XIII ERIC – (ISSN 2526-4230)
XIII ERIC – (ISSN 2526-4230)
OBÁ E A SOCIEDADE ELEKÔ: ALGUMAS CONSIDERAÇÕES SOBRE A MITOLOGIA IORUBÁ E O FEMININO NO CANDOMBLÉ
Laís Azevedo Fialho (UEM) Giovane Marrafon Gonzaga (UEM)
Resumo: A comunicação apresenta a importância da mitologia iorubá para as
práticas religiosas do candomblé. Como recorte temático a análise se concentra sobre a obra “Mitologia dos Orixás”, do antropólogo Reginaldo Prandi, com ênfase nos ítans – textos mitológicos – referentes ao feminino sagrado e, em específico, a orixá Obá. O trabalho pretendeu investigar como é representado o feminino sagrado na mitologia iorubá e de que forma a mitologia iorubá é apropriada e significada de acordo com os contextos históricos e culturais do Brasil. O objetivo da pesquisa é perceber de que forma os arquétipos de orixás femininos se relacionam com suas representações e, como a positivação dessa representatividade pode contribuir na luta pela transformação dos parâmetros culturais eurocêntricos e patriarcais. Para isso, nos basearemos em referencias bibliográficos e documentais.
Palavras-chave: Mitologia Iorubá; Feminino Sagrado; Obá. Introdução
O termo iorubá é utilizado para definir um grupo étnico, na cidade de Ifé, na África, que tem em comum a linguagem, a cultura e a tradição. Não expressa, necessariamente, uma entidade política definida, mas sim, um povo, um território, ou uma aldeia. Conforme Pierre Verger (2002), havia designações lingüísticas específicas em cinco regiões diferentes: Oyó, Egbwa, Ibarupa, Ijebu e Ijexá, mas não era do interesse dos missionários europeus essa divisão, porque seriam necessários mais esforços para evangelizar e fracionar as traduções da bíblia. Por isso, as cinco regiões foram aglomeradas e denominadas iorubás, mesmo com os seus diferentes dialetos, tradições e práticas religiosas.
Os iorubás são comumente chamados de Nagôs, no Brasil. Conforme Verger (2002), o primeiro registro da palavra Nagô, no Brasil, foi encontrado em 1756, em documentos expedidos da Bahia. A expressão designava os iorubás de qualquer origem entre as cinco regiões supra-citadas.
A presença desse povo no Brasil é resultante do tráfico de escravos, que trouxe forçosamente, ao longo de 350, negros da África para servirem de mão de obra escrava, principalmente nos canaviais, nas minerações e nas plantações de fumo. Os primeiros povos africanos que chegaram ao Brasil foram os Bantu, no século XVI, em seguida o povo Gegê, no século XVIII e por último, os Iorubás, no século XIX. Esses povos trouxeram consigo sua identidade cultural, seus hábitos alimentares, sua religião, cosmologia e mitologia.
As investigações sobre religiões de matriz africana no Brasil têm sido baseada principalmente nos Candomblés com tradição Iorubá, devido à sua introdução tardia e à numerosa concentração dos seus componentes. Essa tradição foi a que se manteve mais preservada nas Antilhas, em Cuba e no Brasil, desde a diáspora africana.
No período colonial a escravidão era justificada pelo direito canônico e o discurso religioso. Para os colonizadores, a escravidão era um tipo de castigo divino que iria aproximar os negros do cristianismo. A religião oficial era a católica, todas as outras eram proibidas nesse período. Mesmo assim, os negros resistiram com suas crenças, hábitos e tradições. Sobre isso Verger (2002) escreve:
A extraordinária resistência oposta pelas religiões africanas às forças de alienação e extermínio com que frequentemente se defrontavam haveria de surpreender a todos aqueles que tentavam justificar a cruel instituição do tráfico de escravos com o argumento de que suas atividades – as dos negreiros – constituíam o meio mais seguro e desejável de conduzir à Igreja as almas dos negros, o que seria mais recomendável do que deixar na África, onde se perderiam num paganismo degradante ou estariam ameaçados pelo perigo da sujeição herética às nações estrangeiras, para onde seriam, no mínimo deploravelmente enviados. (VERGER, 2002, p. 23)
Os cultos aconteciam às escondidas, por conta da proibição, eram realizados nas senzalas, nas matas e nos rios, de modo espontâneo, como uma espécie de
miscelânea de crenças diversas. Essas práticas religiosas só foram sistematizadas, no que conhecemos hoje como terreiros, muito tempo depois, em meados do século XIX.
Esse processo de expansão e de desenvolvimento do Candomblé passou por várias fases. Primeiramente, houve uma mistura do culto aos orixás com o culto aos santos católicos, depois um embranquecimento da religião, a fim de torná-la universal, e por fim, uma retomada dos elementos afro-brasileiros, como forma de devolver uma autonomia em relação aos cultos cristãos e recriar uma África simbólica no Brasil, capaz de amenizar as violências do racismo sofridas pelos negros.
A Mitologia Iorubá
Reginaldo Prandi (2007), importante pesquisador de sociologia da religião, postula que, para os adeptos das tradições iorubás, o mito é a chave para alcançar não apenas o passado, mas também o presente e o futuro. O mito ensina quem são os orixás, quais os seus poderes mágicos, seus campos de atuação, de onde eles vieram, quais as suas preferências e tabus e como o devoto deve se relacionar com cada um deles. Na concepção iorubana tradicional de mundo, os mitos oferecem orientações indispensáveis para a vida na terra, são a estrutura da religião dos orixás. Os orixás são os ancestrais, e os mitos, as narrativas que se repetem ciclicamente de geração em geração.
Os iorubás acreditam que homens e mulheres descendem dos orixás, não tendo, pois, uma origem única e comum, como no cristianismo. Cada um herda do orixá de que provém suas marcas e características, propensões e desejos, tudo como está relatado nos mitos. Os orixás vivem em luta uns contra os outros, defendem seus governos e procuram ampliar seus domínios, valendo-se de todos os artifícios e artimanhas, da intriga dissimulada à guerra aberta e sangrenta, da conquista amorosa à traição. Os orixás alegram-se e sofrem, vencem e perdem, conquistam e são conquistados, amam e odeiam. Os humanos são apenas cópias esmaecidas dos orixás dos quais descendem. (PRANDI, 2007, p. 24)
Os mitos, “itans” e os poemas “Odus”, do corpus literário de Ifá, mais as histórias pessoais, fornecem as pistas para se entender as razões do universo material e espiritual. Ifá é o Orixá do destino, que segundo a crença iorubá, orienta e lembra ao ser humano as suas escolhas para que o seu destino se cumpra em suas realizações. As histórias, mitos e expressões proverbiais constituem um conjunto de expressões dos valores de conduta social entre os iorubá.
Para essa tradição, o mundo é dividido sincronicamente em dois planos. O Orum, espaço sobrenatural onde vivem os orixás, que voltam periodicamente ao plano material, os Baba Eguns, ancestrais evoluídos espiritualmente e os demais espíritos. E o Ayê, o plano concreto e físico onde vivem os seres humanos, os animais e as plantas.
O plano dos orixás deve coexistir em harmonia com o plano dos humanos. Um depende do outro para perpetuar a manutenção e equilíbrio universal, numa relação de troca, na qual o Orum é responsável pelo Ayê.
