Santa Catarina - UNISUL, e se caracteriza como condição para a formação de Psicólogo. A proposição desta pesquisa expressa a inquietação da pesquisadora quanto aos caminhos engendrados no encontro e desencontros da Psicologia com a Educação e revela o interesse em aprofundar conhecimentos sobre a temática que atravessou sua formação acadêmica, no curso de graduação em Psicologia.
Busca-se, portanto, dialogar com três importantes temáticas: o encaminhamento de estudantes para atendimento psicológico, em função de problemas no seu processo de escolarização; a medicalização da educação e as práticas de intervenção do psicólogo no atendimento a esses estudantes.
A aproximação da pesquisadora com o fenômeno da Queixa Escolar, durante a graduação em Psicologia, iniciou no Estágio Básico Observação do Desenvolvimento, que culminou no interesse em participar do Projeto de Extensão Núcleo de Estudos e Atendimento à Queixa Escolar – NEAQUE1, vinculado ao Serviço de Psicologia da Unisul, assim como na Monitoria do referido Estágio Básico. O contato com os diversos casos/histórias de estudantes, encaminhados para atendimento psicológico com queixa escolar, provocaram inquietações sobre esse contexto, direcionando a escolha da acadêmica na realização dos seus estágios obrigatórios: Processos Grupais2 e Psicologia Social3.
Este processo culminou com a participação em importantes eventos na área da Psicologia Escolar: I Congresso Catarinense Psicologia Ciência e Profissão, em Florianópolis/SC, Maio/2011 e X CONPE – Congresso Nacional de Psicologia Escolar, Maringá/PR em Julho/2011, com a apresentação oral do trabalho “Queria aprender igual todo mundo aprende”: relato sobre uma queixa escolar, produzido a partir da experiência de atendimento a uma estudante com queixa escolar, no Estágio Básico de Observação do
1
Atualmente funciona como modalidade de atendimento do Serviço de Psicologia – Campus Pedra Branca, coordenado pela professora Simone Vieira de Souza.
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Realizado numa escola - caracterizada com o maior número de estudantes que participavam do NEAQUE, com a realização do projeto “Grupo de Reflexão sobre o Cenário Escolar”, desenvolvido com grupo de professores do ensino fundamental.
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Realizado no NEAQUE, no atendimento em grupo a estudantes com dificuldades escolares – 12 encontros semanais com duração de uma hora e meia.
11 Desenvolvimento em conjunto com as professoras Simone Vieira de Souza e Regina Ingrid Bragagnolo. E no II Seminário Internacional “A Educação Medicalizada: Dislexia, TDAH e outros supostos transtornos". Novas capturas, antigos diagnósticos na “Era dos Transtornos”, em São Paulo, Novembro/2011 – que marcou de forma significativa a escolha do objeto da pesquisa. Em Julho/2012 ocorreu a participação no II Seminário Internacional “Contributos da Psicologia em Contextos Educativos”, realizado na Universidade do Minho, em Portugal, que também foi de suma importância na formação da pesquisadora, com a apresentação de dois trabalhos, um vinculado ao NEAQUE e outro ao Estágio Básico de Observação do Desenvolvimento, também produzidos com as professoras Simone Vieira de Souza e Regina Ingrid Bragagnolo. O primeiro, Proposições metodológicas na intervenção com estudantes com histórico de fracasso escolar: desafios da psicologia no atendimento junto à família e a escola, apresentado na modalidade oral, trouxe a oportunidade de participação em debate com pesquisadores de Portugal e Espanha. O segundo, No movimento de se fazer…fazendo: um olhar sobre a experiência de fracasso na escola, foi apresentado como banner.
A partir das discussões que permearam esse movimento durante a graduação, propôs-se uma pesquisa exploratória que tem como temática principal as práticas de intervenção de psicólogos no atendimento a estudantes com queixa escolar. Este trabalho de pesquisa está organizado em cinco capítulos. O primeiro é composto por Introdução; Problemática e Justificativa; seguido dos Objetivos Geral e Específicos. No segundo capítulo, o Referencial Teórico foi desenvolvido em quatro subcapítulos: A Escola e o Controle de Corpos; Medicalização de Crianças e Adolescentes; Queixa Escolar; e Psicologia Escolar e Políticas Públicas; seguido do terceiro capítulo, que apresenta o Método desta pesquisa. O quarto capítulo apresenta a Análise e Interpretação dos dados e o último e quinto capítulo, as Considerações Finais.
12 1.1 PROBLEMÁTICA E JUSTIFICATIVA
Os problemas no processo de escolarização emergem no contexto atual como discussão fundamental na formação de psicólogos, tendo em vista os inúmeros encaminhamentos de estudantes para atendimento psicológico. Atualmente a compreensão do fenômeno da queixa escolar4 é marcada predominantemente por duas concepções teóricas que se contrapõem. Um modelo hegemônico, que explica os problemas de desatenção, comportamento hiperativo, dificuldades de aprendizagem, dentre outros, como problemas de origem orgânica, que necessitam ser diagnosticados e tratados com medicamentos (BARKLEY, 2002); e um modelo crítico que busca superar as concepções organicistas, com os estudos de B. Souza (2007), M. Souza (2010), Moysés e Collares (2010), pautados na Psicologia Histórico-Cultural. As autoras compreendem a queixa escolar como fenômeno multifacetado e complexo. Asbahr, Martins e Mazzolini (2011) afirmam que é comum, em diversos cursos de graduação, que psicólogos se formem sem ter tido contato direto com uma escola, o que contribui para que fenômenos escolares sejam reduzidos a questões psicológicas e patológicas, a partir da realização de diagnósticos psicológicos que justificam cientificamente a exclusão escolar. As autoras afirmam que “é necessário que o psicólogo compreenda como são organizadas as relações escolares, a dinâmica institucional da escola e os preconceitos engendrados no cotidiano escolar” (ASBAHR, MARTINS E MAZZOLINI, 2011, p. 158).
O discurso hegemônico a respeito dos problemas encontrados por estudantes no seu processo de escolarização pautam-se em critérios diagnósticos encontrados no Manual Diagnóstico e Estatístico de Transtornos Mentais (DSM-IV) e na compreensão de que o problema está localizado no estudante – que possui alguma disfunção de ordem biológica e por isso precisa ser diagnosticado e tratado a partir de um modelo biomédico. O Transtorno de Déficit de Atenção e Hiperatividade (TDAH) é o diagnóstico psiquiátrico mais frequente no cenário escolar atual e nessa perspectiva sua compreensão se embasa em pesquisas e estudos de autores como Russell A. Barkley5 que tem sido referência nos estudos sobre o TDAH, segundo Leite, 2010.
4
O conceito de “Queixa Escolar” será apresentado no subitem 2.1.3.
5
Alguns livros publicados pelo autor: Transtorno de Déficit de Atenção/Hiperatividade (TDAH). Guia completo para pais, professores e profissionais da saúde (2002) e Transtorno de Déficit de Atenção/ Hiperatividade: manual para diagnóstico e tratamento (2006)
13 Refletir sobre a questão dos diagnósticos dirigidos aos estudantes com queixa escolar – a partir de um viés crítico – se faz relevante nessa pesquisa, tendo em vista que a Psicologia traz no seu histórico uma prática que contribuiu para legitimar e justificar processos de patologização e exclusão. Ou seja, conhecer o movimento de aproximação do psicólogo no e com o ambiente escolar, possibilita ampliar a compreensão de questões que foram e são construídas historicamente.
