O ensino do Inglês como auxílio
na construção do Projeto de
Vida: análise de uma sequência
didática com base em gêneros
textuais
Vagner Matias da Silva
Mestre em Linguística Aplicada pela UNITAU
Resumo
Palavras-chave:
Apoiando-se nos princípios norteadores e organizadores do Currículo
do Estado de São Paulo, o Programa de Ensino Integral do estado de
São Paulo traz em sua constituição educacional a articulação dos
con-teúdos trabalhados nas diferentes áreas do conhecimento,
desenvol-vidos interdisciplinarmente, a fim de fornecer ao aprendiz a
constru-ção de significados, uma vez que possibilita a compreensão do porquê
e do para quê de estar participando deste processo. Com base nessas
colocações, o objetivo deste estudo foi analisar os cadernos do
alu-no e do professor, particularmente de LEM: Inglês, a fim de
investi-gar as contribuições para uma . Para tanto, foi feito um estudo sobre
os princípios que fundamentam uma . Após isso, foram traçados os
pressupostos que fundamentam o ensino e aprendizagem de Inglês
no ensino fundamental, para então desenhar os procedimentos
me-todológicos para análise e discussão dos dados. Os resultados
revela-ram que os objetivos propostos na sequência didática vão ao
encon-tro do que é proposto para o desenvolvimento de uma educação para
vida. No entanto, os textos e algumas atividades não contribuem para
o desenvolvimento do ser competente e autônomo.
Programa Ensino Integral; Projeto de Vida; Ensino de Inglês; Material
Didático.
Abstract
Key-words:
Grounded in the guiding and organizing principles of the State
Parameters of São Paulo State Education, the Full-Time Education
Program of this state brings in its educational constitution the
articu-lation of the syllabus, integrated developed, so as to provide the
lear-ners the construction of meanings, since it enables them to
unders-tand why and what for they are getting part of this process. Based on
this observation, the objective of this study is to analyze the
contribu-tions for an Education for Life. After that, concepts which are the
ba-sis for the teaching and learning process of English were drawn so as
to present the methodological procedures for the analysis of the data.
The outcome revealed that the objectives suggested in the didactic
se-quence have to do with what is suggested to develop an Education for
Life. However, the texts and some activities do not contribute for the
fostering of a competent and autonomous being.
Full-Time Program; Project of Life; Teaching of English; Didactic
Material.
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escola do século XXI tem como princípio norteador uma educa-ção que privilegia a construeduca-ção do conhecimento sobre os limites impostos pelos muros (BRASIL, 2006 e 2002), chegando à família e à comunidade, sempre considerando o conjunto das experiências hu-manas. Nessa perspectiva, espera-se que o co-nhecimento não seja mais oferecido aos edu-candos de forma estanque e sim como subsí-dio para a construção de uma reflexão crítica, a qual será capaz de prover ao educando a sua formação como cidadão que pensa em coletivi-dade e sabe analisar todo o conhecimento que é realizado nas instituições em que vive.Apoiando-se nos princípios norteadores e organizadores do Currículo do Estado de São Paulo (doravante SEE), o Programa de Ensino Integral (doravante PEI) do estado de São Paulo traz em sua constituição educacional a articu-lação dos conteúdos trabalhados nas diferentes áreas do conhecimento, desenvolvidos inter-disciplinarmente, a fim de fornecer ao apren-diz a construção de significados, uma vez que possibilita a compreensão do porquê e do para quê de estar participando deste processo (SÃO PAULO, 2010 e BRASIL, 2006). Para tanto, o PEI desenvolve toda a dinâmica educacional com base em três aspectos cruciais que devem ser priorizados no processo de aprendizagem: o ser competente; o ser autônomo e; o ser solidário.
Para subsidiar o trabalho proposto pelo SEE (SÃO PAULO, 2010), foi elaborado um mate-rial de apoio – cadernos do aluno e do pro-fessor – para todas as disciplinas, tanto da Base Nacional Comum, como para a Parte Diversificada. Esses materiais didáticos têm sido a base do trabalho em sala de aula nas es-colas da rede pública do estado de São Paulo, visando desenvolver os objetivos propostos pelo currículo. No entanto, Carvalho (2002) discute em seu artigo o ensino de ética e ci-dadania na escola, apoiando-se nas Leis de Diretrizes e Bases e em documentos como os Parâmetros Curriculares Nacionais, que o des-pertar para uma reflexão crítica sobre o pa-pel do cidadão na sociedade vai muito além da utilização de metodologias, materiais
didá-ticos e discurso de professores, os quais pos-sam nortear um trabalho que desenvolva essa consciência, uma vez que ensinar a ser um ci-dadão envolve o pensar sobre o posicionamen-to do aprendiz na cultura, história, política e sociedade.
Com base nessa problemática, este estudo vi-sou analisar os cadernos do aluno e do profes-sor, particularmente de LEM: Inglês, a fim de investigar as contribuições para uma Educação para a Vida. A escolha pelo caderno de LEM: Inglês deve-se ao fato de que este professor--pesquisador leciona esta disciplina na rede
pública estadual e, portanto, utiliza o material didático que foi analisado em suas aulas.