Não se trata, porém, de um relacionamento entre iguais. Ao Orún cabe a responsabilidade sobre o Aiyê, que é governado a partir de lá. O nível espiritual rege tanto o nível material da existência em geral, como o nível individual da existência. O que caracteriza este relacionamento é a troca, o dar e o receber. Um eterno dar e receber, oferta e restituição, é que vivifica este relacionamento e ele é o responsável último pela permanência do universo. (Berkenbrock, 2007, p. 182)
O Deus supremo para os iorubas é Orunmilá, chamado também de Olodumaré. Foi ele quem criou os orixás, Orunmilá está acima deles e de todas as contingências de moral e justiça. Os orixás são os ancestrais divinizados que, em algum momento da vida adquiriram o direito e controle sobre alguma força da natureza, como o fogo, as águas, os ventos, ou, dominaram alguma prática, como a da caça, da cura pelas plantas, dos trabalhos com metais e outros. Esse dom do ancestral, depois da sua morte, incorpora os seus descendentes em fenômenos de possessão. Ou seja, o orixá é uma força pura imaterial que só é perceptível quando encarna-se em um ser humano.
Os orixás se comunicam com os humanos por meio do oráculo, o jogo dos búzios. Prandi (2001) relata o mito da instituição do oráculo por Orunmilá em Mitologia dos orixás:
Naquele tempo não havia separação entre o Céu e Terra. Foi quandoOrunmilá teve oito filhos. O primeiro o rei de Ará, Alará.O segundo foi Ajeró, rei de Ijeró. O filho caçula foi Olouó, rei da cidade de Ouó. Havia paz e fartura na Terra. Numa importante casião, quando Orunmilá celebrava um ritual, mandou chamar dos os seus filhos. Vieram os sete primeiros de Orunmilá. Eles lhe prestaram homenagens, ofereceram-lhe sacrifícios, prostraram-se a seus pés batendo palmas, prostraram-se batendo paó, disseram as palavras de respeito. Menos Olouó. Ele veio mas não deitou aos pés do pai, não fez oferendas, não o homenageou como devia. “Por que não demonstras respeito por teu pai?”, perguntou Orunmilá. Olouó respondeu que seu pai tinha sandálias de precioso material, mas que ele também as tinha; que o pai usava roupas dos mais finos tecidos, mas que ele também as usava; que seu pai tinha cetro e tinha coroa e que ele os tinha também. Que um homem que usa uma coroa não deve se prostrar diante de outro, foi o que disse o filho ao pai. Orunmilá se enfureceu, arrancou o cetro das mãos do filho e o atirou longe. Orunmilá retirou-se para o Orum, o Céu e a desgraça se abateu sobre o Aiê, a Terra; fome, caos,peste e confusão. Parou de chover, plantas não cresciam e animais não procriavam, todos estavam em despero. Os homens ofereceram a Orunmilá toda sorte de sacrifícios, todo os cantos. Orunmilá aceitou as oferendas, mas a paz entre o Céu e a Terra estava definitivamente rompida. Os filhos de Orunmilá o procuraram no Orum e lhe pediram para retornar ao Aiê. Orunmilá entregou então a seus filhos dezesseis nozes de dendê e disse: “Quando tiverem problemas e desejarem falar comigo, consultem este Ifá”. Orunmilá nunca mais veio ao Aiê, mas deixou o oráculo para que as pessoas possam recorrer a ele quando precisarem. Os filhos de Orunmilá eram assim chamados: Ocanrã, Ejiocô, Ogundá, Irosum, Oxé, ObarámOdi, Ejiobê, Osá, Ofum, Ouorim, Ejilá-Xeborá, Icá, Oturopun, Ofuncanrã e Iretê. São estes os nomes dos odus. São estes os fihos de Orunmilá. Cada odu conhece um segredo diferente. Um fala do nascimento, outro da morte, um fala dos negócios, outro da fartura, um fala das guerras, outro das perdas, um fala da amizade, outro da traição, um fala da família, outro da amizade, um fala do destino, outro da sorte. Cada odu conhece um segredo diferente. Desde então, quando alguém tem um problema, é o odu que indica o
sacrifício apropriado. Orunmilá disse: Quando tiverem problemas, consultem Ifá”. (PRANDI, 2001, p. 441)
Em Mitologia dos Orixás, Prandi (2001) relata o mito da criação do Candomblé. Conforme o itan, não havia separação entre o plano dos seres humanos e o dos orixás, eles se relacionavam livremente, sem impedimentos, até que um dia o Orum, que fazia limite com o Ayê, foi tocado por um ser humano com as mão sujas. Oxalá, o deus do branco, muito triste e angustiado, foi contar o acontecido para Olorum que, irado com os humanos, soprou um vento tão forte que separou definitivamente o plano dos orixás e o plano onde viviam os humanos.
As divindades não poderiam visitar, nem serem visitadas pelos homens. Todos os orixás ficaram com saudades dos humanos, por isso Olorum permitiu que, esporadicamente, os orixás descessem a terra, mas havia uma condição, eles deveriam incorporar os humanos. Prandi (2001) relata no itan que, foi uma orixá feminina, a encarregada de preparar os orixás para receberem as divindades, ou seja, de acordo com a mitologia, foi uma mulher quem inventou o Candomblé, Oxum.
Oxum, que antes gostava de vir à Terra brincar com as mulheres, dividindo com elas sua formosura e vaidade, ensinando-lhes feitiços de adorável sedução e irresistível encanto, recebeu de Olorum um novo encargo: preparar os mortais para receberem em seus corpos os orixás. Oxum fez oferendas a Exu para propiciar sua delicada missão. [...] Veio ao Aiê e juntou as mulheres à sua volta, banhou seus corpos com ervas preciosas, cortou seus cabelos, raspou suas cabeças, pintou seus corpos. Pintou suas cabeças com pintinhas brancas, como as pintas das penas da conquém, como as penas da galinha-d’angola. Vestiu-as com belíssimos panos e fartos laços, enfeitou-as com jóias e coroas. O ori, a cabeça, ela adornou ainda com a pena ecodidé, pluma vermelha, rara e misteriosa do papagaio-da-costa. as mãos as fez levar abebés, espadas, cetros, e nos pulsos, dúzias de dourados indés. O colo cobriu com voltas e voltas de coloridas contas e múltiplas fieiras de búzios, cerâmicas e corais. Na cabeça pôs um cone feito de manteiga de ori, finas ervas e obi mascado, com todo condimento de que gostam os orixás. Esse oxo atrairia o orixá ao ori da iniciada e o orixá não tinha como se enganar em seu retorno ao Aiê. [...] Os
humanos faziam oferendas aos orixás, convidando-os à Terra, aos corpos das iaôs. Então os orixás vinham e tomavam seus cavalos. E, enquanto os homens tocavam seus tambores, vibrando os batás e agogôs, soando os xequerês e adjás, enquanto os homens cantavam e davam vivas e aplaudiam, convidando todos os humanos iniciados para a roda do xirê, os orixás dançavam e dançavam e dançavam. Os orixás podiam de novo conviver com os mortais. [...] Estava inventado o candomblé. (PRANDI, 2001, p. 524)
O feminino no Candomblé
Os itans dos orixás femininos podem fornecer uma imagem emancipatória da condição da mulher, mas também são atravessados por influências culturais patriarcais que, reduzem e estereotipam os arquétipos femininos.
Oxum, por exemplo, é a deusa das águas doces, sua energia se potencializa nas nascentes e cachoeiras. É a deusa de maior poder e autoridade sócio-política na região onde se originou seu culto. É a dona do ouro e seu princípio se apresenta como prosperidade e abundância. Ela é representada, normalmente, como a deusa da fertilidade e da sexualidade. Essa é uma visão etnocêntrica e redutiva, porque não reflete as dimensões plurais do poder de Oxum, quanto ao sentido político, divinatório, maternal e terapêutico.
As representações de Oxum são associadas, por vezes, às de Maria, mãe de Jesus, e às de Vênus, a deusa romana da beleza e do amor. A relação com Maria se dá por conta do modelo mítico dominante do feminino, uma mãe virgem, pura e simples, definida pelo seu aspecto relacionado à fertilidade e maternidade. Com Vênus a comunalidade se estabelece na relação com a libido e a sexualidade. Na sociedade contemporânea ocidental, a mulher que exerce sua sexualidade livremente é estigmatizada e rotulada. É notório que Oxum não é Vênus, nem Maria. As três divindades são representações equivalentes a contextos históricos, sociais e políticos diferentes, mas encontram correspondência na cultura Brasileira por que o mito alimenta e é alimentado pela mobilidade cultural.