Numa retrospectiva histórica da pesquisa educacional no Brasil, realizada por Gouveia (1971), é possível compreender que a pesquisa educacional teve início no interior de órgãos governamentais, sendo o marco deste momento histórico a criação do Instituto Nacional de Estudos Pedagógicos (INEP) no Ministério da Educação e Cultura, em 1938. Este momento inaugural foi marcado pela forte presença da leitura psicológica do processo de educação escolar, “de estudos da psicologia do ensino e da aprendizagem e a criação de instrumentos de avaliação psicológica e pedagógica do aprendiz” (ANGELUCCI, 2004, p. 53). Neste momento histórico, segundo Angelucci (2004), ocorria o auge da influência da Escola Nova, “[...] que assentava as bases da pedagogia científica na biologia e na psicologia [...]” (p. 53); e com isso, a inclusão da psicologia, para compreensão do fracasso escolar, tornou-se a marca de origem da pesquisa educacional. Patto (1997) afirma que “[...] à psicologia científica coube buscar a explicação e a mensuração das diferenças individuais” (p. 28).
Segundo Gouveia (apud Angelucci, 2004) eram raras “as pesquisas dedicadas à avaliação de inovações educacionais; inexistiam estudos da dinâmica interna das escolas e da organização e funcionamento do sistema de ensino em seus aspectos administrativos e políticos” (p. 54). Conforme nos indica Patto (1997), a aproximação do psicólogo ao contexto escolar, ocorreu em função dos altos índices de reprovação nas escolas públicas, que então pressionaram os poderes públicos a dar assistência ao escolar “[...] a partir da crença de que os problemas de aprendizagem e de ajustamento escolar encontram explicação no corpo e na mente adoecidos dos educandos” (p. 7).
Nesse sentido, a autora traz à tona a compreensão do fracasso escolar, enquanto fenômeno que sempre existiu no contexto escolar de escolas públicas e apresenta de que forma as pesquisas se configuram no campo da Psicologia Escolar, ou seja, os discursos são fraturados, quando desconsideram o contexto social, político e cultural implicados neste fenômeno. E na tentativa de revolver esta problemática oferecem programas de educação, que
14 já nascem fracassados, segundo a autora, pois “[...] partem do pressuposto de que seus destinatários são menos aptos à aprendizagem escolar” (PATTO, 1996, p. 50).
Como se evidencia no estado da arte (1991-2002) realizado por Angelucci et al. (2004) sobre o fracasso escolar na rede pública de ensino - a partir da análise de teses e dissertações, defendidas na Faculdade de Educação e no Instituto de Psicologia da Universidade de São Paulo – há vertentes que compreendem o fracasso escolar: “como problema essencialmente psíquico; como problema meramente técnico; como questão institucional; como questão fundamentalmente política” (p. 51).
Na atualidade, o fracasso escolar tem sua compreensão ampliada quando se utiliza o conceito de queixa escolar, que implica a inclusão, na análise deste fenômeno, de problemas no processo de escolarização, marcado pelo entrecruzamento da escola, família e estudante (B. P. SOUZA, 2007a). A análise de prontuários de crianças e adolescentes encaminhados aos serviços psicológicos, por apresentarem dificuldades no processo de escolarização, realizada por M. P. Souza (2007), constata que: “atitudes agressivas, apatia, dificuldades na leitura e na escrita circulam como os principais motivos de encaminhamento em consultórios particulares, clínicas-escola e na rede pública de atendimento à saúde mental” (p. 27); a psicanálise é o referencial teórico hegemônico na produção de psicodiagnósticos; questões escolares pouco aparecem nos roteiros de entrevistas psicológicas; os testes são os principais instrumentos de avaliação psicológica e os encaminhamentos desconsideram ações no campo educacional.
Sendo assim, a proposta desta pesquisa é dar visibilidade aos pressupostos teóricos que têm fundamentado as práticas de intervenção em Psicologia no atendimento a estudantes encaminhados para atendimento psicológico com queixa escolar, na última década. E isto se justifica (como já fora evidenciado) tendo em vista o crescente número de estudantes, encaminhados aos psicólogos, que já chegam com diagnósticos de supostos distúrbios/transtornos psiquiátricos e a prescrição de uso de medicação para tratar problemas relacionados ao processo de escolarização (B. P. SOUZA, 2010b).
Estas questões podem ser observadas em diversos estudos, tais como os de Brzozowski, Brzozowski e Caponi (2010), que apresentam uma revisão teórica sobre o TDAH, indicado como a causa de problemas de aprendizagem que mais tem justificado a prescrição de medicamentos aos estudantes; e também no artigo de Guarido (2007), que versa sobre a medicalização do sofrimento psíquico e a repercussão do discurso psiquiátrico na educação. O estudo qualitativo de Faraone (2010) apresenta os processos de medicalização de
15 crianças com diagnóstico de TDAH e obteve como resultado que determinadas condutas e/ou situações, que antes não eram medicalizadas, hoje são parte do tratamento médico, cuja principal ênfase encontra-se na prescrição de fármacos como terapêutica.
Nessa mesma direção, a pesquisa etnográfica realizada por Malfitano, Serrata, Camargo Ferreira e Lopes (2011) discute a homogeneização das necessidades dos indivíduos e a medicalização de problemas sociais e a pesquisa de Sanches (2011) trata do processo de medicalização de crianças no campo da saúde mental em um serviço de atenção básica.
Sendo assim, é possível inferir que esse tema tem se tornado cada vez mais constante nos debates atuais – configurando campos de atuação de estudo e pesquisa - como, por exemplo, ocorreu em dois importantes eventos realizados em 2011: X Congresso Nacional de Psicologia Escolar e Educacional (CONPE)6 , onde ocorreram conferências sobre medicalização de crianças em idade escolar; e o II Seminário Internacional "A Educação Medicalizada: Dislexia, TDAH e outros supostos transtornos. Novas capturas, antigos diagnósticos na ‘Era dos Transtornos’”7 , que teve como eixo central das discussões o fenômeno da queixa escolar e a crescente demanda de estudantes diagnosticados com TDAH, que já chegam para atendimento psicológico medicados. Vale lembrar que o I Seminário, com o mesmo título, realizado em 2010, teve como consequência a organização e publicação do livro Medicalização de Crianças e Adolescentes8, publicado em 2010.
A partir do exposto, é possível inferir que no contexto atual a compreensão do fenômeno “queixa escolar” é marcado por diferentes concepções teóricas e práticas psicológicas, que norteiam o atendimento o encaminhamento de estudantes, a saber: há uma concepção que denominamos hegemônica, cujos fundamentos localizam no estudante um suposto transtorno (psiquiátrico e/ou neurológico) e justifica com isso a prescrição de medicamentos e se dispõe a tratar apenas a criança, desconsiderando outros contextos; e uma concepção filiada à Psicologia Escolar Crítica, que se coloca em oposição à medicalização e tem como direção buscar o diálogo com a escola e a família do estudante (ANGELUCCI, 2004).