Para alcançar o objetivo desta pesquisa, pri-meiramente foi feito um estudo sobre os prin-cípios que fundamentam uma Educação para a Vida (SÃO PAULO, 2015 e CARVALHO, 2002). Após isso, foram traçados os pressupostos que fundamentam o ensino e aprendizagem de Inglês no ensino fundamental (BRASIL, 1998 e SÃO PAULO, 2010), para então desenhar os pro-cedimentos metodológicos para análise e dis-cussão dos dados.
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o pensar a escola do século XXI, estu-dos na área da Educação e Linguística Aplicada apontam a importância de refletir sobre o que deve ser a edu-cação e a escola. Além disso, a (re)construção do papel que a instituição deve desenvolver nos alunos, e a postura que o profissional docente deve assumir mediante as exigências do mundo atual (MATIAS DA SILVA, 2015; SÃO PAULO,2010; CASTRO e ROMERO, 2006; CARVALHO, 2002 e outros).Tendo como princípio norteador que a escola tem papel primordial na construção do conhe-cimento sobre os limites impostos pelos muros (BRASIL, 2006 e 2002), chegando à família e à co-munidade, sempre considerando o conjunto das experiências humanas, a Secretaria de SEE (SÃO PAULO, 2015) pressupõe que a Educação seja fei-ta para a vida. Isso implica que a construção do conhecimento é mais do que um simples estudo de conteúdos curriculares, como também de va-lores, ética e cidadania.
O ideal de uma educação que se empenhe em formar e aprimorar a conduta dos jovens, de forma que esta venha a ser fundada no respei-to a cerrespei-tos princípios fundamentais da vida pú-blica e da dignidade do ser humano, - ou seja, o ideal de uma formação para o exercício da
cidadania e para a conduta ética -, está entre os objetivos mais amplos e ao mesmo tempo mais consensuais da ação educativa escolar (CARVALHO, 2002, p.1).
Carvalho (2002) discute em seu artigo sobre o ensino de ética e cidadania na escola, apoiando--se nas Leis de Diretrizes e Bases e em documen-tos como os Parâmetros Curriculares Nacionais, que o despertar para uma reflexão crítica sobre o papel do cidadão na sociedade vai muito além da utilização de metodologias, materiais didáticos e discurso de professores, os quais possam nortear um trabalho que desenvolva essa consciência, uma vez que ensinar a ser um cidadão envolve o pensar sobre o posicionamento do aprendiz na cultura, história, política e sociedade.
O pesquisador levanta, então, a inquirição sobre como formar um sujeito capaz de agir em coleti-vidade, que “possa tomar para si as responsabili-dades e o desafio de criar leis e princípios de con-vivência com o outro e com o público e conduzir--se de acordo com eles” (CARVALHO, 2002, p.6). Questionamento esse que se torna mais comple-xo a partir do momento em que este princípio formador não é direcionado somente a alguns, mas sim a todos “na igualdade que os marca em face da lei (isonomia) e do direito à opinião (ise-goria), para que possam participar ativamente da construção e da gestão do espaço público e da elaboração e legitimação dos princípios morais e legais que os conduzem” (CARVALHO, 2002, p.6). Nessa perspectiva, à luz dos pressupostos teó-ricos da filosofia de Sócrates e Platão, Carvalho (2002) abre uma reflexão sobre como os valores e ética podem ser trabalhados no âmbito educa-cional a fim de agregar na construção de um cida-dão. Segundo o autor, é inviável um especialista, como o professor de matemática ou de história, por exemplo, para educar as crianças neste veio, pois seria como adestrar um animal, o que torna, consequentemente, uma escola totalmente longe daquilo que se espera como uma educação para a vida. Não cabe à instituição, como um todo, criar princípios didáticos e pedagógicos para en-sinar ética e valores, mas encontrar o caminho para uma reflexão crítica sobre qual é o papel do educando na sociedade. Apoiando-se em Arendt
(1978), Carvalho (2002) menciona que os valores e a ética são uma construção empírica, i.e., come-çam nas interações em família, perpassando pela escola, e outras instituições como a mídia, por exemplo. Sendo assim, a escola e todos os profis-sionais devem enxergar o ensino dos componen-tes curriculares como subsídio para a construção de uma reflexão crítica, a qual será capaz de pro-ver ao educando a sua formação como cidadão que pensa em coletividade e sabe analisar todo o conhecimento que é realizado nas instituições em que vive. Nesse sentido, podemos dizer, pois, que os conteúdos trabalhados nas diferentes áre-as do conhecimento, quando desenvolvidos inter-disciplinarmente, passam a ter significados para o aprendiz, uma vez que compreende o porquê e o para quê de estarem participando do processo de construção de conhecimentos.
No entanto, ainda há o que ser entendido e es-tudado, por parte da escola, sobre como e de que forma os conteúdos curriculares possam contri-buir para a construção do conhecimento sobre valores e ética de uma comunidade específica. Carvalho (2002) menciona que não há uma recei-ta de que valores e de que éticas devam ser con-templadas nas salas de aula. Contudo, seguindo o ordenamento jurídico de nosso país, instituído em nossa Constituição Federal, o autor “aponta para certos princípios éticos, como a solidarieda-de, o cultivo da liberdade de opinião e discussão, bem como uma série de direitos econômicos e sociais, como fundamentais para a vida em so-ciedade” (CARVALHO, 2002, p.21).