Oyá, também chamada de Iansã no Brasil, é a deusa que comanda os ventos, as tempestades e não teme a morte, é a orixá amante da liberdade, o princípio feminino da transgressão e da autoconfiança. Como também outros orixás, foi originalmente um espírito local, que, mesclou-se com outros do seu gênero tornando-se amplamente adorada. Sua origem geográfica é ‘Tapa’ (Nupe), mas também passou a ser cultuada em Oyó, atual Nigéria. É representada, principalmente, por ser a mãe dos nove filhos, pelo seu dom de se transformar em um búfalo e pelo seu temperamento tempestuoso.
Ogum caçava na floresta quando avistou um búfalo [...] de repente, de sob a pele do búfalo saiu uma mulher linda. Era Oiá. E não se deu conta de estar sendo observada. Ela escondeu a pele de búfalo e caminhou para o mercado da cidade. Tendo visto tudo, Ogum aproveitou e roubou a pele. Ogum escondeu a pele de Oiá num quarto de sua casa. Depois foi ao mercado ao encontro da bela mulher. Estonteado por sua beleza, Ogum cortejou Oiá. Pediu-a em casamento. Ela não respondeu e seguiu para a floresta. Mas lá chegando não encontrou a pele. Voltou ao mercado e encontrou Ogum. Ele esperava por ela, mas fingiu nada saber. Negou haver roubado o que quer fosse de Iansã. De novo, apaixonado, pediu Oiá em casamento. Oiá, astuta, concordou em se casar e foi viver com Ogum em sua casa [...] A vida no lar entrou na rotina. Oiá teve nove filhos e por isso era chamada Iansã, a mãe dos nove. Mas nunca deixou de procurar a pele de búfalo. As outras mulheres do Ogum cada vez mais sentiam-se enciumadas Quando Ogum saía para caçar e cultivar o campo, elas planejavam uma forma de descobrir o segredo da origem de Iansã. Assim, uma delas embriagou Ogum e este lhe revelou o mistério. E na ausência de Ogum, as mulheres passam a cantarolar coisas. Coisas que sugeriam o esconderijo da pele de Oiá e coisas que aludiam seu lado animal. Um dia, estando sozinha em casa, Iansã procurou em cada quarto, até que encontrou sua pele. Ela vestiu a pele e esperou que as mulheres retornassem. E então saiu bufando, dando chifradas em todas, abrindo-lhes a barriga. Somente seus nove filhos foram poupados. E eles, desesperados, clamavam por sua benevolência. O búfalo acalmou-se, os consolou e depois partiu. Antes, porém, deixou com os filhos o seu par de chifres. Num momento de perigo ou de necessidade, seus filhos deveriam esfregar um dos chifres no outro. E Iansã, estivesse
onde estivesse, viria rápida como um raio em seu socorro. (PRANDI, 2001, p. 297)
Iansã assume papel de guerreira na maioria dos mitos, por isso muitas vezes é dito que seu arquétipo desempenha papéis femininos e masculinos. Para ela a guerra é mais importante do que o casamento ou a maternidade. Ela não teme a morte, é a senhora dos mistérios e seu arquétipo é a da mulher indomável. Ela também aparece como uma mulher sedutora e sensual, que exerce livremente sua sexualidade.
O arquétipo de mulher guerreira também esta presente nos itans de Obá. Obá é uma orixá mais poderosa que muitos orixás masculinos. Ela venceu batalhas contra Xangô, o deus do trovão, Oxalá, o deus do branco e venceu Orunmilá, poderoso detentor dos segredos de Ifá. É o feminino destemido que reivindica igualdade entre mulheres e homens, combate em favor dos oprimidos e é defensora das causas nobres.
O mito mais conhecido sobre Obá é o que narra o momento em que ela corta a própria orelha, seguindo um conselho de Oxum, para conquistar o amor de Xangô. Obá era inferiorizada por Iansã e Oxum, as outras duas esposas de Xangô. Ela não era tão sedutora como Oxum e nem tão dominadora como Iansã, era tida como dócil e condescendente. Não cozinhava nem se vestia tão bem quanto as outras duas mulheres, por isso ela se sentia preterida e menos amada por seu marido. Como narra a mitologia, ela foi perguntar à Oxum o que poderia fazer para conquistar o amor e atenção de Xangô:
Oba e Oxum competiam pelo Amor de Xango. Cada semana, uma das esposas cuidava de Xangô, fazia sua comida, servia à sua mesa. Oxum era a esposa mais amada e Oba imitava Oxum em tudo inclusive nas artes da cozinha, pois o amor de Xangô começava pelos pratos que comia. Oxum não gostava de ver Oba copiando suas receitas e decidiu vencer definitivamente a rival. Um dia convidou Oba à sua casa onde a recebeu usando um lenço na cabeça, amarrado de modo a esconder as orelhas. Oxum mostrou a Oba o alguidar onde preparava uma fumegante sopa, na qual boiavam dois apetitosos cogumelos. Disse à curiosa Oba que eram suas próprias orelhas, orelhas que ela cortara, segredou cumplicemente. Xangô havia de se deleitar com a iguaria. Não
tardou para que ambas testemunhassem o sucesso da receita. O marido veio comer e o fez com gula, se fartou. Elogiou sem parar os dotes culinários da mulher. Oba quase morreu de ciúme. Na semana seguinte, Oba preparou a mesma comida, cortou uma de suas orelhas e pôs para cozinhar. Xangô, ao ver a orelha no prato, sentiu engulhos. Enjoado, jogou tudo no chão e quis bater na esposa, que chorava. Oxum chegou nesse momento, exibindo suas intactas orelhas. Oba num segundo entendeu tudo, odiou a outra mais que nunca. Envergonhada e enraivecida, precipitou-se sobre Oxum e ambas se envolveram numa briga que não tinha fim. Xangô já não suportava tanta discórdia em casa e esse incidente só fez aumentar a sua raiva. Ameaçou de morte as briguentas esposas, perseguiu-as. Ambas tentaram fugir da cólera do esposo. Xangô procurou alcança-las, lançou o raio contra elas, mas elas corriam e corriam, embrenhando-se nos matos, ficando cada vez mais distantes, mais inalcançáveis. Conta-se delas que acabaram por ser transformadas em rios. E de fato, onde se juntam o rio Oxum e o rio Oba, a correnteza é uma feroz tormenta de águas que disputam o mesmo leito. (PRANDI, 2001, p. 347)
Em toda África Obá era cultuada como a grande protetora do poder feminino, por isso também é saudade como Iyá Agbá, que se relaciona com o poder das feiticeiras Iya Mi. Ela é guardiã e comandante da sociedade Elekô, formada só por mulheres amazonas que, além de cultuar suas ancestrais, puniam os homens que oprimiam as mulheres. Em Elekô, as mulheres trabalhavam e aprendiam a arte da guerra, da luta e da caça, zelavam pela preservação da relação entre elas e a terra, consideradas por elas, a grande mãe ancestral. Entre todos os orixás masculinos que existiam, apenas Oxossi, leal companheiro de Obá, conseguiu adentrar o território dessa sociedade. Elekô foi construída, organizada e governada por mulheres que, durante vários séculos, não puderem ocupar espaços de privilégio e poder na hierarquia social.
Obá era a estrategista responsável por liderar as demais mulheres nas batalhas. Seu prazer era lutar, por isso escolheu o pugilato como profissão. Aprendeu a caçar com Oxóssi, mestre em arco e flecha, desafiou Obaluaê, o senhor da terra e amendrotou Exu, o orixá astucioso. Carrega seu escudo e seu ofá, arco e flecha. É tratada como a deusa da justiça e das águas revoltas. As pororocas, as águas fortes, o lugar das quedas são considerados domínios dela.