Assim, a proposta desta pesquisa é conhecer os pressupostos teóricos que têm fundamentado os projetos de atendimento a estudantes com queixa escolar e justifica sua
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Promovido pela Associação Brasileira de Psicologia Educacional e Escolar - ABRAPEE, em Maringá/PR, Maio/2011.
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Promovido pelo Conselho Regional de Psicologia de São Paulo, CRP- RJ, UNIP e UNICAMP, em São Paulo/SP. Novembro/2011.
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16 relevância, uma vez que a temática tem sido alvo de muitas discussões na atualidade, e essa tem relação direta com a prática profissional do psicólogo, o que possibilitará novas reflexões nesse campo.
Entre as reflexões desta pesquisa, há uma aproximação com os conceitos foucaultianos – de biopoder e biopolítica – articulando-os com as práticas disciplinares. Foucault sinaliza uma transformação nas tecnologias de poder, que nos séculos XVII e XVIII, eram essencialmente centradas no corpo individual, para um novo tipo de poder, o biopoder, que passa a “levar em conta a vida, os processos biológicos do homem-espécie e de assegurar sobre eles não uma disciplina, mas uma regulamentação” (FOUCAULT, 1999, p. 294). Esse conceito pode ser observado na pesquisa realizada por Heckert e Andrade (2010) em duas escolas de um município do estado do Espírito Santo, que utilizou como um dos instrumentos analíticos o conceito de biopoder, de Foucault, e buscou cartografar, por meio de conversações com estudantes, famílias e educadores, os processos de inclusão gestados nas práticas educacionais. Os autores pontuam que “os modos instituídos que tecem a Educação produzem o chamado fracasso escolar, invisibilizando recusas e inventividades” (p. 487).
Considerando que há diferentes concepções que fundamentam as práticas de intervenção de psicólogos, bem como se acentuam as críticas ao advento da medicalização como estratégia de lidar com a queixa escolar, justifica-se a produção de conhecimento sobre: Quais os pressupostos teóricos têm fundamentado as práticas de intervenção em Psicologia acerca do fenômeno da queixa escolar?
17 1.2 OBJETIVO
1.2.1 Objetivo geral
Compreender os pressupostos teóricos que têm fundamentado as práticas de intervenção em Psicologia acerca do fenômeno da queixa escolar.
1.2.2 Objetivos específicos
a) Identificar relatos de práticas de intervenção em Psicologia, publicadas em revistas e periódicos de Psicologia, acerca do fenômeno da queixa escolar, entre o período de 2002 a 2011;
b) Caracterizar e problematizar os pressupostos teóricos que têm fundamentado as práticas de intervenção em Psicologia, acerca do fenômeno da queixa escolar, publicadas em revistas e periódicos de Psicologia entre o período de 2002 a 2011.
18 2 REFERENCIAL TEÓRICO
[...] o mais importante e bonito, do mundo, é isto: que as pessoas não estão sempre iguais, ainda não foram terminadas - mas que elas vão sempre mudando.
Afinam ou desafinam. Guimarães Rosa, 1956, Grande Sertão Veredas
A fim de fundamentar a presente pesquisa o referencial teórico é apresentado em quatro subcapítulos. O primeiro capítulo versa sobre a escola e o controle de corpos, trazendo à tona as discussões de J. Donzelot (1986) sobre a conservação das crianças e de M. Foucault (2010) sobre as práticas de disciplinamento como dispositivos de controle. O segundo trata da Medicalização de crianças e adolescentes, que se objetiva como dispositivo de controle do corpo de estudantes na contemporaneidade. O terceiro aborda o fenômeno da queixa escolar e apresenta estudos de importantes autores na área, como Andaló (1984); Patto (1996, 1997); Aquino (1997); Moysés (2001); B. P. Souza (2007a); Meira & Facci (2007); M. P. R. Souza (2010a, 2010b). E, por fim, o quarto e último capítulo revela a gênese da psicologia escolar e as políticas públicas nesse contexto.
2.1.1 A ESCOLA E O CONTROLE DE CORPOS
Até o século XVII, a criança era vista como um adulto em miniatura (ARIÈS, 1981) e não havia a preocupação em dar a ela um tratamento diferenciado, para que se desenvolvesse numa determinada direção (DONZELOT, 1986). A constituição de um novo conceito de infância surge na transição dos séculos XVII para o XVIII, quando passa a ser definida como um período do desenvolvimento humano diferente da vida adulta (ARIÈS, 1981). Na literatura, a conservação das crianças floresce a partir de meados do século XVIII, colocando em questão os costumes educativos de seu século - as crianças pobres viviam o abandono e as de família rica viviam trancafiadas em quartos com suas nutrizes9; e as implicações dos altos índices de mortalidade infantil, que alcançava a marca de noventa por cento de ‘menores abandonados’ e dois terços de crianças colocadas aos cuidados de uma nutriz (DONZELOT, 1986).
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Era hábito, nessa época, confiar a educação dos filhos a nutrizes, pessoas que se ocupavam de cuidá-las. Isso ocorria tanto nas famílias abastadas, quanto nas famílias de comerciantes e de artesãos (DONZELOT, 1986).
19 Os discursos que emergem na época, segundo Donzelot (1986), circulavam em torno das vantagens da conservação das crianças para a sociedade capitalista e, como consequência disso, ocorre um processo articulado entre o governo, a Medicina e a Pedagogia, que passam a se preocupar em conservar as crianças, entendidas como seres úteis para uma sociedade capitalista, onde há grande necessidade de mão de obra. Quanto aos ‘menores abandonados’ o discurso era de que seria oportuno “[...] salvaguardar os bastardos, a fim de destiná-los a tarefas nacionais, como a colonização, a milícia, a marinha, tarefas para as quais eles estariam perfeitamente adaptados, pelo fato de não possuírem vínculos de obrigações familiares” (DONZELOT, 1986, p. 16).
A medicina, sustentada pela ideia de conservação das crianças, insere o médico de família na molécula familiar, que é esclarecida sobre a importância da criança ser cuidada pela mãe, produzindo uma aliança entre o médico e a mãe – que se torna sua ‘aliada de plantão’ e única pessoa “capaz de conter quotidianamente o obscurantismo da criadagem e de impor seu poder à criança” (DONZELOT, 1986, p. 25). Datam das últimas décadas do século XVIII até o fim do século XIX livros publicados por médicos sobre a criação, educação e medicação das crianças, assim como sobre a arte de cuidar de crianças na primeira infância, como estratégia para romper com os altos índices de mortalidade infantil que ocorriam no século XVII (DONZELOT, 1986). Assim, a mãe e a escola, articuladas com a medicina formam a tríade que cuidará da conservação das crianças, para que se desenvolvam e tornem-se adultos produtivos e úteis à sociedade capitalista (DONZELOT, 1986). A medicina, de acordo com Foucault (1976), é um “saber-poder que incide ao mesmo tempo sobre o corpo e sobre a população, sobre o organismo e sobre os processos biológicos e que vai, portanto, ter efeitos disciplinares e efeitos regulamentadores” (p. 302).