Com base em todas essas constatações de que a construção de uma cidadania pressupõe um trabalho interdisciplinar que subsidie a reflexão crítica a qual, apoiada nos princípios da ética e dos valores, possa nortear o posicionamento do aprendiz na sociedade, a SEE (SÃO PAULO, 2010) sugere, então, três aspectos cruciais que devem ser priorizados no processo de aprendi-zagem para que o objetivo educacional tenha su-cesso: o ser competente; o ser autônomo e; o ser solidário.
O ser competente, segundo a SEE (SÃO PAULO, 2010), é aquele que para alcançar os objetivos de-terminados para o seu Projeto de Vida, primei-ramente compreende o mundo em que vive em
toda sua complexidade, e é capaz de lançar mão de estratégias para realizar suas tarefas, uma vez que é possuidor de competências, tais como pes-soais, relacionais, produtivas e cognitivas, para participar da sociedade. O ser autônomo apoia-se em suas próprias crenças, valores, pontos de vis-ta e interesses para fazer escolhas e decidir que ações tomar para solucionar situações-problema. Segundo SEE (SÃO PAULO, 2010), este ser é capaz de tomar decisões por si mesmo. O último aspec-to, o ser solidário, por ter consciência do mundo em que vive, é capaz de mobilizar competências intrapessoais e interpessoais a fim de pensar no seu próprio bem e no bem comum. Todos estes aspectos possibilitam que o educando venha to-mar uma postura protagonista.
Neste processo a família e a comunidade tam-bém têm um papel primordial na construção da Educação para a Vida, i.e., na formação do cida-dão (SÃO PAULO, 2010), uma vez que a família é capaz de propiciar a formação plena do aluno como cidadão, já que assume o papel de extensão da educação escolar. Além disso, a família está inserida em uma comunidade, constituindo-a e sendo influenciada por ela. Tais fatores podem ajudar os aprendizes a ampliar o poder sobre o conhecimento construído na escola.
Tendo em vista que a escola contemporânea es-pera o desenvolvimento de uma consciência ci-dadã, da ética e valores, buscamos na próxima seção argumentar como o trabalho em Língua Inglesa é esperado neste tipo de escola.
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de Língua Inglesa
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isando contribuir efetivamente para a formação mais ampla do indivíduo, i.e., garantindo-lhe o contato com ou-tros modos de sentir, viver e expres-sar-se (SÃO PAULO, 2010), a SEE, propõe no docu-mento que norteia e organiza a Educação Básica (SÃO PAULO, 2010) que o trabalho com Língua Estrangeira Moderna (doravante LEM) deva ser construído em sala de aula a fim de contribuir “para a construção da competência discursiva” do aprendiz (SÃO PAULO, 2010, p.28). No entanto, o do-cumento pressupõe que um trabalho que visa um objetivo como esse deva considerar uma perspec-tiva pluricêntrica, a qual utiliza como instrumento a diversidade linguística da LEM, bem como o co-nhecimento de mundo do aprendiz (SÃO PAULO, 2010). Nessa perspectiva, é possível compreender que cada participante do processo de aprendiza-gem, “ao longo de sua vida, torna-se membro de diferentes comunidades discursivas, ou seja, esta-belece relações mediadas pela linguagem, com di-ferentes grupos sociais” (SÃO PAULO, 2010, p. 108). Segundo a SEE (2010, p. 108) “são essas experiên-cias, em Língua Materna (doravante LM) e LEM, que definem a identidade linguística e cultural” do educando. Sendo assim, espera-se que ao propor-cionar aos aprendizes situações de reflexão sobre essas experiências, constituímos a possibilidade de formação humana e cidadã.A partir desses princípios, a SEE (SÃO PAULO, 2010) adotou o letramento como orientação metodológica, uma vez que permite construir junto aos participantes a autonomia intelectual e maior capacidade de reflexão, por meio das múltiplas linguagens e gêneros textuais, con-siderados, então, como instrumentos que po-tencializam a formação cidadã dos alunos, os quais fazem parte de uma vida social contem-porânea que requer o desenvolvimento das ha-bilidades comunicativas que permitem as pes-soas interagirem de maneira crítica e partici-pativa no mundo (DELL´ISOLA, 2009). Além disso, essa nova orientação vem ao encontro das necessidades apresentadas pelos apren-dizes do Ensino Fundamental, que passam por significativos processos de mudança (SÃO PAULO, 2010) – psicológicas e físicas - e têm a possibilidade de desenvolver a sua capacidade de aprender a aprender uma LEM.
Segundo Dell´Isola (2009), as pessoas sempre procuram agir positivamente no mundo social, consequentemente, construindo mais conheci-mentos sobre as práticas discursivas, ativando habilidades como prever, perceber, produzir e negociar significados através da linguagem. No entanto, para desenvolver tais habilidades é imprescindível a utilização de “perspectivas educacionais relativas à linguagem e ao seu uso em uma variedade de contextos específi-cos” (DELL´ISOLLA, 2009, p.99), pois propor-cionam situações de compreensão de como a linguagem se articula em ação humana sobre o mundo.