Feminista e provedora de sustento, Oba é a Orixá que remete ao mito da mulher forte. Num mundo governado por homens, onde as mulheres eram obrigadas a usar de feitiçarias artimanhas ou “poder de sedução "para alcançarem seus objetivos Obá utilizava a luta, a força, a tenacidade e a estratégia. Seus itans remetem ao início da formação dos grupos humanos, aos primórdios da existência. Ela é a representação das mulheres que detém o poder perante a política, a justiça, a lei e o controle social.
Na África as mulheres iorubás tinha grande representatividade nos espaços públicos, eram as maiores comerciantes e negociantes das feiras. As principais representantes dos negócios públicos eram chamadas de Ialodês e Gueledés, este último termo está ligado também à responsabilidade de trocas de bens simbólicos. No Brasil, ainda na época da escravidão, essa experiência se remontou na forma das mulheres feirantes, amas, lavadeiras e cozinheiras, que em muitas regiões tornam-se as responsáveis pela distribuição dos principais gêneros alimentícios, chegando a comprar a própria alforria, numa forma de liberdade.
No Candomblé, bem como na cultura iorubá, as mulheres ocupam importantes posições na hierarquia religiosa e política. Elas são as zeladoras do sagrado dentro dos terreiros, a intermediação entre o humano e o sagrado. São as transmissoras do conhecimento ancestral de sua raça e dos preceitos sagrados conservados com cuidado e sabedoria, visando à continuidade da tradição e preservando a identidade cultural e religiosa do seu povo. Conforme Verger (1986), essa relação se dá por motivações históricas quando definimos a África como fonte.
Verger (1986) assinala o importante papel social da mulher iorubá, que desempenha atividades econômicas e políticas, principalmente nas grandes feiras e mercados. Citando o texto do Bernardo (2005) na sua publicação: O Candomblé e o Poder Feminino:
Ela compra a colheita do marido, a revende na feira e fica com o lucro. Nessa perspectiva, pode-se avaliar a autonomia da mulher iorubá: deixa a própria família, se embrenha em caminhos distantes para chegar às feiras; compra a produção do seu próprio marido, revende e permanece com o lucro; é, enfim, uma ótima comerciante [...] Nas feiras trocam-se também bens simbólicos: notícia, moda, receitas, músicas,
danças. Estreitam-se relações sociais. Ali são realizadas alianças importantes [...] Percebe-se, assim, que o papel da mulher iorubá vai além do desempenhado nas atividades econômicas. Ela é mediadora não só de trocas de bens econômicos, como também das de bens simbólicos. O lugar social ocupado pela mulher iorubá, sem sobra de dúvidas, possibilita-lhe o exercício de um poder fundamental para a vida africana. (BERNARDO, 2005, p. 2.)
Nas sociedades iorubás, o valor que é dado às mulheres está associado mais às concepções de religiosidade, do que em status social. As mulheres iorubás se relacionam e representam as próprias divindades femininas. No Brasil, é o Candomblé o responsável pelo resgate e manutenção dessas representações. Conforme postula Silveira (2000), as Ialorixás, mães de santo, são as representantes brasileiras do poder religioso e político da mulher Iorubá.
A ialorixá Omonikê, Maria Julia Figueiredo, que sucedeu Marcelina Obatossi na direção do já então intitulado Ilê Axé Iya Narso Oka, foi a última a ter os títulos africanos de Ialodê e Erelu. Isto nos leva à representação das mulheres nagô- iorubás da Bahia. Omonikê era Provedora-mor da devoção de Nossa Senhora da Boa Morte, fundada pela ala feminina da Irmandade dos Martírios na década de 1820 e sincretizada com a sociedade Gueledé. Na Bahia, a ialorixá da Casa Branca, a Ialodê Erelu, a Ialodê da Gueledé e a Provedora-Mor chegaram a ser a mesma pessoa, isto é, a representante suprema das mulheres nagô-iorubás com direito a assento no Aremafá da casa de Oxóssi. (Silveira, 2000, p. 93)
Considerações Finais
Persistiu na sociedade ocidental fragmentos da mitologia iorubá que evidenciam apenas parte do que Obá, Oxum, Iansã e outras orixás femininas representam. Essa visão etnocêntrica e redutiva não reflete as dimensões plurais do poder dessas orixás. É evidente que essa construção da imagem de Obá como uma mulher enganada e simplória, Oxum como a mulher fértil desprovida de outro poder que não o da reprodução e Iansã como a mulher indomável e agressiva, se dá por conta do norteador modelo mitológico cristão da cultura patriarcal e misógina, que se nega a aceitar representações de mulheres independentes, fortes e livres.
A falta de conhecimento sobre o culto aos orixás, bem como a distorção dos princípios que norteiam os rituais e práticas divinatórias, fomentou versões reducionistas sobre a tradição iorubá e o Candomblé. É importante que se preserve as heranças e as tradições trazidas e significadas no Brasil pelas mulheres negras. Mulheres que, embora tenham conquistado espaços nas sociedades contemporâneas, ainda são aquelas mais estigmatizadas, violentadas e que tem seus direitos menos respeitados.
A identidade religiosa dos candomblecistas se relaciona diretamente com a mitologia iorubá e com os itans, que narram a trajetória e revelam o arquétipo de seus ancestrais. Preservar essa memória que, na mitologia iorubá, enaltece as mulheres enquanto líderes religiosas, culturais e políticas é contribuir na luta por equidade de gênero, na sociedade contemporânea, legitimando os símbolos, as representações e as crenças da população negra e fortalecendo seu processo identitário racial e de empoderamento.
A existência do candomblé apesar de todas as construções que subalternizam a sua pratica e seus praticantes são na verdade modos de luta e resistência social de modo a dar visibilidade para a sua cultura de origem, a representação e os modos com que o Candomblé e seus deuses são representados não importam apenas aos seus praticantes, uma vez que a valorização da representação da mulher e de elementos da cultura negra sejam fundamentos para a luta contra o racismo e o sexismo.
Referências
BERKENBROCK, Volney J. A Experiência dos Orixás: um estudo sobre a
experiência religiosa no Candomblé. 3ª ed. Petrópolis, RJ: Vozes, 2007.
BERNARDO, T. O Candomblé e o Poder Feminino. Revista de Estudos da
Religião, vol. 2. São Paulo, 2005.
MBEMBE, A. Estudos Afro-Asiáticos, Ano 23, nº 1, pp. 209-209, 2001. PRANDI, R. Mitologia dos orixás. São Paulo: Companhia das Letras, 2001.
______. O candomblé e o tempo: Concepções de tempo, saber e autoridade da África para as religiões afro-brasileiras. Revista brasileira de Ciências Sociais, v.16, n.47, São Paulo, 2001.
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SILVEIRA, R. Jeje-nagô, iorubá-tapá, aon-efan, ijexá: processo de constituição do candomblé da Barroquinha. Revista Cultura, vol. 6, Petrópolis, 2000.
VERGER, P. A contribuição especial das mulheres ao candomblé do Brasil. Culturas Africanas, UNESCO, São Luís do Maranhão, 1985.
VERGER, P. Notícias da Bahia. Tradução Maria Aparecida da Nóbrega. Salvador, BA: Corrupio, 1999.
VERGER, P. Orixás. Tradução Maria Aparecida da Nóbrega. Salvador, BA: Corrupio, 2002.