Segundo Foucault (1976), desde o final do século XVIII, duas tecnologias de poder, articuladas entre si, são introduzidas: uma tecnologia disciplinar do corpo, produtora de efeitos individualizantes, ao manipular o corpo com o intuito de torná-los úteis e dóceis ao mesmo tempo; e uma tecnologia regulamentadora da vida, não centrada no corpo, mas na vida, que procura controlar os eventos de uma massa viva, a população. Em ambos os casos, tecnologia do corpo, “[...] mas, num caso, trata-se de uma tecnologia em que o corpo é individualizado como organismo dotado de capacidades e, no outro, de uma tecnologia em que os corpos são recolocados nos processos biológicos de conjunto” (Foucault, 1976, p. 297).
20 Desta forma, é possível compreender que a sociedade disciplinar se organiza a partir de lugares estratégicos: a escola, a fábrica, a prisão, o hospital, para controle dos corpos, compreendido por Foucault (1979) como estratégias de biopoder – tecnologia de poder que se exerce sobre os corpos dos indivíduos. Então conservar as crianças torna-se uma estratégia para não deixar morrer e sim fazer viver, por que a sociedade precisa das crianças, ‘dóceis’, disciplinadas (Foucault, 1976).
Nessa direção, multiplicam-se as normas protetoras da infância, entre 1840 e o final do século XIX10, que funcionam como estratégias do movimento de normalização, cuja natureza era sanitária e política, ao visar não somente reduzir a situação de abandono de crianças da classe trabalhadora, mas também reduzir a capacidade sócio-política dessas camadas - ao diminuir, dentre outras questões, “[...] a liberdade de movimento e agitação que resulta do afrouxamento de antigas coerções comunitárias” (DONZELOT, 1986).
Foucault (2010) refere-se às “disciplinas” como uma série de métodos que permitem operações de controle do corpo, ou seja, como “[...] técnica específica de um poder que toma os indivíduos ao mesmo tempo como objeto e como instrumentos de seu exercício” (p. 164). O autor destaca que o sucesso do poder disciplinar se deve ao uso de instrumentos simples, a saber, o olhar hierárquico, a sanção normalizadora e sua combinação num procedimento que lhe é específico, o exame. Assim, o poder disciplinar opera numa lógica que pretende ser tornar invisível, mas “[...] em compensação impõe aos que submete um princípio de visibilidade obrigatória” (FOUCAULT, 2010, p. 179). Neste sentido, Fernandes (2010) afirma que “uma infância sem potência, obediente, frágil, foi sendo constituída ao longo dos últimos séculos, assim como uma ciência capaz de dar sentidos a essa infância” (p. 151).
Assim, a medicalização, temática que será discutida no próximo capítulo, tem a configuração de uma lógica que opera para o controle de corpos.
Deste modo, pode-se pensar a escola como uma instituição que “fabrica indivíduos”, a partir da utilização de instrumentos, que a tornam [...] uma espécie de aparelho de exame ininterrupto que acompanha em todo o seu comprimento a operação do ensino [...], ao seguir uma lógica de “[...] comparação perpétua de cada um com todos, que permite ao
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Dentre elas, a lei sobre o contrato de aprendizagem (1851) e a lei da obrigatoriedade escolar (1881) (DONZELOT, 1986).
21 mesmo tempo medir e sancionar” (FOUCAULT, 2010, p. 178). Nesse movimento, vale destacar o que nos indica Foucault (2010, p. 172):
Na oficina, na escola, no exército funciona como repressora toda uma micropenalidade do tempo (atrasos, ausências, interrupções das tarefas), da atividade (desatenção, negligência, falta de zelo), da maneira de ser (grosseira, desobediência), dos discursos (tagarelice, insolência), da sexualidade (imodéstia, indecência). Ao mesmo tempo é utilizada, a título de punição, toda uma série de processos sutis, que vão do castigo físico leve a privações ligeiras e a pequenas humilhações.
Assim, o conjunto de práticas e discursos, iniciado nos séculos XVII e XVIII, organizaram fórmulas gerais de dominação, que marcam na contemporaneidade a ampliação do controle das operações do corpo - de forma cada vez mais minuciosa, ao realizar a sujeição constante de suas forças e lhes impor uma relação de “docilidade-utilidade” (FOUCAULT, 2010, p. 133).
Nesse sentido, Marisa Rocha (2012)11 afirma que a lógica de construção do problema, que coloca atenção no corpo, dá suporte à patologização da sociedade e a medicalização da escola e para isso há uma variedade de remédios a prescrever, como o Metilfenidato, além da solicitação de laudos e terapias. E se a pergunta envolve cenas ditas de violência, como por exemplo, “por que esta criança é violenta?”, será incluído também no cardápio, como mostra uma perspectiva judicializante e punitiva, com prescrições corretivas, preventivas, encaminhamentos para o Conselho Tutelar, instauração de ciclos restaurativos, intervenção junto à família, com a perspectiva de que a justiça exerça o controle dos corpos que estão em desacordo com os parâmetros determinados socialmente.12
Desse modo, a medicalização de crianças e adolescentes em idade escolar, tem funcionado como um dispositivo de controle de corpos, criando o que Foucault (2010) chama de subjetividades submetidas, através de discursos psicologizantes, patologizantes e medicalizantes.
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Palestra proferida no I Seminário Estadual de Psicologia Escolar e Educacional, realizado na Universidade Federal de Santa Catarina – UFSC – Setembro/2012.
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A judicilização de conflitos escolares também tem se apresentado como uma discussão importante na atualidade e tem sido observada pela pesquisadora, na realização de estágio obrigatório no Centro de Justiça Restaurativa, onde atua como mediadora. Nesse momento realiza-se um processo de mediação com um estudante de 14 anos, com o segundo Boletim de Ocorrência, encaminhado pela 6ª Delegacia de Polícia.
22 2.1.2 MEDICALIZAÇÃO DE CRIANÇAS E ADOLESCENTES
[...] há coisas que nos são ofertadas com o nome de cuidado ou mesmo como um mandado social que são verdadeiros venenos para a vida.
ABBES, 2012
O fenômeno da medicalização de crianças e adolescentes tem se apresentado no cenário escolar de forma recorrente na última década e se apresenta como tema de estudo de diversos pesquisadores, alinhados à Psicologia Escolar Crítica: Moysés (2001); Moysés e Collares (1997, 2010); Tuleski e Eidt (2007); B. de P. Souza (2010); M. P. R. de Souza (2010a, 2010b); Diniz (2008); Lima e Caponi (2011); Angell (2007).
Medicalização é o processo que transforma artificialmente, questões não médicas em problemas médicos (M. P. R. SOUZA, 2012)13, ou seja, faz-se o deslocamento de problemas inerentes à vida para o campo médico. Sobre este fenômeno o Fórum sobre Medicalização da Educação e da Sociedade14 afirma que:
Entendemos por medicalização o processo em que as questões da vida social, sempre complexas, multifatoriais e marcadas pela cultura e pelo tempo histórico, são reduzidas à lógica médica, vinculando aquilo que não está adequado às normas sociais a uma suposta causalidade orgânica, expressa no adoecimento do indivíduo. Assim, questões como os comportamentos não aceitos socialmente, as performances escolares que não atingem as metas das instituições, as conquistas desenvolvimentais que não ocorrem no período estipulado, são retiradas de seus contextos, isolados dos determinantes sociais, políticos, históricos e relacionais, passando a ser compreendidos apenas como uma doença, que deve ser tratada (informação retirada do site do Fórum15).