A autora à luz de Bhatia (1993); Bazerman (1994); Marcuschi (2002), Swales (1990, 1993 e 1998) e outros define gênero como
manifestações sociais constituídas de elemen-tos verbais e/ou não-verbais intencionalmente selecionados e organizados para exercer uma atividade sociointerativa, de modo a permitir aos interlocutores, a depreensão de sentido, em decorrência da ativação de processos e es-tratégias de ordem cognitiva, e a ação de acor-do com a situação e as práticas socioculturais de uso. Não são apenas formas, são atividades submetidas a critérios de êxito (DELL´ISOLLA, 2009, p.100).
Nessa perspectiva, pode-se esperar, então, que por meio do trabalho com gêneros tex-tuais é possível ativar habilidades das com-petências leitora e escritora a partir das ca-racterísticas sociais dos textos em diferentes circunstâncias de interação, considerando sua constituição social, histórica e política (DELL´ISOLLA, 2009). De acordo com a auto-ra, essa abordagem “promove a exploração de aspectos multidimensionais dos textos, i.e., aspectos que envolvem língua, cultura, comunicação e consciência da linguagem” (DELL´ISOLLA, 2009, p.100). Além disso, ao entrar em contato com um texto autêntico, i.e., que é socialmente produzido, poden-do ser de diferentes poden-domínios discursivos, o aprendiz tem a possibilidade de intera-gir com os modos de produção textual oral e escrita em LEM (DELL´ISOLLA, 2009), por meio de um trabalho que promova a observa-ção, análise, interpretação e aplicação dos re-cursos expressivos em LEM, a partir dos ele-mentos que constituem o gênero: o conteúdo temático, a construção composicional e suas configurações específicas (DELL´ISOLLA, 2009).
Não é mais mistério que os gêneros se orga-nizam em função das intenções comunicati-vas, “como parte das condições de produção dos discursos, as quais geram usos sociais que os determinam” (DELL´ISOLLA, 2009, p.101.), por isso, a autora considera crucial uma abordagem que considere os três ele-mentos principais que constituem o texto: o discurso, a organização textual e os elemen-tos linguísticos.
Após entendermos como o trabalho com gê-neros textuais vem contribuir para o desen-volvimento de atividades que desenvolvam a consciência cidadã, i.e., que se enquadre em um modelo de educação para vida, faremos na próxima seção deste artigo um estudo so-bre como o material didático, particularmen-te, o livro didático pode ser analisado sob a ótica dos estudos aqui feitos.
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sidiar a análise de Livro Didático (doravante LD), con-Antes de apresentarmos um modelo que possa sub-sideramos necessário compreender o que é LD e o que é material didático, a fim de entender exatamen-te qual é o papel do LD no processo de Aprendizagem e como pode contribuir na formação cidadã do edu-cando. Para tanto, apoio-me nos estudos de Ramos (2009), que trazem informações fundamentadas em outros estudos da Linguística Aplicada sobre análise de materiais didáticos (CELANI, 2005; RICHARDS, 2002; HOLDEN e ROGERS, 2001; GRAVES, 2000; TOMLISON, 2001; CUNNINGSWORTH, 1984; ALLWRIGHT, 1981). Julgo ser importante trazer es-sas considerações para este estudo particularmente, pois podem nortear a análise dos LD de LEM: Inglês, fornecidos pela SEE, objeto de estudo deste trabalho.Tomlison (2001 apud RAMOS, 2009) define material didático como qualquer instrumento que venha faci-litar a aprendizagem, podendo ser linguístico, visu-al, auditivo, cinestésico e constituído, muitas vezes, de diferentes formatos, tais como impresso, áudio, DVD, computadores, etc. Segundo o autor, o mate-rial didático pode ser caracterizado de quatro formas de acordo com sua função: instrucional, experimen-tal, elicitativos e exploratórios. O primeiro, segundo Tomlison (2001 apud RAMOS, 2009), é aquele que foi construído exclusivamente para fins pedagógicos. O segundo, experimental, fornece a oportunidade ao aprendiz de ter contato direto com a língua em uso. O terceiro, elicitativo, estimula o uso da língua. O quarto e último, exploratório, incentiva o aprendiz a buscar descobertas sobre a língua em uso.
Nessa perspectiva, o LD, então, pode ser entendido como uma forma de material didático e não como o material didático, o qual segundo Ramos (2009) foi criado com finalidade pedagógica. No entanto, pode possuir algumas ou todas as outras características acima mencionadas.
De acordo com Ramos (2009, p.176), o LD pode apre-sentar diferentes papéis e funções, já que “são depen-dentes das diferentes concepções teóricas de lingua-gem e do processo de ensino-aprendizalingua-gem que cada autor possui, além de dependerem do uso que dele se deseja fazer”.
A partir dessas constatações, apresento, então, as discussões dobre a análise de LD de Inglês, as quais servem como procedimento metodológico para este estudo.