XIII ERIC – (ISSN 2526-4230)
O ENSINO DE HISTÓRIA NA ESCOLA INDÍGENA: LEVANTAMENTO E SISTEMATIZAÇÃO DA PRODUÇÃO BIBLIOGRÁFICA DA ÁREA NO PERÍODO
DE 1992 A 2012
Daniella Castellini Nunes Universidade Estadual de Maringá [email protected]
Rosangela Celia Faustino Universidade Estadual de Maringá [email protected]
Apresentação Oral
Resumo
O presente trabalho apresenta os resultados de uma pesquisa de Iniciação Científica, desenvolvida na Universidade Estadual de Maringá, área de Educação, intitulada “O ensino de História na escola indígena: levantamento e sistematização da produção bibliográfica da área no período de 1992 a 2012”. Com base na política educacional dos anos de 1990, que seguiu orientações dos organismos internacionais, a educação escolar indígena foi pautada em princípios do bilinguismo e da interculturalidade que anunciam uma nova forma de definir currículos, conteúdos, formação de professores, produção de materiais didáticos e condução das práticas pedagógicas nas escolas indígenas. Estas foram e vem sendo discutidas e problematizadas por diferentes áreas do conhecimento e, também, por pesquisadores do Ensino de História, com diferentes referenciais teóricos e procedimentos metodológicos. Os resultados permitem observar que grande parte da produção da área considera a educação escolar indígena, na atualidade, um avanço para a consolidação da autonomia e das identidades indígenas. Afirmam que, anteriormente à Constituição Federal de 1988, a educação era civilizadora e integracionista e que, a partir do período e, principalmente, no início da década de 1990, quando o MEC assumiu a responsabilidade por essa modalidade de educação, retirando-a da responsabilidade da FUNAI – Fundação Nacional do Índio, as escolas passaram a ter projetos mais adequados do ponto de vista histórico, cultural e linguístico.
Palavras-Chave: Educação Escolar Indígena; Ensino de História; Produção Bibliográfica.
1. Introdução
Projetos para a educação escolar indígena se fazem presentes no Brasil desde os primórdios da colonização (FAUSTINO, 2011), destacando-se estratégias
de dominação que tem passado por processo de reformulação no contexto das políticas públicas dos anos de 1990. Reservadas as particularidades e críticas necessárias a este processo (FAUSTINO, 2006), na atualidade, a escola, juntamente com a questão da retomada e demarcação das Terras, faz parte das reivindicações indígenas.
Conforme o Censo Demográfico do IBGE, os povos indígenas no Brasil somam mais de 305 grupos étnicos, falantes de cerca de 200 línguas diferenciadas. Habitam todas as regiões estando presentes em quase todos os estados e empreendem lutas em defesa de seus direitos tendo, na atualidade, buscado, por meio da educação, o fortalecimento e ampliação das lutas por direitos políticos e econômicos.
No final dos anos de 1970 evidencia-se uma das maiores crises econômicas do sistema capitalista (HOBSBAWM, 1995). Conforme esse autor, o período configura-se pelo fim da era do ouro do capital. No ano de 1973, assistiu-se ao vertiginoso e instantâneo aumento do preço do petróleo, grande recessão econômica, declínio nas taxas de crescimento econômico nas economias centrais, aumento das taxas de inflação e crise fiscal do Estado que levou ao fim do chamado estado de bem estar social, promovendo o aumento da pobreza, desemprego e exclusão em todo o mundo, bem como o acirramento dos movimentos sociais, o fortalecimento do sindicalismo e a criação de partidos de oposição.
Esse contexto levou os centros de poder do capital, Estados Unidos e Inglaterra, a partir do final dos anos de 1970, a implementarem a reforma neoliberal que atacou direitos trabalhistas, gerou desemprego em massa (FORRESTER, 1997; 2001) criando novas formas de expropriação e acumulação (HARVEY, 2004; 2005).
Como resposta às reivindicações dos movimentos sociais criaram-se políticas públicas, conduzidas pelos organismos internacionais, principalmente a UNESCO, cujo discurso pautou-se por promessas de maior democracia, ampliação dos direitos de cidadania, reconhecimento dos direitos culturais e criação de programas de inclusão social.
As reformas do sistema capitalista permearam todos os âmbitos sociais e se dirigiram, fortemente, à educação. Nos anos de 1990 os organismos internacionais, realizaram inúmeras conferências internacionais (NOGUEIRA, 2001), visando à
construção da hegemonia e disseminação do novo ideário, com o consequente comprometimento de mais de uma centena de países que acataram as novas proposições que vinham sendo elaborados desde os anos de 1980.
Uma plataforma de inclusão social das populações chamadas vulneráveis, mais atingidas pela crise, foi estabelecida tendo, parte de suas bandeiras de luta, sido transformadas em ações afirmativas. Para o tratamento das questões indígenas que reivindicam, principalmente, a demarcação de terras, o fundamento da política de inclusão foi a interculturalidade, o reconhecimento do bilinguismo e a autonomia.
Com o Decreto 26/1991 teve inicio a reestruturação da política educacional destinada a este segmento populacional. As Diretrizes (BRASIL, 1994) e o Referencial Curricular (BRASIL, 1998) impulsionaram mudanças curriculares baseadas nesses preceitos. Os estudos na área também foram estimulados com a criação de linhas de financiamento, inserção de estudantes indígenas no ensino superior e abertura de novos temas de orientação nos Programas de Pós-Graduação da área de Ciências Humanas.
Especificamente para a área de História, o RCNEI (1998) propõe que as reflexões realizadas acerca do que ensinar, levando em consideração categorias como tempo, espaço, permanência, mudança e a questão das fontes e linguagens utilizadas ‘devam ocorrer entre os que atuam nas escolas indígenas, considerando as singularidades de cada povo, suas relações com a sociedade brasileira e as experiências já desenvolvidas no ensino de História em suas escolas’ (BRASIL, 1998, p.198).
Desta forma, por meio de investigação bibliográfica, a presente pesquisa teve como objetivo analisar a produção bibliográfica sobre o ensino de história na escola indígena no período de 1992 a 2012.
2. A Educação Escolar Indígena
Evidenciou-se que é recente a modificação da política de educação escolar indígena pois, durante séculos predominou uma educação colonizadora e civilizadora que tinha como objetivo central que os índios deixassem de ser índios e se tornassem trabalhadores assalariados.
Segundo o antropólogo indígena, Gersem Baniwa (2012, p. 77), “(...) o direito de acesso a uma escola própria é resultado de luta dos povos indígenas”. Para o pesquisador, a educação escolar indígena é um direito conquistado no contexto das lutas mundiais por direitos humanos: “O processo de reconhecimento dos direitos humanos dos povos indígenas no cenário internacional representou o próprio reconhecimento da humanidade e da cidadania indígena.(...)”
Conforme Baniwa (2012, p. 72)
Do ponto de vista da política pública de Estado, podemos dizer que no Brasil vivenciamos dois momentos e modelos muito distintos de política educacional para povos indígenas. O primeiro foi o da educação escolar colonial integracionista, autoritária, assistencialista e paternalista. O segundo modelo foi o instaurado com a Constituição Federal de 1988, baseado nos princípios de uma escola indígena autônoma e voltado para o fortalecimento das identidades, culturas e conhecimentos tradicionais associados ao processo de empoderamento político e técnico na luta por seus direitos mais amplos como o território, saúde, auto-sustentaçao e ao acesso adequado e qualificado aos conhecimentos científicos e técnicos da escola tradicional.”
As mudanças mais substanciais datam das décadas finais do século XX e ocorreram a partir dos movimentos sociais de reinvindicação ocorridos no Brasil, com a participação dos povos indígenas.
A proposta de educação escolar indígena intercultural, bilíngüe e diferenciada surgiu no Brasil na década de 1970 em contraponto ao projeto colonizador da escola tradicional oferecida aos povos indígenas. (...) A lei é explicita quanto à garantia dos direitos dos povos indígenas ao reconhecer suas culturas, tradições, línguas, organizações sociais, crenças, enfim, o direito de continuarem vivendo segundo suas culturas. (BANIWA, 2012, p. 71)
Conforme Bandeira (1997, p. 35), “(...) a questão da educação indígena, como tema e problema da pesquisa em Educação no Brasil, é ainda um objeto emergente de estudo e investigação.”