Quanto à medicalização da educação Moysés (2010, p. 71) afirma que se trata de um processo a partir do qual “pessoas normais” que vivem “dificuldades no processo de aprendizagem e nos modos de se comportar” são tratadas como doentes, ou seja, não nega que
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Palestra proferida na mesa redonda “Psicologização e Medicalização da Vida”, realizada na II Mostra Nacional de Práticas em Psicologia, São Paulo, Julho/2012.
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O Fórum foi criado em 13/11/2010, no I Seminário Internacional “A Educação Medicalizada”, ocorrido em São Paulo. Trata-se da articulação de entidades, movimentos sociais e pessoas com o objetivo de: - enfrentar e superar o fenômeno da medicalização e – mobilizar a sociedade para a crítica à medicalização da sociedade e do comportamento. Quanto aos desafios que se configuram expõe: - ampliar a democratização do debate;
estabelecer mecanismos de interlocução com a sociedade civil e com a academia; construir estratégias que subvertam a lógica medicalizante; ampliar a produção teórica no campo da crítica a medicalização; intervir na formulação de políticas públicas; apoiar iniciativas de acolhimento e fortalecimento das famílias,
desmistificando pretensos benefícios da medicalização, dentre outros. O Fórum conta com o apoio do Conselho Federal de Psicologia (CFP). Mais informações estão disponíveis no site: http://medicalizacao.com.br/
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23 existam pessoas com dificuldades reais - seja para aprender ou para fazer o controle voluntário da atenção e do comportamento - mas caracterizá-las como doentes é um equívoco que precisa ser evitado. Em entrevista concedida ao Programa Literatura e Educação, veiculado na RTV Unicamp16, Maria Aparecida Affonso Moysés afirma que sempre que se individualiza um problema que é coletivo, está se fazendo uma prática de medicalização, e esclarece que centrar no plano psicológico também é uma prática de medicalização.
A medicalização é um processo, que por meio de um discurso cientificista, transforma artificialmente um problema coletivo, de ordem social, econômico, político, educacional, cultural, num problema individual, centrado no indivíduo - sendo o mais comum centrar o problema no plano biológico.
Professora da Faculdade de Medicina da UNICAMP, Moysés pesquisa esta temática há mais de uma década e esclarece que medicalizar e dar remédio não são a mesma coisa - pode-se dar remédio sem estar medicalizando e pode-se medicalizar sem dar remédio – ou seja, preescrever tratamentos, sejam eles psicológicos, pedagógicos, psicopedagógicos, também podem se caracterizar como práticas de medicalização. Marilene Proença R. Souza, 201217 também esclarece esta questão e afirma que:
Medicar é administrar um medicamento (fármacos ou outros) com o objetivo de tratar uma determinada enfermidade, de acordo com sua etiologia baseados em métodos diagnósticos bem estabelecidos; Medicalizar, pelo contrário é a indicação de fármacos ou outros tratamentos para tratar problemas, cuja etiologia não se conhece ou é de outra ordem (psicológica ou social) ou em realidade nem sequer se trata de uma autêntica enfermidade.
A medicalização no cenário escolar, segundo M. P. R. de Souza (2010a, 2010b), B. de P. Souza (2010), Moysés e Collares (2010), Sanches (2011), Brzozowski, Brzozowski e Caponi (2010) e Diniz (2009), tem ocorrido, pois as dificuldades que se configuram no espaço acadêmico têm produzido inúmeros encaminhamentos de crianças e adolescentes aos profissionais da saúde – psicólogos, fonoaudiólogos, psicopedagogos, psiquiatras, neurologistas - sendo alarmante o aumento no número de estudantes diagnosticados com transtornos psiquiátricos18, apenas por manifestarem de forma distinta sua cognição e/ou
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Disponível em http://www.rtv.unicamp.br/webtv/?vd=290 Acesso em 01 Jun 2012.
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Palestra proferida na mesa redonda “Psicologização e Medicalização da Vida”, realizada na II Mostra Nacional de Práticas em Psicologia, Julho/2012, São Paulo.
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A partir de pesquisa ao DSM-IV apresento alguns dos transtornos psiquiátricos que constam no “Manual: Transtorno de Déficit de Atenção; Transtorno de Conduta e Transtorno Desafiador Opositor” (p. 77 a 92).
24 comportamento. Moysés e Collares (2010) problematizam essa questão e afirmam que o que tem ocorrido é a desconsideração do indivíduo em sua totalidade, tendo em vista a crescente generalização e normatização de comportamentos e desenvolvimento cognitivo da população infantil, viés de uma compreensão do desenvolvimento ancorada numa perspectiva evolucionista, a-histórica.
Nessa direção, B. de P. Souza (2010) afirma que a sociedade e o sistema educacional fazem pressão por homogeneidade de comportamentos e formas de aprender, restringindo os espaços possíveis para a diversidade, gerando nas crianças e em seus pais a subjetivação de que é preciso se submeter ‘[...] a exigências padronizadas de desempenho e atitudes’ (p.281). Para Moysés (2011)19 esse progressivo aumento no número de estudantes diagnosticados indica uma “epidemia de diagnósticos” que precisa ser desnaturalizada, pois tudo depende de quem avalia e dos interesses do avaliador. A medicalização tem se tornado uma nova forma de controle social, ao fazer das crianças corpos ‘dóceis’ e disciplinados (Foucault, 1976).
Quanto à produção de supostos diagnósticos psiquiátricos, estudos de Brzozowski, Brzozowski e Caponi (2010) afirmam que o TDAH, tem sido mais comumente diagnosticado na infância, cujos sintomas mais citados são: agitação, baixa concentração, impulsividade e hiperatividade. As autoras esclarecem que o TDAH já foi conhecido com nomes diferentes no século XX (“encefalite letárgica”, “dano cerebral mínimo”, “disfunção cerebral mínima”, “hipercinesia”, “doença do déficit de atenção - DDA”) e passou a ter o nome que conhecemos hoje apenas nos anos de 1980, com a publicação da terceira edição do DSM. As autoras afirmam ainda que características que hoje são consideradas sintomas, eram vistas como comportamentos normais há alguns anos (BRZOZOWSKI, BRZOZOWSKI e CAPONI, 2010).
O cenário descrito tem como “pano de fundo” o aumento no consumo de Metilfenidato20, medicamento amplamente prescrito por psiquiatras e neurologistas para “tratar” estudantes diagnosticados com TDAH. O Instituto Brasileiro de Defesa dos Usuários de Medicamentos (IDUM, 2009) revela que o Metilfenidato - comercialmente conhecido como RITALINA (Novartis), RITALINA LA (Novartis) e CONCERTA (Janssen) -, teve um
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Conferência proferida por Maria Aparecida Moysés, no “Congresso Nacional de Psicologia Escolar e Educacional”, em Maringá, em maio de 2011.