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do Ensino Fundamental, fornecido pela SEE a fim de investigar as contri-Como o objetivo deste estudo é analisar o caderno do aluno de LEM: Inglês buições para uma Educação para a Vida, considero fundamental apresentar um modelo de análise que venha elucidar as características desse LD. Para tanto, fundamento-me na proposta de Ramos (2009), a qual utiliza critérios desenvolvidos pela autora (RAMOS, 1999) a partir de outros estudos na área (CELANI, 2005; RICHARDS, 2002; HOLDEN e ROGERS, 2001; GRAVES, 2000; TOMLISON, 2001; CUNNINGSWORTH, 1984; ALLWRIGHT, 1981) e das dis-cussões com professores da rede pública.A autora sugere uma lista que originalmente foi criada para analisar uni-dades didáticas. No entanto, pode ser utilizada para avaliar o LD como um todo (RAMOS, 2009). Ramos (2009) organiza sua proposta em componen-tes maiores, os quais trazem perguntas que promovem a reflexão crítica do professor, possibilitando-o examinar o LD na perspectiva do material, bem como na do professor. Ademais, a pesquisadora argumenta que este pro-cedimento avaliativo, à luz das sugestões dos documentos que organizam e norteiam a educação básica (SÃO PAULO, 2010 e BRASIL, 2006), auxiliam os professores a “compreender o que o LD de fato oferece nessa vertente para que sua prática de sala de aula seja condizente com esse novo fazer” (RAMOS, 2009, p.186).
Embora Ramos (2009) apresente uma lista para avaliação e, consequente-mente, seleção de um LD que atenda às necessidades do público-alvo, con-sidero, para este estudo, alguns dos itens pertinentes para poder alcançar o objetivo aqui proposto.
A seguir apresento os itens da lista proposta por Ramos (2009, p.184-185), que serão utilizados na análise e discussão dos dados:
Critérios para
Avaliar
Perguntas norteadoras
1. Os objetivos da Unidade
a) Quais são?
b) Estão explícitos ou implícitos?
c) Contribuem para a formação do cidadão? 2. Quanto aos
textos
a) Didáticos? Autênticos? Adaptados com simplificações?
b) Diversificados tanto ao tipo como aos tópicos? Contextualizados? Temática abrangente?
c) Focalizam ou promove a interdisciplinaridade? Transversalidade? d) Tem a ver com as atividades propostas?
3. Quanto às atividades?
a) As instruções são claras? Dependem do professor para sua aplicabilidade? b) A atividade tem enunciados que conduzem a prática e a aprendizagem? c) Que tipos são usados? Controlados? Não controlados? Exercícios? Tarefas? De compreensão para produção da prática de habilidades para o uso?
d) Promovem interação? Colaboração? Cooperação? Autoestima? Entreteni-mento? Geram solução de problemas? Promovem desenvolvimento de habili-dades cognitivas?
Com relação aos objetivos da unidade didática, Ramos (2009) pontua, primeiramente, a impor-tância de verificar se são executáveis e alcançá-veis por meio dos textos, conteúdos e atividades propostas. Além disso, se contribuem para a for-mação do cidadão, que é o objeto de estudo deste trabalho. Quanto aos textos, é crucial que o pro-fessor observe se estão em consonância com a concepção prescrita nos Parâmetros Curriculares Nacionais para Línguas Estrangeiras (BRASIL, 1998) (doravante PCN-LE), o qual menciona a necessidade do conhecimento da organização textual (RAMOS, 2009). Esta concepção já vem ao encontro dos estudos acerca do trabalho com gêneros em aulas de LEM (DELL´ISOLLA, 2009; DAMIANOVIC, 2007; ABREU-TARDELLI, 2007). Além disso, a autora aponta para a importância
de investigar o conteúdo temático do texto a fim de observar se possibilitam a interdisciplinari-dade, a transversalidade e a contextualização (RAMOS, 2009). O componente atividade é dis-cutido por Ramos (2009) como instrumento que desenvolve os objetivos propostos pela unidade didática e ilustra as concepções teóricas que o LD diz seguir. Para tanto, é crucial verificar se há uma tipologia diversificada, como foram de-senhadas e sequenciadas.
Após ter feito um estudo sobre o que é esperado de uma Educação e da Escola do século XXI, do ensino de LEM na educação regular e das concep-ções de material didático e livro didático, além de uma possibilidade de avaliação, passo agora para a análise do caderno do aluno LEM: Inglês, fornecido pela SEE.
Análise e
Discussão
dos dados
E
sta é uma pesquisa bibliográfica que tem como objetivo analisar o ca-derno do aluno de LEM: Inglês do Ensino Fundamental, fornecido pela SEE, a fim de investigar as contribuições para uma Educação para a Vida. Para tanto, busco estabelecer um constante diálogo entre o ob-jetivo deste estudo e a fundamentação teórica, procurando verificar as constituições do LD e possíveis adaptações, para que possa atender o que é proposto para a Educação e Escola do século XXI, como preconizado no Currículo do Estado de São Paulo e no Programa Ensino Integral (PEI).Os cadernos dos alunos de LEM: Inglês do Ensino Fundamental são constituídos de dois volumes para cada ano/série, sendo o volume 1 programado para o 1° semestre e o volume 2 para o 2° semestre. Como são ao todo 8 volu-mes para todo o Ensino Fundamental, e este estudo é somente um passo para inúmeras ou-tras análise destes LD, optei por trabalhar so-mente com o volume 1 do 6° ano. A escolha por este modelo deve-se ao fato de que os edu-candos enfrentam neste período grandes mu-danças em seus hábitos escolares, além de o LEM: Inglês ser uma disciplina com menções, o que a torna obrigatória pela primeira vez aos aprendizes (SÃO PAULO, 2010). Ademais, é o
início de uma proposta de aprendizagem de Inglês que dará continuidade até o 3º ano do Ensino Médio.