Os anos de 1990, representam um período importante de pesquisas na área. Segundo a autora,
(...) Dissertações como as de Mariana K. Ferreira (1992), Darci Pivetta (1993), Nietta Monte (1994), Arlindo Leite (1994), Ivo Schroeder (1995), Darlene Tankane (1996), Clélia Néri Cortes (1996), Paulo Isaac (1997), Hellen Cristina de Souza (1997) consolidam um novo patamar de reflexão da problemática. (...)” (BANDEIRA, 1997, p. 36)
Os estudos sobre o tema se concentram nas áreas de educação, linguística, antropologia e história, com algumas produções em outras áreas do conhecimento, porém, em menor número. Cada uma destas áreas, aborda o assunto por meio de metodologias e abordagens conceituais específicas.
Neste trabalho, conforme nossa delimitação de pesquisa nos detivemos nas áreas de educação e ensino de história uma vez que a escola tem se tornado, cada vez mais, uma reivindicação dos povos indígenas (FAUSTINO, 2006; 2011).
Conforme Bandeira (1997, p. 41), “(...) Os índios escolarizados tem, enquanto indivíduos, mais oportunidades de acesso aos novos papeis que o processo de contato vem historicamente tipificando, tais como: capitão, agente de Posto, agente de saúde, professor, funcionário entre outros. (...)”
A partir das mudanças ocorridas na educação escolar indígena com a Constituição de 1988, As Diretrizes Curriculares Nacionais para a Escola Indígena e a Lei de Diretrizes e bases da Educação, que passaram a exigir mais a presença dos próprios indígenas, à frente das salas de aula, na coordenação e gestão escolar; uma das funções que tem sido bastante exercidas pelos indígenas é a de professor, embora o estudo tenha demonstrado que ainda não há carreira específica para docentes indígenas, estabilidade e garantia de concursos em todas das regiões do Brasil. O que predomina é a contratação de professores por tempo determinado o que afeta a possibilidade de assumirem a gestão das escolas indígenas.
Aos professores índios transfere-se o encargo de articular as macro e micropolíticas educacionais, acrescentando-lhe a tarefa pedagógica de socialização da autoridade local em itinerários plurais de gestão. (...) Os programas de formação de professores índios assumem, com eles, os riscos e as dificuldades dessas tarefas. (BANDEIRA, 1997, p.47)
Esta realidade tem relação com a própria formação de professores indígenas que ainda ocorre de forma insatisfatória. As escolas indígenas conforme determina a legislação, foram estadualizadas porém, poucos estados tem cumprido com o compromisso da formação de professores indígenas, realização de concursos e criação de carreiras próprias do magistério indígena.
Conforme as Diretrizes Nacionais para a Formação de Professores Indígenas [...] tendo em vista o número reduzido de professores indígenas com a formação adequada para atuar em todas as etapas da Educação Escolar Indígena, é posto, para os promotores e gestores das políticas públicas educacionais, o desafio do atendimento à demanda crescente pela formação de professores indígenas, tanto no âmbito do Magistério em Nível Médio quanto no Ensino Superior. (BRASIL,2014, p.01)
O documento prevê que não obstante a existência desses marcos jurídicos, efetivar a garantia do direito neles estabelecido permanece sendo um desafio que deve ser enfrentado de forma democrática pelo Estado brasileiro em diálogo com o movimento indígena e as organizações indigenistas. Para tanto, devem ser consideradas as especificidades, necessidades e perspectivas dos povos e comunidades indígenas na implementação e execução das ações educacionais
3. A produção bibliográfica da área de ensino de História na educação escolar indígena
Com o objetivo de conhecer e analisar a produção bibliográfica sobre o ensino de história na escola indígena no período de 1992 – período da criação do Comitê Assessor do MEC na área da Educação Escolar Indígena, até 2012, quando se inicial novas perspectivas para a formulação das Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Básica e Diretrizes Curriculares Nacionais para a Formação de Professores Indígenas.
Buscou-se, ainda, mapear a produção bibliográfica da área do Ensino de História; organizar, estudar e sistematizar as fontes levantadas; destacar o período de maior incidência de pesquisas e publicações na área; destacar os referenciais
teóricos utilizados na produção da área e identificar alguns dos principais conceitos, problemas e conclusões apontadas pelos autores.
Tratando-se de uma pesquisa de cunho bibliográfico a presente investigação utilizou-se de levantamentos em bases de dados eletrônicas, Bases de dados Periódicos da CAPES, páginas de programas de pós-graduação na área de ensino de história e de educação que apresentem linhas de pesquisa sobre o tema.
De forma geral, com a pesquisa que levantou várias produções na área, é possível verificar que a história ensinada nas escolas indígenas ainda não sofreu alterações expressivas, haja vista a ausência de materiais pedagógicos diferenciados, de número suficiente de professores indígenas graduados e habilitados nas escolas indígenas, ausência de projetos de revitalização das histórias indígenas, com narrativas feitas pelos próprios indígenas, sábios, mais velhos.
Segundo a pesquisadora da área:
(...) percebe-se que as lideranças, os intelectuais e os professores indígenas vislumbram a necessidade de inserir outras imagens de povos ameríndios na história ensinada, reivindicando também a autoria para escreverem a sua história a partir dos seus conhecimentos e saberes, das suas memórias e tradições. (...) Vherá Poty (...)segundo ele, "para ensinar a verdadeira história dos povos originários há que se deixar o próprio indígena contar a sua história", ou seja, reconhecer que os diferentes povos precisam escrever a sua história e falar da sua cultura. (...).Penso que essas contribuições são bem-vindas, pois tanto a produção historiográfica, quanto o ensino de História que predominam até o momento, contribuíram para constituir concepções depreciadoras e discriminatórias do índio, práticas ainda fortes na escola. (...) (BERGAMASCHI, 2011, p. 297)
Nas escolas do Paraná, os professores tem trabalhados com materiais próprios que conseguem preparar, porém apenas a hora atividade que tem direito não é suficiente para a preparação das aulas haja vista a inexistência de materiais biblingues para o ensino de história.
O Referencial Curricular Nacional para Escolas Indígenas, ao abordar a área de História, define ser importante que o professor parta de indagações:
“O que é História? Quais as relações entre o conhecimento histórico produzido por estudiosos e o ensino de História? Por que a História faz parte do currículo escolar? Qual a importância da sua
aprendizagem na formação do aluno? Qual o papel do estudo da História na relação que os alunos estabelecem com a sua sociedade e com os outros povos do presente e do passado?”
“Essas questões são fundamentais para o professor das escolas indígenas refletir, repensar, e mesmo posicionar-se em relação ao estudo da História que está sendo praticado na sua comunidade, dedicando uma atenção especial às suas finalidades sociais, políticas, históricas e pedagógicas.”
Na intenção de auxiliar o professor em sua reflexão sobre o estudo de História, apresentam-se na sequência algumas questões próprias do saber histórico, sem pretender estar tratando de todo o seu conjunto de problemáticas.”
Na sociedade ocidental, o que se convencionou chamar de História tem sido entendido basicamente como (1) tudo o que realmente aconteceu, envolvendo a ação humana e (2) um campo de produção de conhecimento.” (BRASIL, 1998, p. 195)
Na sequência, o documento discute a questão do conceito de tempo, espaço, questão das fontes de pesquisa, definição de temas para estudos, que possibilitarão a apreensão dos modos de vida das comunidades promovendo reflexões que levem a investigações e registros que servirão de base para estudos escolares.
Sugere-se que as atividades envolvam ativamente os estudantes indígenas para que as aulas de história se tornem espaços de investigação, problematização, produções e reflexões que aproximem a realidade vivida com as informações disponíveis em diferentes materiais como imagens, desenhos, informações, mapas textos e outros.