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Substância psicoativa que age como estimulante do sistema nervoso central diminuindo a inquietação motora e auxiliando no ato de prestar atenção (PORTAL DE PSIQUIATRIA, 2005).
25 aumento de 1.616% nas vendas, no período de 2000 a 2008. Isso significa que as vendas cresceram de 71 mil caixas de medicamento ao ano para a marca de 1.147.000 (um milhão, cento e quarenta e sete mil).
Moysés21 (2011) afirma que o Brasil é o segundo maior consumidor de Metilfenidato, sendo os Estados Unidos o maior consumidor desse medicamento. A pesquisadora esclarece que a Ritalina vem sendo chamada de “droga da obediência”, por causar o que tem chamado de efeito ‘zumbi-like’ – “[...] que consiste em agir como um zumbi, ficar contido, amarrado em si mesmo” (MOYSÉS, 2010b), pois o estudante foca no que lhe mandam fazer, sem questionar nada.
Essa expansão da prática de diagnósticos de crianças e adolescentes em idade escolar e sua consequente medicalização - com destaque para o TDAH e a Dislexia , segundo Moysés22, iniciou na década de 1990, nas classes economicamente mais favorecidas, pois o acesso ao tratamento medicamentoso implica na possibilidade da família poder pagar por isso; e mais recentemente tem-se expandido essa prática a estudantes da rede de ensino público, em função dos interesses escusos da indústria farmacêutica em instituir na rede de saúde pública a distribuição de medicamentos para tratamento dos supostos diagnósticos relacionados às dificuldades escolares.
O Fórum sobre Medicalização da Educação e da Sociedade, apresentado anteriormente, assim como a Associação Brasileira de Psicologia Escolar e Educacional (ABRAPEE) tem se mantido atentos a projetos de lei que visam, por exemplo: - colocar especialistas, ‘peritos’, em diagnósticos dentro das escolas; ou - incentivar o aumento na compra de caixas de Metilfenidado para disponibilizá-las (as caixas) na rede pública de saúde, com o objetivo de vetar políticas públicas medicalizantes e incentivar/propor projetos de lei a partir da contextualização da vida.
Sobre esta questão, Lima e Caponi (2011) apresentam uma crítica severa ao material midiático23 produzido pelo Instituto Nacional de Ciência e Tecnologia da Psiquiatria do Desenvolvimento para a Infância e Adolescência (INPD) - projeto que pretende comprovar a importância da prevenção e diagnóstico precoce de supostas psicopatologias em crianças e
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Conferência proferida por Maria Aparecida Moysés no “II Seminário Internacional de Educação Medicalizada”, em São Paulo, em novembro de 2011
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Em entrevista concedida ao Programa Literatura e Educação, veiculado na RTV Unicamp, em 04/07/2012.
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26 adolescente, com vistas a orientar políticas públicas24. No referido vídeo, médicos afirmam que o INPD preconiza um novo paradigma da psiquiatria brasileira – que se trata objetivamente em diagnosticar crianças a partir de sintomas sub-clínicos, ou seja, que supostamente poderiam ser identificados através do comportamento das crianças antes do aparecimento dos critérios diagnósticos propriamente ditos, o que produzirá um aumento ainda maior no número de crianças medicalizadas.
Na versão reduzida do vídeo25, médicos afirmam: [...] os transtornos mentais começam na infância [...]; [...] de 10% a 12% das crianças brasileiras apresentam algum tipo de problema de saúde mental [...]. Sobre estes percentuais, utilizados por médicos que defendem o diagnóstico precoce de transtornos mentais, Moysés (2011)26 afirma que percentuais altos como esses, em Medicina, significariam a degeneração da espécie humana, ou seja, são construídos com a pretensão de impactar a opinião pública.
Os médicos trazem outros depoimentos significativos: [...] nós conseguimos uma recuperação parcial desses transtornos quando se cronificam [...] - o que parece querer instalar o ‘medo’ de não se ser diagnosticado precocemente; [...] a ideia é que a nossa intervenção passe a ser feita antes da doença começar [...] – ou seja, crianças saudáveis serão diagnósticas a partir de sintomas sub-clínicos e então medicalizadas; [...] nós vamos nos preocupar em levar esses conhecimentos para a sociedade [...] – o que parece revelar a intenção em trazer esse novo paradigma para o senso comum, fortalecendo ainda mais uma lógica hegemônica que responsabiliza as pessoas por seu sucesso ou fracasso; [...] com isso vai se interferir em fatores como a violência [...] – mas qual a compreensão de ‘violência’ desses médicos? Parece se referirem a uma causa orgânica, sem contextualizar a vida dos indivíduos. E os depoimentos continuam sob o seguinte ‘tom’: [...] pra se tornar uma rede protetora e não uma rede que só trata do doente [...] – e a pergunta é: qual a concepção de doença e de rede protetora desses médicos? Parece haver uma contradição. Afirmam que as ações do INPD irão proteger e tratar as crianças antes que a doença apareça, mas ao
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O Instituto, dentre outras inúmeras questões, apresenta como metas: o mapeamento dos transtornos mentais e dos quadros sub-sindrômicos de escolares brasileiros; Treinamento de professores; Treinamento de equipes do Programa Saúde da Família (PSF); Implementação de Recursos de telemedicina para ensino de psiquiatria do desenvolvimento; Implementação de prontuário eletrônico me centros universitários do Brasil; Treinamento de profissionais de saúde e psiquiatras em Psiquiatria do Desenvolvimento; Expansão e a qualificação do número de Psiquiatras da Infância e da Adolescência no País; Padronização da intervenção e Expansão do treinamento.
25
Versão reduzida do vídeo está disponível no site http://www.youtube.com/watch?v=bZxBHbYLRuA (duração 2min e 53segundos).
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Conferência proferida por Maria Aparecida Moysés, no “II Seminário Internacional de Educação Medicalizada”, em São Paulo, em novembro de 2011.
27 ‘diagnosticar’ sintomas sub-clínicos e prescrever terapêuticas já estará estabelecida uma relação que produz a estigmatização da criança, assim como a sua subjetivação como doente. Isso não parece ser proteção.
Estudos de Guarido (2007) revelam que o tratamento por meio de psicotrópicos tem crescido ao ponto de se tornar a principal intervenção médica/psiquiátrica com crianças e adolescentes, devido a três questões principais: - a padronização de sintomas apresentada no DSM (Manual Diagnóstico e Estatístico de Transtornos Mentais), que fundamenta o funcionamento psíquico em bases orgânicas, - os estudos da neurociência e o crescente desenvolvimento de psicofármacos, produto de volumosos investimentos financeiros. Esse conjunto de fatores, segundo Guarido (2007), tem provocado como efeito “a perda da noção de sentido/significado dos sintomas e dos sofrimentos subjetivos, próprio da psiquiatria clássica, e a crescente medicalização dos indivíduos na sociedade contemporânea” (p. 152).