Para analisar este LD, utilizei o caderno do aluno e o caderno do professor, o qual traz instruções de como o docente pode utilizar o material. O corpus para o procedimento foi a Situação de Aprendizagem 1, que corresponde a uma unidade, conforme Ramos (2009) suge-re. A ideia é que esta análise possa “compre-ender o que o LD de fato oferece nessa ver-tente para que a prática de sala de aula seja condizente com esse novo fazer” (RAMOS, 2009, p.186), i.e., com a Educação para a Vida (CARVALHO, 2002; SÃO PAULO, 2010).
De acordo com a proposta de análise de LD de LI descrito neste trabalho (RAMOS, 2009), o primeiro passo é investigar quais são os objeti-vos das unidades. O LD em questão foi desen-volvido em sete situações de aprendizagens para serem trabalhadas nos dois primeiros mestres, sendo que as três primeiras no 1° bi-mestre e as quatro últimas no 2° bibi-mestre.
As situações de aprendizagem do 1° bi-mestre contemplam o tema “First Contacts” (Primeiros Contatos), o qual trata de conteú-dos como cumprimentos e despedidas, identi-ficação pessoal e números (SÃO PAULO, 2010). De acordo com o LD (SÃO PAULO, 2014), es-pera-se que neste 1° bimestre o aprendiz pos-sa se apropriar gradativamente da interpreta-ção e compreensão de textos em LI, mesmo sem saber todas as palavras nele. Além disso, o aluno será capaz de fazer uma primeira pro-dução escrita (um cartão de identificação pes-soal), mesmo que seja simples, pois é conside-rada como um ensaio do uso de LI. O LD (SÃO PAULO, 2010) justifica a escolha desta temática pelo fato de que este é um momento de transi-ção para estes educandos, os quais estão pas-sando por novas experiências escolares, tais como mudança de cenário, de personagens e processo ensino-aprendizagem.
Considerando que a Educação para a Vida é aquela que vai ao encontro de uma formação do senso de cidadania, por meio de elementos como a ética e valores (CARVALHO, 2002 e SÃO PAULO, 2015), pode-se dizer que o tema
explo-rado no primeiro bimestre tem grande poten-cial para desenvolver “o ideal de uma educa-ção que se empenhe em formar e aprimorar a conduta dos jovens, de forma que esta venha a ser fundada no respeito a certos princípios fundamentais da vida pública e da dignidade do ser humano (...)” (CARVALHO, 2002, p. 1), uma vez que compreender e reconhecer as formas de cumprimentar, despedir-se e identi-ficar-se são regras estabelecidas por diferentes grupos sociais, que se organizam dessa forma para construírem regras de boa convivência (CARVALHO, 2002).
Os objetivos estabelecidos na Situação de Aprendizagem 1, cujo título é “Greeting and Leave-taking” (Cumprimentos e Despedidas – tradução do pesquisador), são os seguintes: sensibilizar os alunos para o tema da ativida-de; promover a reflexão sobre formas de cum-primentos utilizadas em diferentes situações; reconhecer e usar diferentes cumprimentos e despedidas em inglês; identificar níveis de formalidade em pequenos diálogos com cum-primentos; familiarizar-se com diferentes cumprimentos em inglês; praticar oralmen-te cumprimentos mais formais ou mais infor-mais, de acordo com o interlocutor e; desen-volver a compreensão oral com o auxílio de uma canção.
Podemos constatar, então, que a Situação de Aprendizagem 1 propõe um trabalho que considera uma perspectiva pluricêntrica, a qual utiliza como instrumento a diversida-de linguística da LEM, bem como o conheci-mento de mundo do aprendiz (SÃO PAULO, 2010). Nessa perspectiva, é possível compre-ender que cada participante do processo de aprendizagem, “ao longo de sua vida, torna--se membro de diferentes comunidades dis-cursivas, ou seja, estabelece relações media-das pela linguagem, com diferentes grupos so-ciais” (SÃO PAULO, 2010, p.108), uma vez que ao promover a reflexão sobre formas de cum-primentos utilizadas em diferentes situações; reconhecer e usar diferentes cumprimentos e despedidas em inglês e; identificar níveis de formalidade em pequenos diálogos com cum-primentos, os educandos têm a possibilidade
de criar situações de reflexão sobre essas ex-periências, constituindo, então, a possibilida-de possibilida-de formação humana e cidadã. Apossibilida-demais, o fato de poderem familiarizar-se com diferen-tes cumprimentos em inglês; praticar oral-mente cumprimentos mais formais ou mais informais, de acordo com o interlocutor e; de-senvolver a compreensão oral com o auxílio de uma canção possibilitam aos participantes a autonomia intelectual e maior capacidade de reflexão, por meio das múltiplas linguagens às quais, segundo SÃO PAULO (2010), potencia-lizam a formação cidadã dos alunos, que fa-zem parte de uma vida social contemporânea a qual requer o desenvolvimento das habilida-des comunicativas que permitem as pessoas interagirem de maneira crítica e participativa no mundo (DELL´ISOLA, 2009).