Segundo o RCNEI (BRASIL, 1998, p. 209), “A história indígena se divide em duas partes: A primeira são os mitos, as histórias de antigamente”, pois cada povo tem uma explicação própria pra sua existência e suas relações com o meio. “Cada povo explica de maneira diferente como foi que nasceu o mundo, os homens, o sol e a lua, os nomes das coisas, os bichos, os legumes, as festas, os remédios da mata, o cipó e todas as ciências.”
A segunda parte, segundo o documento, é composta por explicações dos acontecimentos “(...) em diferentes momentos da vida de cada nação indígena: as mudanças na organização, no governo e na economia, os conflitos entre famílias, as guerras com outras nações. (...)” Desta forma, considerando essas especificidades,
o ensino de história na escola indígena necessita ser reestruturado a partir de pesquisas e registros que possam ser feitos por pesquisadores indígenas considerando-se as questões culturais e linguísticas de cada povo.
4. Conclusão
O Estudo das obras, conforme resumos e fichamentos aqui apresentados, possibilitou um panorama de discussão na área de Ensino de História para os povos indígenas, bem como, um panorama mais geral sobre a política de educação escolar indígena atual e questões históricas sobre os povos indígenas.
Acreditamos que, a partir da Lei 11.645/2008, faz-se necessário, aos interessados na temática, um estudo bem detalhado para que se dê a conhecer a área e se possa pensar pesquisas que contribuam a elucidar a questão do ensino de História.
Com os estudos foi possível observar que grande parte da produção da área considera que a educação escolar indígena na atualidade representa um avanço para a consolidação da autonomia e das identidades indígenas. Afirmam que, anteriormente à Constituição Federal de 1988, a educação era civilizadora e integracionista e que, a partir do período e, principalmente, no início da década de 1990, quando o MEC assume a responsabilidade por essa modalidade de educação, as escolas passarão a ter projetos mais adequados do ponto de vista cultural e linguístico.
Realmente os artigos, teses e dissertações lidos demonstram avanços na meida que apontam o que vem sendo feito para a melhoria das escolas indígenas e do ensino de história, porém, não se percebeu a tão mencionada participação dos povos indígenas nas decisões sobre educação.
Foi possível observar que currículos e projetos pedagógicos continuam a ser orientados conforme as determinações de legislações mais gerais, mesmo havendo várias leis que garantem a especificidade, o bilinguismo e a interculturalidade para as escolas indígenas.
Também não se encontrou, no levantamento realizado, nenhuma produção da área, feita pelos próprios professores indígenas de história, ou seja, as escritas
permanecem sendo apenas de pesquisadores não indígenas, apesar de os artigos afirmarem que os povos indígenas vem assumindo, cada vez, com autonomia as escolas tanto ocupando as funções de professores como gestores, pesquisadores, intelectuais elaboradores de materiais didáticos.
No tocante aos materiais didáticos diferenciados que são recorrentemente mencionados na produção da área do ensino de história, não foram localizados livros didáticos de história para as escolas indígenas que fossem diferenciados.
Conforme as leituras feitas, foi possível entender que permanecem nas escolas indígenas, os mesmos livros didáticos que são utilizados nas escolas não indígenas. Não há ensino de história bilíngue. O bilinguismo, quando presente na escola indígena restringe-se aos anos iniciais da educação básica. Nos anos finais, onde se concentram as aulas de história, mesmo que as populações indígenas sejam falantes de outras línguas, o ensino de história é ministrado em língua portuguesa e, na grande maioria dos casos, por professores não-indígenas.
Isto ocorre, conforme se denota dos estudos, em decorrência de não haver professores indígenas formados, apesar de existirem cotas nas universidades, sistemas de vagas suplementares, como é o caso do Paraná, desde o início dos anos de 2000; cursos de Licenciaturas Interculturais Indígenas e outras formas diferenciadas de os povos indígenas terem acesso às universidades.
As vertentes teóricas que predominam nos estudos da área, principalmente os mais recentes, advém dos estudos culturais com termos como hibridismo, pos-colonialíssimo e outros.
É possível denotar que existe uma boa legislação sobre educação escolar indígena específica e diferenciada, que levaria à autonomia dos povos indígenas, porém que pouco se viabiliza na prática das salas de aula.
5. Referências Bibliográficas
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XIII ERIC – (ISSN 2526-4230)
AS TEMÁTICAS RECORRENTES NA REVISTA CATÓLICA A CRUZADA (1926 – 1931)
Andressa Paula1, UEM, [email protected]
Solange Ramos de Andrade2, UEM, [email protected]
Categoria de apresentação: Comunicação oral
Resumo: O contexto religioso brasileiro do início do século XX será de
reestruturação por parte da Igreja Católica. Na busca por manter-se como a religião mais importante do país e com o maior número de fiéis, o seu empenho foi destinado na reaproximação entre Igreja e Estado, na criação de colégios confessionais, no incentivo pela vinda de clérigos estrangeiros para suprir a necessidade de corpo clerical qualificado e da utilização da imprensa para a divulgação do catolicismo e do consequente combate ás ideias inimigas, tais como o anticlericalismo, o laicismo e o comunismo. A partir desse contexto é que se situa a publicação em 1926 da revista mensal A Cruzada em Curitiba/Paraná, fonte principal da pesquisa de mestrado em andamento no Programa de Pós-Graduação em História da Universidade Estadual de Maringá, e que tem por objetivo analisar a atuação desse periódico católico como representante da chamada “boa imprensa” no Paraná. A partir dos aportes metodológicos de Luca (2008) e Cruz e Peixoto (2007) foi realizada a coleta das 55 edições correspondentes aos anos de 1926 á 1931 no Círculo de Estudos Bandeirantes de Curitiba, e efetuada a leitura e tabulação das informações contidas no acervo levantado. Um dos primeiros objetivos que se buscava alcançar era a identificação das temáticas mais recorrentes nos textos e artigos da revista. A presente apresentação se propõe a destacar os temas identificados e os discursos produzidos pelo periódico e legitimado pela Igreja Católica que eram veiculados na revista A Cruzada.
Palavras-chave: Igreja Católica; Revista; Paraná.
1 Graduada em História pela Universidade Estadual do Paraná – UNESPAR. Mestranda do Programa
de Pós-Graduação em História da Universidade Estadual de Maringá – UEM e bolsista da Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior - CAPES. Orientada pela profa. Dra. Solange Ramos de Andrade. Integrante do Laboratório de Estudos em Religiões e Religiosidades – LERR.
2 Doutora em História pela Universidade Estadual Júlio Mesquita – UNESP (Assis/SP). Professora
associada da Universidade Estadual de Maringá - UEM e docente do Programa de Pós-Graduação em História (PPH - UEM). Coordenadora do GT Nacional da Anpuh – História das Religiões e das Religiosidades.
1. INTRODUÇÃO
Com o fim do regime do padroado no Brasil a partir da Proclamação da República, a Igreja Católica irá aproveitar da recém conquistada autonomia nas decisões eclesiásticas para fortalecer as bases do catolicismo no país. No final do século XIX e início do XX a atuação da Igreja será destinada para o desenvolvimento da instituição com foco na criação de dioceses para tornar mais forte a presença católica em todos os cantos do país e a estruturação de novos seminários para a formação de clérigos. Por outro lado, houve também o investimento da Igreja Católica em áreas que atingissem a população no seu cotidiano, como por exemplo, os colégios confessionais para homens e mulheres, dirigidos por ordens religiosas da Europa e a organização de periódicos, jornais, revistas e informativos que objetivavam trazer aos leitores o conhecimento sobre a religião cristã e auxiliar na manutenção dos modelos de família dentro da moral católica. Em paralelo, esses meios de comunicação impressos também produziam discursos contra os inimigos da religião, como os grupos que possuíam discursos anticlericais e os chamados erros da modernidade como a moda, o cinema e a leitura não orientada.