Vele lembrar que a primeira versão da série DSM foi publicada em 1952, tendo sido produzida nos EUA (GUARIDO, 2007). Atualmente o manual está na quarta edição e será publicado em 2013 DSM-V, que deve aumentar consideravelmente o número de doenças e critérios diagnósticos, abarcando um número cada vez maior de indivíduos. Guarido (2001) citando Aguiar (2004) afirma que:
Os fundamentos do diagnóstico propostos por esses manuais expressavam influências da psicanálise e da psiquiatria social comunitária, ainda que pouco a pouco ganhasse ênfase a objetivação dos critérios diagnósticos baseados em experimentações científicas que afastavam cada vez mais a dimensão de sentido antes presente na consideração dos quadros psicopatológicos (AGUIAR, 2004).
Diante desse cenário, emerge o questionamento: o que está sendo silenciado com o uso de psicotrópicos? Os conflitos, sofrimentos e questionamentos, conforme nos revela Moysés e Collares (1997). Assim, esta temática tem estado presente em nosso cotidiano e atravessado o espaço escolar, familiar e social. Mas, qual a gênese dessa prática? Segundo Guarido (2007), até o início do século XX o objeto de estudo da pedagogia era a criança, sendo assim, esse período foi marcado pela parceria entre a educação e a medicina, onde se propõe tratamentos para crianças que apresentam problemas graves no seu desenvolvimento. A autora elucida que o campo de tratamento da criança se encontrava imbricado com o ideal de educação vigente no século XIX.
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O ideal educativo, no início do século XIX, já estava instalado na forma como hoje o conhecemos. Vinha, desde o século XVII, atribuindo contorno, a existência e o sentido que o discurso social designa para a criança, como nos mostra Philippe Ariès. Ariès demonstra que o novo sentimento de infância gestado a partir do século XVII é totalmente solidário com um novo ideal educativo, construído de modo a atender às exigências político-sociais de uma burguesia nascente. O discurso social moderno cria uma criança cuja consistência está no fato de ela ser submetida a uma educação nova, que implica vigilância, disciplina, segregação. Que implica o surgimento da escola. Nossa criança é, por definição, escolar (KUPFER, 2001 apud GUARIDO, 2007, p. 42).
Estudos de Carrijo (s/d) apud Carrijo (2006) afirmam que, no século XV, o pré- escolar (como era chamada a criança pequena) já desafiava o professor mediante suas peripécias e perambulações ocasionando uma prática pedagógica do tipo severa e nada lúdica, buscando aprimorar o intelecto e acomodando, mediante o controle dos corpos, a criança pequena. Dessa maneira, procurava-se tratar as crianças que apresentassem alguma desordem, já que tais desordens eram compreendidas como dificultadoras do processo de desenvolvimento da criança. É na escola que se percebe a grande influência da determinação de metas de aprendizagem (ler e escrever com determinada idade), firmadas para cada faixa etária, sendo que aquela que não apresenta o desempenho esperado pode ser facilmente considerada “fora do normal”.
Nesta direção, Canguilhen (2011), em seus estudos sobre o normal e o patológico, afirma que a Ciência procura estabelecer um padrão de normalidade, em que o ser humano normal é aquele que se ‘enquadra’ em normas preestabelecidas e determinadas por médias. O autor esclarece que o normal e o patológico são conceitos construídos historicamente, algo severamente contestado por ele, pois parte do pressuposto de que “a fronteira entre o normal e o patológico é imprecisa para diversos indivíduos considerados simultaneamente, mas é perfeitamente precisa para um único e mesmo indivíduo considerado sucessivamente” (p. 126). Ou seja, trata-se de um equívoco comparar os indivíduos para o estabelecimento de um padrão de normalidade, tendo em vista que o indivíduo só pode ser comparado consigo próprio.
Diante disso, a presente pesquisa pretende possibilitar a problematização junto a pais, professores e políticas públicas acerca dos limites e implicações dos diagnósticos e do uso de medicação psicoativa (e seus efeitos) por crianças e adolescentes, pois, como Moysés (2011) assinala, questões pedagógicas devem ser tratadas pedagogicamente e não a partir da lógica médica, sendo preciso dar visibilidade ao fato do professor estar sendo ‘desapropriado de sua competência’ ao ficar refém dos diagnósticos.
29 2.1.3 QUEIXA ESCOLAR
Há escolas que são gaiolas e há escolas que são asas. Escolas que são gaiolas existem para que os pássaros desaprendam a arte do vôo. Pássaros engaiolados são pássaros sob controle. Engaiolados, o seu dono pode
levá-los para onde quiser. Pássaros engaiolados sempre têm um dono. Deixaram de ser pássaros. Porque a essência dos pássaros é o vôo. Escolas que são asas não amam pássaros engaiolados. O que elas amam são pássaros em vôo. Existem para dar aos pássaros coragem para voar. Ensinar o vôo, isso elas não podem fazer, porque o vôo já nasce dentro dos pássaros. O vôo não pode ser ensinado. Só pode ser encorajado. Rubem Alves
Os psicólogos têm contribuído com os anseios de professores e administradores escolares, ao confirmar em laudos e avaliações psicológicas as expectativas de diagnósticos de alunos que não apresentam rendimento acadêmico e comportamentos esperados pela escola (PATTO, 2000), ou seja, encaminhados com queixa escolar. Segundo a autora,
Como regra, o exame psicológico conclui pela presença de deficiências ou distúrbios mentais nos alunos encaminhados, prática que terá resultados diferentes de acordo com a classe social a que pertencem: em se tratando de crianças da média e da alta burguesia, os procedimentos diagnósticos levarão a psicoterapias, terapias pedagógicas e orientação de pais que visam a adaptá-las a uma escola que realiza os seus interesses de classe; no caso de crianças de classes subalternas, ela termina com um laudo que, mais cedo ou mais tarde, justificará a sua exclusão da escola (p. 65).
A queixa escolar, numa perspectiva crítica, tem sido tema de estudos, problematizações, pesquisas e publicações de importantes pesquisadores no cenário nacional: Patto (1996, 1997); B. Souza (2007a, 2007b); M. Souza (2010a, 2010b); Meira & Facci (2007); Aquino (1997); Moysés (2001). E se caracteriza por “[...] dificuldades que originam solicitações de atendimento ou encaminhamento dos professores e coordenadores pedagógicos para os profissionais da saúde mental [...]”, sendo que “[...] tais dificuldades podem se referir tanto ao comportamento, quanto ao rendimento dos alunos no processo ensino-aprendizagem” (TRAUTWEIN; NÉBIAS, 2006). S. V. Souza (Tese em fase de
30 elaboração)27 caracteriza a queixa escolar por “[...] dificuldades que remetem ao processo de escolarização da criança/estudante, que originam encaminhamentos de avaliação psicológica ou atendimento individual”. Esta autora afirma que para alguns estudantes, passar por uma avaliação psicológica torna-se a condição, imposta pela escola, para que possa permanecer na instituição. M. P. R. de Souza (2002) também se refere a esta questão e afirma que “[...] vários pais se dizem obrigados a vir ao psicólogo para que seu filho não seja penalizado na escola” (p. 183).
Nos estudos de B. Souza (2006), as queixas escolares constituem cerca de 75% da demanda infanto-juvenil por atendimento psicológico, dados que se confirmam nas pesquisas, citadas pela autora, realizada por Marilene Proença R. de Souza (1996) junto a clínicas-escola de instituições de ensino de Psicologia da Grande São Paulo; e por Morais (2001) em unidades básicas e centros de saúde do Município de São Paulo. Pesquisa realizada por Carvalho e S. V. de Souza (2009) numa clínica-escola de Curso de Psicologia da Grande Florianópolis, a partir do levantamento de prontuários de crianças (com idade entre dois e doze anos) que passaram pelo processo de triagem e foram atendidas entre 2006 e 2007, revela que a faixa etária que produziu o maior número de encaminhamentos coincide com os primeiros anos de escolarização (sete a dez anos de idade); o maior volume de encaminhamentos é de crianças do sexo masculino; a tríade de aspectos que produz a quase totalidade dos encaminhamentos se caracteriza por: problemas comportamentais, problemas de aprendizagem e problemas emocionais. E as principais fontes de encaminhamentos foram as instituições de saúde e escolares.
Estes dados evidenciam a prioridade que a queixa escolar deveria ter na formação inicial docente, nos cursos de Pedagogia, Licenciaturas em geral, por formarem futuros professores (CARVALHO e S. V. de SOUZA, 2009), assim como nos cursos que formam psicólogos (BOCK, 1999). Pode-se concluir que os referidos estudos apontam para dados/informações que se confirmam entre si.
Numa retrospectiva histórica, os estudos de Patto (1997), na década de 80, revelam os meandros de um sistema educacional que localiza no estudante a responsabilidade por seu sucesso ou fracasso escolar – isentando de responsabilidade o contexto educacional, social, econômico e histórico desses sujeitos, provenientes em sua maioria dos segmentos
27
O Estudante (In)visível na Queixa Escolar Visível: O Estudo Sobre a Constituição do Sujeito na Trajetória Escolar, de autoria de Simone Vieira de Souza, a ser defendido no Departamento de Pós-Graduação em Educação, UFSC, 2013.
31 mais empobrecidos da população. Termos como fracasso escolar e dificuldades de aprendizagem tentam dar conta, a partir de teorias e explicações simplistas, do que acontece com estudantes que não aprendem no tempo e forma determinados pela escola (PATTO, 1997). Uma das teorias mais difundidas, segundo Patto (1997), é a teoria da carência cultural, que surgiu nos anos sessenta nos Estados Unidos como tentativa para desativar grupos étnicos socialmente discriminados, que reivindicavam igualdade de direitos e oportunidades. A versão mais difundida dessa teoria - que na atualidade ainda encontra eco no discurso de profissionais da saúde e da educação - preconiza que
o pobre não tem condições pessoais para se inserir produtivamente na sociedade e, por isso, é pobre; seu fracasso escolar e ocupacional decorre de deficiências presentes em seu desenvolvimento psicológico, tal como o “provam” instrumentos de observação e medida tradicionalmente usados pela Psicologia; as causas destas deficiências, por sua vez, estariam no ambiente doméstico, tido pelos pesquisadores como inadequado à promoção do desenvolvimento cognitivo, intelectual e emocional (PATTO, 1997, p. 460).
Estes aspectos revelam o cenário em que a Educação vem atuando historicamente e a implicação da Psicologia nesse processo, que passa a ser problematizada na década de 1980, a partir das discussões de Patto (1996, 1997). O percurso histórico apresentado por Patto (1996) assinala que foram os médicos os primeiros especialistas que se ocuparam de casos de dificuldades de aprendizagem e datam do final do século XVIII e século XIX, época de expressivo desenvolvimento da psiquiatria, as rígidas classificações dos “[...] ‘anormais’ e os estudos de neurologia, neurofisiologia e neuropsiquiatria conduzidos em laboratórios anexos a hospícios” (p. 41).
No cenário onde a Psicologia no Brasil se encontra com a educação, nos estudos de S. V. de Souza (Tese em fase de elaboração)28é possível localizar três momentos distintos, a saber:
- o primeiro momento, marcado por uma perspectiva mais clínica e biologizante, pautava as explicações do fracasso na teoria da carência ou na teoria da diferença cultural (a referência crítica a essa perspectiva são os estudos apresentados por Maria Helena de Souza Patto); - no segundo momento, tem continuidade os próprios estudos de Patto e os pesquisadores formados por essa autora; e - no terceiro momento (contexto atual), os estudos se voltam para as questões teóricas e
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O Estudante (In)visível na Queixa Escolar Visível: O Estudo Sobre a Constituição do Sujeito na Trajetória Escolar, de autoria de Simone Vieira de Souza, a ser defendido no Departamento de Pós-Graduação em Educação, UFSC, 2013.
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metodológicas sobre o porquê de a criança/estudante não aprender, refletindo possibilidades de intervenção.
A autora afirma que esse terceiro momento se constitui por um grupo de pesquisadores – Adriana Machado Marcondes, Angela Fernandes, Beatriz de Paula Souza, Carla Biancha Angelucci, Flávia da Silva Ferreira Asbahr - que se alinham às discussões da Psicologia Escolar e Educacional Crítica, as quais utiliza como referência em seus estudos e pesquisas, apontado assim para o encontro possível entre a Psicologia e a Educação.
Na década de trinta, do século XX, estatísticas publicadas davam destaque para duas questões sobre a educação no Brasil: altos índices de evasão e reprovação escolar e o primeiro ano do curso primário como ponto de estrangulamento do sistema educacional (PATTO, 1996). Cardoso (1949 apud PATTO, 1996) revela que o serviço de Estatística Educacional da Secretaria Geral de Educação registrava, em 1936, o índice de 53,52% de alunos retidos no 1º ano; e o INEP (1941 apud PATTO, 1996) registra, em 1938, que houve 58,83% de perdas de alunos do 1º para o 2º ano primário.
Assim, na tentativa de alterar os altos índices de evasão, reprovação e retenção no 1º ano do ensino fundamental e solucionar esse grave problema da escola pública brasileira, apontados “como grave sintoma de que a escola estava fracassando em seu papel, a Progressão Continuada tem sido implantada sob a forma de decreto-lei” (VIÉGAS, 2007, p. 307), sob a égide da Lei de Diretrizes e Bases da Educação (lei 9.394) desde 1996, o que se caracteriza como uma ação que mascara o fracasso escolar de inúmeros estudantes.
A Progressão Continuada configura-se como uma proposta de re-organização do ensino fundamental em dois ciclos – do 1º ao 5º ano e outro do 6º ao 9º ano – podendo haver retenção dos estudantes somente no último ano de cada ciclo (5º ano e 9º ano). Neste sistema de ciclos a evasão escolar é mascarada e o 1º ano do ensino fundamental passa a não reter os alunos e, segundo estudos de B. Souza (2007b), muitos chegam ao 5º ano não alfabetizados, culminando numa expressiva quantidade de alunos que evadem da escola no final do primeiro ciclo.
Nesse sentido, Viégas (2007) sinaliza para a importância de psicólogos e psicopedagogos estarem atentos aos múltiplos fatores “[...] que envolvem o entrelaçamento das dificuldades de escolarização com essa forma de organização de ensino [...]” (p. 308), tendo em vista os inúmeros encaminhamentos que as escolas públicas têm produzido a esses profissionais. Levantamento realizado por Souza e Sobral (2007) sobre a clientela e os