Quanto aos textos utilizados para o desen-volvimento desta Situação de Aprendizagem é possível constatar que são didáticos e contex-tualizados (RAMOS, 2009). São propostos dois textos construídos a partir de uma sequência textual dialogal, que possuem diferentes ní-veis de formalidade. Nesse sentido, é criado todo um contexto de produção a fim de que os aprendizes possam identificar e reconhecer a importância dos interlocutores e seus posicio-namentos sociais na produção textual oral. O conteúdo temático explorado nestes textos são as formas de cumprimentar-se, apresentar-se e despedir-se. No entanto, como é uma adap-tação, i.e., não é um texto autêntico, a capaci-dade de autonomia para criar índices reflexi-vos tão necessários para ativar habilidades das competências leitora e escritora dos educan-dos pode ser comprometida, pois os alunos estão sendo privados do contato direto com as características sociais dos textos em que são produzidos em diferentes circunstâncias de interação, considerando sua constituição so-cial, histórica e política (DELL´ISOLLA, 2009). De acordo com a autora, o trabalho com textos autênticos “promove a exploração de aspectos multidimensionais dos textos, i.e., aspectos que envolvem língua, cultura, comunicação e consciência da linguagem” (DELL´ISOLLA, 2009, p.100). Além disso, ao entrar em contato
com um texto autêntico, i.e., que é socialmen-te produzido, podendo ser de diferensocialmen-tes do-mínios discursivos, o aprendiz tem a possibi-lidade de interagir com os modos de produção textual oral e escrita em LEM (DELL´ISOLLA, 2009), por meio de um trabalho que promova a observação, análise, interpretação e aplicação dos recursos expressivos em LEM, a partir dos elementos que constituem o gênero: o conte-údo temático, a construção composicional e suas configurações específicas (DELL´ISOLLA, 2009).
Com relação às atividades da Situação de Aprendizagem 1, apesar de terem sido elabo-radas a fim de conduzir o aluno a construir o conhecimento sobre o tema proposto, a par-tir de resoluções de tarefas em que os con-ceitos, principalmente procedimentais são as respostas a serem encontradas pelos educan-do, pode-se dizer que todas dependem do pro-fessor para sua aplicabilidade, uma vez que são todas escritas em LI. Os alunos do Ensino Fundamental não têm proficiência suficiente para ter autonomia na compreensão, por isso, há sempre a necessidade do professor na ex-plicação da resolução dos exercícios. Embora esta questão em que a participação do profes-sor seja importante na compreensão dos alu-nos do enunciado, destaco que os exercícios conduzem sempre os alunos à reflexão crítica. A atividade 1 tem como objetivo sensibilizar os alunos para o tema da atividade e ; promover a reflexão sobre formas de cumprimentos utili-zadas em diferentes situações. Neste momen-to é explorado o conhecimenmomen-to de mundo dos aprendizes a fim de que encontrem um parâ-metro linguístico e cultural para compreender o tema que será discutido nas próximas ativi-dades. Segundo a SEE (2010, p....) “são essas experiências, em Língua Materna (doravante LM) e LEM, que definem a identidade linguís-tica e cultural” do educando. Sendo assim, es-pera-se que ao proporcionar aos aprendizes si-tuações de reflexão sobre essas experiências, constituímos a possibilidade de formação hu-mana e cidadã. Na atividade 2, podemos ob-servar que o objetivo é reconhecer e usar dife-rentes cumprimentos e despedidas em inglês.
Para tanto, é fundamental que os educandos tenham resolvido e socializado as respostas da atividade 1, uma vez que suas respostas o aju-darão a compreender e estabelecer compara-ção entre as formas que utilizam em LM para cumprimentar e despedir-se, com as formas que estão sendo apresentadas a eles, em LI. A atividade 3 visa identificar níveis de formalida-de em pequenos diálogos com cumprimentos; familiarizar-se com diferentes cumprimentos em inglês. Nessa atividade, mais uma vez os alunos deverão apoiar-se nos conhecimentos prévios e utilizar-se dos novos conhecimentos para criar índices reflexivos necessários para compreender o papel discursivo da linguagem à qual está sendo exposto. Segundo Dell´Isola (2009), as pessoas sempre procuram agir po-sitivamente no mundo social, consequente-mente, construindo mais conhecimentos so-bre as práticas discursivas, ativando habili-dades como prever, perceber, produzir e ne-gociar significados através da linguagem. No entanto, para desenvolver tais habilidades é imprescindível a utilização de “perspectivas educacionais relativas à linguagem e ao seu uso em uma variedade de contextos específi-cos” (DELL´ISOLLA, 2009, p.99), pois propor-cionam situações de compreensão de como a linguagem se articula em ação humana sobre o mundo. O exercício 4 traz em sua constitui-ção dois textos em que o conteúdo temático é explorado formalmente e informalmente. Ambos os textos tratam de cumprimentos, apresentações e despedidas em cenários dife-rentes e com participantes distintos em cada interação social. O objetivo é que o aprendiz seja capaz de praticar oralmente cumprimen-tos mais formais ou mais informais, de acor-do com o interlocutor. No entanto, os procedi-mentos apresentados pelo LD, em uma pers-pectiva discursiva, sugere que o aluno reco-nheça somente os níveis de formalidade, não lhe proporcionando momentos de reflexão sobre a constituição sistêmica da LI. Nesse sentido, para que o aluno possa apropriar-se dos significados que o léxico e a estrutura em que é disposto, é imprescindível que o profes-sor construa uma atividade que venha fazer com que os educandos construam o
conheci-mento sobre estes eleconheci-mentos e sua utilização. Segundo Dell´Isola (2009), as pessoas sempre procuram agir positivamente no mundo so-cial, consequentemente, construindo mais conhecimentos sobre as práticas discursivas, ativando habilidades como prever, perceber, produzir e negociar significados através da linguagem. No entanto, para desenvolver tais habilidades é imprescindível a utilização de “perspectivas educacionais relativas à lingua-gem e ao seu uso em uma variedade de con-textos específicos” (DELL´ISOLLA, 2009, p.99), pois proporcionam situações de compreensão de como a linguagem se articula em ação hu-mana sobre o mundo. O exercício 5 oferece ao aprendiz a possibilidade de trabalhar com a LI de forma sistêmica. O objetivo é fixar a linguagem normalmente usada em cumpri-mentos formais e informais. Para tanto, o alu-no deve completar os diálogos com o léxico fornecido pelo exercício. Nessa perspectiva, os alunos têm a possibilidade de reconhecer as formas mais utilizadas para cumprimen-tos formais e informais em LI. Porém, o LD não proporciona uma situação em que o alu-no possa desenvolver todos estes conhecimen-tos sistêmicos e discursivos com base em sua própria realidade, impedindo-o de ser prota-gonista, autônomo e solidário, uma vez que o ser autônomo apoia-se em suas próprias cren-ças, valores, pontos de vista e interesses para fazer escolhas e decidir que ações tomar para solucionar situações-problema. Segundo SEE (SÃO PAULO, 2015), este ser é capaz de tomar decisões por si mesmo. Já o ser solidário, por ter consciência do mundo em que vive, é ca-paz de mobilizar competências intrapessoais e interpessoais a fim de pensar no seu pró-prio bem e no bem comum. O último exercí-cio proposto na Situação de Aprendizagem 1 tem como objetivo desenvolver a compreensão oral com o auxílio de uma canção. Nesse mo-mento, o educando será exposto a uma can-ção em LI, interpretada por falantes nativos da LI. Contudo, somente duas palavras do vo-cabulário trabalhado ao longo da unidade são exploradas.
C
onsider
aç
ões Finais
A
análise dos cadernos do aluno e do professor de LEM: Inglês do 6° ano do Ensino Fundamental, particular-mente da Situação de Aprendizagem 1 revelaram que os objetivos estabelecidos para o 1° bimestre, para a Situação de Aprendizagem analisada e seus respectivos exercícios vêm ao encontro do que é proposto para uma Educação para a Vida, pois têm grande potencial para de-senvolver “o ideal de uma educação que se em-penhe em formar e aprimorar a conduta dos jovens, de forma que esta venha a ser fundada no respeito a certos princípios fundamentais da vida pública e da dignidade do ser humano (...)” (CARVALHO, 2002, p. 1), uma vez que compre-ender e reconhecer as formas de cumprimentar, despedir-se e identificar-se são regras estabele-cidas por diferentes grupos sociais, que se orga-nizam dessa forma para construírem regras de boa convivência (CARVALHO, 2002).Os textos e as atividades, no entanto, não favore-cem o desenvolvimento de habilidades, tais como prever, perceber, produzir e negociar significa-dos através da linguagem, as quais favoreçam a construção de um ser autônomo e solidário (SÃO PAULO, 2010 e CARVALHO 2012). Os textos, por serem adaptados e didáticos, não “promovem a exploração de seus aspectos que envolvem lín-gua, cultura, comunicação e consciência da lin-guagem” (DELL´ISOLLA, 2009, p.100), o que priva o aprendiz de interagir com os modos de produ-ção textual oral e escrita em LEM (DELL´ISOLLA, 2009), por meio de um trabalho que promova a observação, análise, interpretação e aplicação dos recursos expressivos em LEM, a partir dos elementos que constituem o gênero: o conteú-do temático, a construção composicional e suas configurações específicas (DELL´ISOLLA, 2009). As atividades dão ênfase aos aspectos discursivos da LI, não proporcionado ao aprendiz a possibi-lidade de utilizar o idioma de forma sistêmica e nem de aplicar todo o conhecimento construído a partir do contexto em que está inserido.
R
ef
er
ências
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