Essa pesquisa de mestrado é desenvolvida dentro do Programa de Pós-Graduação em História da Universidade Estadual de Maringá e busca analisar a produção impressa da Igreja Católica no início do século XX no Paraná. Em vista da expressividade de periódicos ligados a uma missão católica no Brasil e no espaço paranaense, foi selecionado um impresso específico para o desenvolvimento dessa investigação. A revista que é tomada como fonte principal e objeto de estudo era intitulada de A Cruzada e circulou entre os anos de 1926 á 1934 em diversas cidades do Paraná e também de outros estados do sul e do sudeste. Essa revista editada em Curitiba foi lançada pelo o grupo da Mocidade Católica Paranaense e tinha por objetivo ser uma alternativa de leitura sadia, para informar e formar os leitores com a doutrina cristã/católica, além de entreter com contos, jogos e colunas de humor. Enquanto divulgava os modelos ideais para a sociedade brasileira, também indicava os caminhos perniciosos que levavam as famílias a degradação, como o contato com outras crenças, com os “maus livros”, entre outros. Como
recorte espaço-temporal foi selecionado os anos de 1926 á 1931, por corresponderem ao período de circulação mensal da revista e o Paraná, por ser o estado onde a sede da redação era fixada, e também por possuir o maior número de cidades com agentes responsáveis por angariar assinaturas para o periódico.
Para a realização dessa pesquisa a partir do periódico A Cruzada fez-se necessário a sua identificação em acervos públicos para a sua coleta, uma vez que a sua versão digitalizada não está disponível na internet. As edições dessa revista católica foram encontradas na Biblioteca Pública do Paraná e no Círculo de Estudos Bandeirantes/CEB ambos de Curitiba/PR. O contato e a coleta do material ocorreram no CEB nos primeiros meses do desenvolvimento da pesquisa. Foram coletadas 55 edições da revista a partir do meio fotográfico, que passaram por uma fase de organização dos arquivos no computador para facilitar o acesso às edições na realização da leitura e tabulação dos mesmos3. Concluídas todas essas fases,
partimos para o momento de análise dos conteúdos e informações tabulados. Por meio de suas edições, conseguimos traçar um panorama das suas características gráficas, o corpo de colaboradores, diretores e redatores entre outros aspectos.
A proposta dessa investigação visa: 1) analisar a revista A Cruzada como um representante da chamada “boa imprensa” no Paraná; 2) identificar as temáticas que aparecem com maior recorrência durante os anos de 1926 á 1931 e a partir disso 3) eleger um tema que se apresenta de forma expressiva para uma análise aprofundada quanto aos discursos produzidos sobre a temática e os motivos de tal expressividade.
Para o presente artigo optamos por apresentar os resultados alcançados quanto à identificação dos temas recorrentes, uma vez que essa etapa foi importante no processo da pesquisa, pois a partir da leitura do periódico conseguimos conectar os temas mais comentados com o contexto histórico de produção da revista A
3 A tabulação ocorreu a partir de uma tabela criada no Word e que possuía os seguintes itens a
serem coletados em cada edição: 1. Data; 2. Edição/Número da revista; 3. Subtítulo; 4. Endereço da redação; 5. Tipografia; 6. Redator-chefe; 7. Gerente; 8. Diretor; 9. Capa; 10. Aspectos gráficos (fonte, cor, dimensões e etc.), 11. Número de páginas; 12. Colunas/Seções; 13. Autores/Colaboradores; 14. Número de artigos e textos; 15. Número e tipo de imagens; 16. Tipos de comercialização/preço da revista; 19. Preço das publicidades; 20. Publicidades; 21. Temáticas recorrentes e 22. Análise por página.
Cruzada. No tópico a seguir apresentamos alguns aspectos contextuais que envolveram a criação desse periódico e de tantos outros que surgiram nas primeiras décadas do século XX no Brasil.
2. ASPECTOS CONTEXTUAIS
As relações entre Estado e Igreja Católica no Brasil firmadas no período da colonização, levaram o cristianismo e a sua denominação católica ao status de religião oficial do país, entre os benefícios dessa intitulação estão os subsídios governamentais recebidos através do sistema do padroado, que por outro lado também atribuía ao Estado o direto de intervir na organização eclesiástica brasileira, ao participar das decisões sobre a criação de paróquias e dioceses e também na nomeação de clérigos.
Nesse contexto entre 1869 á 1870 aconteceu em Roma o I Concílio Vaticano convocado e presidido pelo Papa Pio IX (pontificado de 1846 á 1878), onde foram discutidas questões sobre a relação entre fé e razão, além de afirmar o primado e a infalibilidade do papa. Boris Fausto (1995) destaca que uma das consequências do I Concílio para o Brasil foi o incentivo de “[...] uma atitude mais rígida dos padres em matéria de disciplina religiosa e uma reivindicação de autonomia perante ao estado.” (FAUSTO, 1995, p. 229) A estremecida relação da Igreja e Estado, na segunda metade do século XIX, abalou-se ainda mais com a “Questão Religiosa” de 1872, quando bispos que seguiam o ultramontanismo, iniciaram uma campanha contra os maçons e foram punidos com prisão pelo governo imperial.
Segundo Ivan Manoel (2004) a longevidade da Igreja Católica é permeada por diferentes momentos, em mais de 2000 anos não é possível dizer que a Igreja sempre foi à mesma, uma vez que cada período histórico requereu posicionamentos e ações diferentes. O ultramontanismo pode ser compreendido como uma autocompreensão da Igreja Católica que vigorou entre 1800 a 1960 e que possuía como fundamentos a condenação do mundo moderno, a centralização eclesiástica em Roma e um retorno ás bases da Igreja na Idade Média tomadas como paradigma. Autocompreensão da igreja é um conceito que designa o momento em que determinada forma de organização torna-se dominante e direciona a atividade
católica, a postura específica a ser tomada e as tarefas, obrigações e papéis sociais determinados. (MANOEL, 2004) Quanto à autocompreensão ultramontana, o autor salienta que:
Por ser um “tipo ideal”, o conceito tende a uma certa fixidez, como se as definições estruturadas em seu interior se referissem a realidades não passíveis de mudanças históricas. No entanto, elas existiram, de tal sorte que se percebem distintamente, naquele período histórico, três momentos que explicitam essas mudanças, não obstante as permanências: 1º momento: de Pio VII (1800 -1823) a Pio XII (1846 – 1878), que corresponde à consolidação da doutrina conservadora, com uma estratégia centrada mais no discurso do que na ação; 2º momento: pontificado de Leão XII (1878 – 1903), que, sem abandonar a doutrinação contra o mundo moderno, deu passos decisivos para o estabelecimento de uma política de intervenção católica na realidade concreta, de que as Concordatas são exemplo, além de, em certas questões, com a ideia de democracia, demonstrar menos restrições; 3º momento: de Pio X (1903 – 1914) a Pio XII (1939 – 1958), a conversão da doutrina em política, do discurso em práxis, por meio do desenvolvimento dos programas da Ação Católica, que acabaram por gerar as contradições que levaram ao Concílio Vaticano II e, na América Latina, à Teologia da Libertação. (MANOEL, 2004, p. 11 – 12)
Esse é o contexto da Igreja Católica ao longo do século XIX e na primeira metade do século XX no cenário mundial, e que influenciaram as tomadas de decisão e as ações no Brasil. É também no final do século XIX que vários acontecimentos e aspectos levaram ao fim do governo monárquico e o início do regime republicano no Brasil em 1889. A Primeira República (1889 - 1930) foi marcada por várias mudanças nos cenários políticos, econômicos, sociais e culturais. A nova constituição de 1891 trouxe também mudanças na relação do Estado e a Igreja que passaram a serem instituições separadas, além disso, a Igreja Católica deixa de ser considerada a religião oficial do país, o casamento civil passa a ser o reconhecido pelo Estado, e os cemitérios antes ligados a Igreja, passam a ser das administrações municipais. (FAUSTO, 1995) Sobre essa separação Miceli (2009) aponta que:
