Educação Infantil Online, vol.1, is.1, Jan./Apr., 2021, p.1-10 ISSN: 2675-9551
A HISTÓRIA DA INTEGRAÇÃO DO CUIDADO E DA
EDUCAÇÃO NA CRECHE
“Gosto de discutir sobre isto porque vivo assim. Enquanto vivo, porém não vejo. Agora sim observo como vivo.” Essa citação de uma mulher simples do povo em um círculo de cultura, destacada durante a leitura do texto “Aprender a dizer sua palavra”, prefácio do livro “Pedagogia do oprimido” de Paulo Freire (2011), bem como, escreveu o Prof. Ernani Maria Fiori, resume a situação de reprodução que vivemos na escola, no trabalho, na família, por exemplo, quando não há espaço legítimo para o diálogo. “Gosto de discutir sobre isto porque vivo assim”: a reflexão sobre nossa prática cotidiana - em qualquer aspecto de nossa vida que nos limita, que nos condiciona a manter essa ou aquela situação de reprodução e não de transformação da realidade, até de forma inconsciente, já que, quantas vezes nos deparamos executando nossas tarefas de forma frenética, preocupando-nos exclusivamente com a quantidade e se teremos tempo, sem prazer, sem respirar, sem viver, para o outro e não com o outro - nos faz parar e ouvir o outro. “Enquanto vivo, porém não vejo”: o individualismo nos leva à manutenção da reprodução e à desesperança, o engajamento nos leva a tomada de consciência e à transformação. “Agora sim, observo como vivo”: os momentos de reflexão coletiva, com nossos pares, onde o diálogo acontece, são momentos de esperança, que nos permitem observar como vivemos e a transformar a realidade, a nossa realidade. Dentro dessa perspectiva dialógica, “observar como se vive” o processo de formação e profissionalização, na educação infantil em creche, como compromisso com a melhoria da qualidade da educação pública que é oferecida a criança pequena, no que diz respeito a integração das práticas de cuidado e educação, faz-se urgente, cotidianamente.
Cotidianamente porque, ainda é comum aos profissionais que atuam na creche, observarem nos pais que matriculam seus filhos na creche, que suas expectativas em relação à creche, evidenciam a perspectiva assistencial x a perspectiva educacional, sendo esta última, expressa pela minoria desses pais, o que por sua vez, impacta nas expectativas desses profissionais, no que diz respeito, a demanda por valorização do trabalho que é realizado com as crianças, por isso a importância de conhecer para compreender e reconhecer.
Assim realizar um resgate histórico de alguns aspectos da educação e do cuidado da criança pequena no Brasil, partindo de algumas considerações sobre o surgimento da ideia de creche na França, e do seu avanço jurídico, desde a primeira à atual LDBEN nº. 9.394/96, e levá-lo ao conhecimento da comunidade escolar é imprescindível à compreensão da realidade atual e união na luta pela melhoria da qualidade da educação pública da criança pequena, como veremos a seguir.
“Crèche”, do francês “manjedoura” – o abrigo do bebê necessitado – vem ao longo da história redefinindo suas funções e acompanhando a mudança das concepções de criança, família e sociedade como relata Souza e Kramer (1988, p. 97):
[...] sabemos que a expansão da escolaridade, em geral, e o surgimento das creches e pré-escolas, em particular, historicamente obedecem às transformações nas formas de organização da sociedade e a nova divisão social do trabalho instaurada com a urbanização, a industrialização e o capitalismos, no século XVIII.
A creche mais antiga de que se tem notícia, segundo Santana (1998) é a que foi criada na Europa, mais precisamente na aldeia francesa de Ban de la Roche em 1770, por um pastor de Érika Beatriz Ramos Ferreira
Pedagoga. Especialista em Docência do Ensino Superior e Gestão/ diretora de escola na Prefeitura Municipal de Sorocaba. ORCID: https://orcid.org/0000-0003-0597-6363 E-mail: erikabeatriz1979@gmail.com Recebido em: 2020-12-10 Aprovado em: 2021-01-15 DOI: https://doi.org/10.24115/S2675-955120211116p.1-10
Educação Infantil Online, vol.1, is.1, Jan./Apr., 2021, p.1-10 ISSN: 2675-9551 ovelhas que resolveu cuidar das crianças enquanto suas mães estavam trabalhando no campo. A ideia se espalhou por vários países, predominando em regiões urbanizadas. Em 1854 surgiram as primeiras creches estruturadas em Portugal: Creche de São Vicente de Paulo e em Nova Yorque: Day Nursey.
No Brasil não foi diferente, desde o início a creche tem refletido nosso contexto histórico político, econômico e sócio cultural. Nesse sentido nossa primeira experiência de atendimento à criança se expressou na catequização das crianças índias pelo jesuíta Pe. Anchieta, atividade que segundo Aranha (1989) facilitava a dominação da metrópole no Brasil Colônia, caracterizado por uma economia de modelo agrário exportados dependente pois, a educação assumia um papel de agente colonizador.
Com a independência em 1822, iniciou-se o Império. Embora a Constituição de 1824 tenha feito referência a um sistema nacional de educação, foram oferecidas poucas escolas com instrução elementar (ler, escrever e contar) pois, a ênfase foi dada ao ensino superior. Assim segue-se o trabalho, de acordo com Santana (1998), de instituições criadas para esconder e cuidar das crianças abandonadas como as Santas Casas de Misericórdia que recolhiam crianças abandonadas em suas “rodas dos expostos” (dispositivo giratório que ficava do lado externo, onde o bebê abandonado era depositado para ser girado para o lado interno da instituição), criando-as e dando-lhes um ofício, constituindo, assim a mão-de-obra barata da região. Após a queda da monarquia e a Proclamação da República em 1889, como explica Aranha (1989), o modelo econômico permaneceu o mesmo, até o final da Primeira Guerra Mundial (1914-1918), quando ocorreu um novo surto industrial, o surgimento da burguesia, e iniciou-se uma lenta mudança no nosso modelo econômico. Assim, na Primeira República (1889-1945), também conhecida como República Velha, República do Café, República dos Coronéis ou República Oligárquica, a Constituição de 1891 instaurou o federalismo e reafirmou o processo de descentralização do ensino, incumbindo à União a educação superior e secundária e aos Estados, a educação elementar e a profissional, que deu origem ao sistema dual de ensino, onde a atenção maior era dada a educação secundária propedêutica da elite em detrimento da técnica, considerada inferior.
Nesse período acompanhado a assistência às crianças pobres, estava a concepção higienista, preocupada em protegê-las da ameaça da doença e da morte. Para tal, foram criados em 1899 o Instituto de Proteção à Infância do Brasil, em 1919 o Departamento da Criança no Brasil e em 1922 organizado o 1º. Congresso Brasileiro da Proteção à Infância. Portanto podemos observar que até o início do século XX prevaleceu o caráter assistencial – filantrópico no atendimento às crianças menos favorecidas como ressalta Nicolau (1993, p. 273): “[...] até 1930 as concepções higienista, assistencial e trabalhista são responsáveis por um atendimento incipiente às camadas mais pobres da população.”
A mudança econômica e social que ocorreu no Brasil com a implantação do sistema urbano industrial, implicou em mulheres e imigrantes europeus no mercado de trabalho, constituindo o operariado urbano, que com conscientização política foi se organizando em movimentos de protesto e reivindicações, pois com o aumento das indústrias, aumentavam-se a cidades e consequentemente, os problemas de moradia, saneamento básico, saúde e educação. Em 1930 foi criado o Ministério da Educação e Saúde, em 1933 foi realizado o 2º. Congresso de Proteção à Infância e, segundo Aranha (1989) em 1934 foi promulgada a novo Constituição que, refletiu os valores do Manifesto dos Pioneiros da Educação Nova (um documento publicado em 1932, assinado por 26 educadores e encabeçado por Fernando Azevedo, em defesa da educação obrigatória, pública e leiga como dever do Estado), e deu um novo rumo à educação, que começou a se expandir, pois com a economia começando a se embasar na industrialização, maior escolarização seria exigida. Portanto, a partir da década de 30, a infância tornou-se uma das áreas de preocupação do Estado que centralizou sua organização e a construção de creches resultava das reivindicações de vários movimentos operários, como ressalta Zanconato (1996, p. 34): “No decorrer das lutas operárias (1910-1930), os operários reivindicavam uma série de direitos e dentre outras reivindicações, surgia a creche para os filhos dos trabalhadores.” Como era de se esperar, as reivindicações foram atendidas
Educação Básica Online, vol.1, is.1, Jan./Apr., 2021, p.1-10 ISSN: 2675-9551 estrategicamente pelos donos das indústrias para diminuir a força dos movimentos e controlar os comportamentos dos operários, como mostra Oliveira (1992, p. 18):
O fato dos filhos dos operários estarem sendo atendidos em creches ou escolas maternais, montadas pelas fábricas, passou a ser reconhecido por alguns empresários como vantajoso: mais satisfeitas, as mães operárias produziam melhor.
Na realidade patrões e movimentos operários compartilhavam o ideal de mulher do lar que só trabalha por muita necessidade, então, as creches foram se desenvolvendo como substituta da mãe, uma mal necessário, preocupada em alimentar e cuidar, reforçando o lugar da mulher do lar e com os filhos, ilegitimando a condição de trabalhadora, combatendo a pobreza e mortalidade infantil para formar seres capazes, nutridos, higiênicos e sem doenças, requisitados pelo capitalismo, como salienta Zanconato (1996, p. 41): “Substituir a mãe, eis a função da creche, desvalorizando o trabalho das pessoas que atendem as crianças, pois a creche era tida como um mal menor [...].”
Com o início da era Vargas (1937-1945), foi promulgada a Constituição de 1937, que se preocupou com a liberdade de educar da iniciativa privada, de acordo com Aranha (1989), e na década de 40 foram criados: O SAM (Serviço de Assistência aos Menores), o Departamento Nacional da Criança, órgão do Ministério da Educação e Saúde Pública e do Serviço de Assistência a Menores, ligado ao Ministério da Justiça e dos Negócios Interiores, a LBA (Legião Brasileira de Assistência) para maternidade e infância, e a CLT (Consolidação das Leis de Trabalho) que determinou, conforme Oliveira (1992), a regulamentação das difíceis relações entre patrões e empregados, a organização de berçários pelas empresas para abrigar os filhos dos operários durante o período da amamentação e por convênios com outras entidades, oferta que o poder público não fiscalizou fazendo com que tal conquista não fosse efetivada na prática e que ainda excluiu empregadas domésticas, trabalhadoras autônomas e trabalhadoras rurais, ou seja, a maioria das crianças.
O direito às creches com essa lei trabalhista, segundo Zanconato (1996, p. 38-39): [...] ficou restrito apenas proteger o bebê na sua amamentação, não tendo qualquer conotação de uma instituição voltada à educação da criança pequena.
Já na Segunda República ou República Populista (1945-1964), que se iniciou após a Segunda Guerra Mundial (1939-1945), quando o general Dutra venceu a eleição presidencial, um novo impulso industrial foi dado e a redemocratização refletiu-se na Constituição de 1946, que retornou à inspiração ideológica dos pioneiros da educação, determinando ser de competência da União legislar sobre as diretrizes e bases da educação nacional. Assim, em 1948, o ministro Clemente Mariani propôs um projeto geral de educação nacional, o anteprojeto da LDBEN (Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional), elaborado por Lourenço Filho e organizado inicialmente nas subcomissões d ensino primário, médio e superior.
A partir da década de 50, no governo de Juscelino Kubitschek (1956-1961), iniciou-se a invasão imperialista americana com investimentos industriais sob a justificativa de ter encontrado no Brasil, um mercado promissor, mão-de-obra barata e grandes fontes de matérias-primas. Assim o avanço industrial se intensificou e por consequência o aumento do número de mulheres da classe média no mercado de trabalho também que atrelado à redução do espaço físico para brincar das crianças pela especulação imobiliária nas grandes e médias cidades, que segundo Oliveira (1992), colaboraram para o aumento da procura por creches por outros profissionais, além de operárias e domésticas e para o surgimento de novos elementos para se discutir a creches, pois quando outros profissionais passam a utilizar as creches, aumenta-se o interesse por essa instituição, intensificando-se então, os estudos por tal serviço, como o de seus efeitos no desenvolvimento da criança que atende, e principalmente, a creche passa a ser vista como instrumento no processo educativo da criança e não apenas como necessidade das crianças menos favorecidas.
Educação Infantil Online, vol.1, is.1, Jan./Apr., 2021, p.1-10 ISSN: 2675-9551 Após treze anos de debate, cuja primeira fase (1948-1958) deu origem aos debates sobre centralização e descentralização, pois, defendia a obrigatoriedade e gratuidade da escola pública em seus níveis com dever do Estado e fundamentava o sistema educacional em princípios democráticos de vida, e segunda fase (1958-1960) aos debates sobre escola pública (defendida pelos liberais – educadores escola novistas) X escola particular (defendida pelos conservadores – educadores católicos), quando o deputado Carlos Lacerda apresentou um substitutivo em defesa do ensino particular, deslocando a discussão para o ponto da liberdade do ensino, pois, a intensificação da educação popular e por consequência a participação política ameaçaria a estrutura do poder, foi promulgada a primeira Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional nº. 4.024 de 20 de dezembro de 1961.
Na Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional nº. 4024/61 (BRASIL, 1961) a educação Infantil – pré-primária – destinada aos menores de sete anos, ministrada em escolas maternais ou jardim de infância (Título da Educação de Grau Primário, art. 23), organizadas e mantidas por empresas, que tenham a seu serviço, mães de 4 menores de sete anos, que serão estimuladas para tal tarefa, por iniciativa própria, ou em cooperação com os poderes públicos (Título da educação de Grau Primário, art. 24), foi tratada de forma generalizante, segundo Gohn (1992, p. 68), pois, todo:
[...] atendimento anterior ao primário foi caracterizado como pré, englobando o maternal e o jardim. Ela não legislou nada específico, apenas nomeou uma categoria. Ao mesmo tempo, a LDB reafirmou o princípio constitucional da Carta Magda de 1946, atribuindo às empresas o papel de provedoras. Nela não havia obrigatoriedade, apenas sugeriu-se uma orientação através dos termos “serão estimulados”.
Segundo Ribeiro (1999), definitivamente industrial, contanto agora com financiamento estrangeiro para instalação de indústria de produção de equipamentos, bens de consumo duráveis e produtos químicos, além da indústria leve de consumo, na década de 60, a preocupação do Brasil era dar continuidade ao processo de desenvolvimento econômico, nacional – desenvolvimentista, com a burguesia buscando consolidar o poder de um lado com seu enriquecimento e as forças de esquerda efetuar as reformas de base proposta pelo presidente João Goulart para democratizar os lucros desse processo, de outro, devido ao empobrecimento das camadas populares.
Tal divergência resultou na instauração da ditadura militar, prevalecendo os interesses da minoria burguesa e dos investidores estrangeiros apoiados pelas forças militares, em 1964, quando iniciou-se o modelo associado de desenvolvimento econômico, processo de desnacionalização assegurado pela repressão a qualquer tipo de contestação, uma nova constituição foi promulgada, em 1967, sem Assembleia Constituinte, que centralizou o poder e reuniu as arbitrariedades do sistema vigente, e formulada a segunda Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional nº. 5.692 de 11 de agosto de 1971 (BRASIL, 1971), para reformar o ensino de 1º. e 2º. Graus.
Na Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional nº. 5.692/71 a Educação infantil, - educação das crianças de idade inferior a sete anos – em escolas maternais, jardins de infância e instituições equivalentes seria velada pelos sistemas de ensino (art.19, parágrafo 2º.) também foi tratada de forma generalizante pois, segundo Gohn (1992), podemos observar que tal lei abandonou o termo pré-primário sem substituí-lo, já que o Sistema de Ensino foi reestruturado em termos de primeiro e segundo graus, considerou o atendimento à criança menos de sete anos como apêndice dos sistemas de ensino, colocando-o na ótica da educação e não da assistência, embora a utilização da expressão que os sistemas de ensino “velarão”, empregada para designar as atividades desenvolvidas nesta faixa etária, que pressupunha um atendimento voltado somente aos cuidados básicos de saúde de uma criança considerada passiva, já que, popularmente, essa expressão é utilizada para o cuidado que temos com os mortos, ainda segundo Gohn (1992, p. 68):
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[...] velar é sinônimo de vigiar, estar em alerta, estar em guarda, de sentinela, etc. Ou seja, pressupõe o cuidado, da parte de algum responsável, em relação a outra parte, inerte, sem vida ou de vida frágil.” Há portanto, uma atribuição do papel passivo à criança. O setor ativo é o sistema de ensino, ou as escolas.
Durante esse período, na área social, a LBA (Legião Brasileira de Assistência) continuou em ação, o Serviço de Assistência a Menores, foi extinto para FUNABEM (Fundação Nacional do Bem Estar do Menor) ser criada e foi criado o CPMI (Coordenação de Proteção Materno Infantil), intensificou-se assim a ajuda governamental às entidades filantrópicas, voltando a direcionar ainda mais a ideia de creche a equipamento de assistência à criança carente, favor prestado à criança e a família atendida.
E sob a influência da teoria da “privação cultural”, que considera o atendimento em creches como possibilidade de superação das precárias condições sociais, as quais as crianças atendidas estão sujeitas, através de uma “educação compensatória”, sem alteração das estruturas sociais existentes na raiz desses problemas, defendendo a estruturação cognitiva e o preparo para a alfabetização, introduzindo nas creches profissionais como psicólogos, recreacionistas, pedagogos, para treinar habilidades específicas, organizando jogos educativos, diminuindo o tempo de espera da criança na instituição, dando ênfase à autonomia e à independência, começou-se, a esboçar uma orientação mais técnica, incluindo preocupações com aspecto da educação formal das crianças nas creches. Portanto, segundo Zanconato (1996, p. 45), a creche passa a ser vista como:
[...] um local privilegiado para compensar deficiências bio-psico-culturais, em relação ao padrão da criança da classe média, uma vez que, segundo a concepção humanista moderna, há predomínio do escolanovismo é a valorização da criança, que é um ser dotado de poderes individuais, cuja liberdade, iniciativa, autonomia e interesses devem ser respeitados.
Então, enquanto as crianças pobres eram atendidas em creches com propostas que partiam de uma ideia de carência e deficiência, as crianças mais ricas eram colocadas em ambientes estimuladores e consideradas como tendo um processo dinâmico de viver e desenvolver-se. É surpreendente perceber a importância da conscientização política da sociedade civil em todos os setores e na perspectiva de superação do caráter ideológico do atendimento à criança pequena não foi diferente, já que as creches foram se desenvolvendo como instrumento de manipulações políticas onde a maior prejudicada foi a criança pequena em detrimento do desenvolvimento econômico, que vem privilegiando uma minoria da população. Nesse sentido, segundo Haddad (1991, p. 29), a literatura:
[...] revela duas situações em que a creche surge com uma proposta mais positiva para a criança, família e sociedade, superando os limites tradicionais. Ambos trazem em comum uma transformação/ revisão de papeis nas relações home/ mulher/ criança/ Estado/ sociedade.
A primeira situação, seguindo a ideia exposta por Haddad (1991), é a de programas de creches que fizeram parte de revolução ou reformas sociais mais radicais como as que ocorreram na China, em Cuba, na União Soviética e nos “Kibutz” (fazendas coletivas) de Israel, onde a creche é um projeto na construção de uma nova sociedade, que propicia a libertação da mulher através de sua inserção na força de trabalho e da coletivização do cuidado da criança, ou seja, em sociedade onde a educação das crianças é responsabilidade de todos. E a segunda situação é a de programas de creches resultantes dos movimentos sociais que aconteceram entre as décadas de 60 e 70 em vários países.
Assim na década de 70, o movimento feminista que partiu dos Estados Unidos que reivindicava creches como direito das mães trabalhadoras, chega ao Brasil. Nesse período as creches aumentaram seu número através do poder público, ainda de forma insuficiente, que para atender a demanda, cria outra iniciativa de atendimento, os programas assistenciais de baixo custo, chamados “lares vicinais” ou “creches domiciliares”, um atraso no já lento processo de superação do assistencialismo, onde as crianças são atendidas nas casas das “mães crecheiras”
Educação Infantil Online, vol.1, is.1, Jan./Apr., 2021, p.1-10 ISSN: 2675-9551 preocupadas com a guarda e o cuidado da crianças e pelas verbas de empresas para creches particulares, já como institutos educacionais, preocupadas com o desenvolvimento cognitivo, emocional e social das crianças que atende, ou pelas geridas pelos próprios funcionários, as creches comunitárias. Esse avanço resultante das reivindicações é descrito por Haddad (1991, p. 32):
Nos últimos anos, a questão da creche teve um avanço considerável no país. A reivindicação por creches e pré-escolas como um direito a educação da criança de todas as camadas sociais passou a ser defendida por vários setores da sociedade, tais como: grupos ligados aos movimentos populares, representantes de conselhos da condição feminina, a comunidade acadêmica, bem como profissionais que atuam nos programas pré-escolares.
Da mesma forma, na década de 80, os movimentos populares como a campanha das “Diretas – já” (1984) em defesa de eleição para presidente da República, e o fim do poder militar com a eleição, mesmo que indireta de Tancredo Neves e José Sarney, reivindicavam a redemocratização, que se iniciou com a Nova República, em 1985, que instaurou a Assembleia Constituinte resultando na Constituição de 1988. Marcada por pressões de vários segmentos da sociedade, a nova Constituição é limitada, mas, bem mais democrática que as anteriores e significativa para a creche pois, definiu seu papel educacional, fazendo com que superasse o assistencialismo, pelo menos a lei, que outorgou direitos específicos às crianças, o de serem atendidas do zero aos seis anos em creches e pré-escolas. Tais direitos foram reunidos no ECA (Estatuto da Criança e Adolescente) pela Lei nº. 8.069 de 13 de julho de 1990 (Brasil, 1990). Assim a creche, primeira etapa da Educação Infantil, tornou-se um direito da criança, opção da família e um dever do Estado, conforme artigo 208, inciso IV (BRASIL, 1988), refletindo a crescente conscientização social sobre o assunto, representada, por exemplo, na organização do amplo movimento em defesa dos direitos da criança, o movimento nacional, criança e constituinte. E a nova Constituição pode ser considerada um marco na história da educação e cuidado da criança pequena no Brasil, já que, pela primeira vez, fez referência a direitos específicos da criança e o atendimento em creches foi definido como direito à educação e dever do Estado. Nessa perspectiva, foi estabelecida e promulgada a atual Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional nº. 9.394, de 20 de dezembro de 1996, que de forma sucinta, flexível e descentralizadora, constituiu a educação brasileira em dois níveis: educação básica e ensino superior e em algumas modalidades: educação especial, de jovens e adultos, profissional, dos profissionais da educação superior.
Pela primeira vez a LDBEN nº. 9.394/96 enquadrou a creche na educação, já que estabelece como primeira etapa da educação básica, a educação infantil em creches para as crianças de até três anos e em pré-escolas para as crianças de quatro a seis anos, estabeleceu a finalidade da educação infantil e como se fará a avaliação (artigos 29, 30 e 31). E ainda fez referência ao prazo de integração dessas instituições ao sistema de ensino (artigo 89), três anos, a contar da sua publicação. Assim como a incumbência aos Municípios de oferecê-las, e à União, juntamente com os Estados, o Distrito Federal e os Municípios de estabelecer competências e diretrizes para a educação infantil (artigos 11 e 9º.). Portanto, no final do século XX, a LDBEN nº. 9.394/96 não poderia ignorar a educação da criança pequena, intensificando o avanço da superação do caráter assistencial (creche como guarda e proteção da criança) pelo caráter educacional (creche como direito da criança), dando continuidade ao processo de conquistas dessa instituição agora primeira etapa da educação básica.
Para atender as determinações da LDBEN nº. 9.394/96 em relação à educação infantil e por consequência à creche, já citadas, dar subsídios à elaboração de Políticas Públicas de Educação Infantil para melhorar a qualidade e a equalização do atendimento na educação infantil, e contribuir para que as crianças se desenvolvam integralmente, o MEC (Ministério da Educação e do Desporto) elaborou o Referencial Curricular Nacional para a Educação Infantil, “... considerando seu papel e sua responsabilidade na indução, proposição e avaliação das políticas públicas relativa à educação nacional ...” (BRASIL, 1998, p. 12), um documento oficial publicado em 1998.
Educação Básica Online, vol.1, is.1, Jan./Apr., 2021, p.1-10 ISSN: 2675-9551 O RCNEI (1998) é composto de três volumes: Introdução, Formação Pessoal e Social e Conhecimento de Mundo, considerando a importância dessa iniciativa do MEC, propomos o contato com um breve esboço, resultado da leitura que realizamos de sua composição. Assim, durante o volume 1: “Introdução” constando de 103 páginas, são apresentadas as características do documento, o de ser uma proposta aberta, flexível e não obrigatória, algumas considerações sobre creches e pré-escolas, como a de assumir as especificidades da educação infantil para superar o caráter assistencialista de atendimento às crianças pobres e que propostas educacionais estão ligadas as concepções sobre criança, educar, cuidar e aprender. A partir daí, começa a situar e fundamentar suas concepções sobre criança: sujeito social e histórico que pelas interações e brincadeiras constrói conhecimento; educação: integrada ao cuidado para se associar aos padrões de qualidade, e para a construção de identidade e autonomia, tem papel socializador, através do brincar e das situações orientadas pelos adultos auxiliando o desenvolvimento da capacidade de apropriação e conhecimento das potencialidades corporais, afetivas, emocionais e ética, na perspectiva de contribuir par a formação de crianças felizes e saudáveis; instituição: condições externas (considerando a diversidade de cada grupo social e ação conjunta para solucionar problemas mais complexos) e condições internas (ambiente de cooperação e respeito, formação do coletivo, espaço par a formação continuada como parte da rotina, espaço físico versátil, recursos materiais acessíveis, critérios para a formação de grupos de crianças, como faixa etária, número de crianças por grupo e proporção de adulto por crianças: até 12 meses, 06 crianças por adulto; até 02 anos, 08 crianças por adulto; até 03 anos, 12 a 15 crianças por adulto; entre 03 e 06 ano, até 25 crianças por adulto, organização do tempo em rotina, ambiente de cuidados que considere as necessidades das diferentes faixas etárias, das famílias e as condições de atendimento da instituição, parceria com as famílias, acolhimento das famílias com necessidades especiais); profissional: principalmente em creches, muitos não tem formação adequada, vem passando por reformulações profundas e delineamento de perfil: polivalência e comprometimento com a prática educacional.
Tais concepções foram utilizadas para definir os objetivos gerais da educação infantil, apresentados nos três volumes do RCNEI (1998) no que diz respeito ao desenvolvimento da imagem positiva de si; descoberta do próprio corpo, suas potencialidades e seus limites; estabelecimento de vínculos afetivos e de troca com adultos e crianças; ampliação cada vez mais as relações sociais; exploração do ambiente com atitude de curiosidade; brincadeira, expressando emoções, sentimentos, pensamentos, desejos e necessidades; utilização das diferentes linguagens; conhecimento de algumas manifestações culturais. E para orientar a organização da Estrutura do RCN/Infantil, que para articular o universo cultural das crianças, seu desenvolvimento e as áreas do conhecimento, relacionou objetivos gerais e específicos, conteúdos e orientações didáticas, apoiando-se em uma organização por idades – crianças de zero a três anos e crianças de quatro a seis anos – que foi concretizada em dois âmbitos de experiências que formam o volume 2: “Formação Pessoal e Social” com 86 páginas constituído pelo eixo de trabalho: identidade e autonomia e o volume 3: “Conhecimento de Mundo”, com 269 páginas, constituído pelos eixos de trabalho: Movimento, Música, Artes Visuais, Linguagem Oral e Escrita, Natureza e Sociedade e Matemática.
Diante da exposição da leitura realizada e do contato com estudos, do final do século sobre tais documentos como os organizados por Faria e Palhares (2000), podemos analisar que o RCN/Infantil, embora apresente aspectos fundamentais para um referencial da educação, representa um ponto de inflexão na trajetória da COEDI (Coordenadoria de Educação Infantil) na formulação de políticas de Educação Infantil. Tal leitura e aprofundamento do referencial deve ser contemplada a partir do conhecimento que cada profissional da educação infantil tem e utiliza em sua prática, para determinar as condições de validade desse referencial, pois corremos alguns riscos em relação ao documento em foco, Palhares e Martinez (2000, p. 15):
[...] por um lado, ele pode ser uma “camisa de força” – se for lido com um ideal inatingível, uma receita, tão grande a distância entre a prática hoje efetivada, muitas vezes com outras qualidades ali não contempladas e a proposta apresentada. Neste caso, o RCN/Infantil torna-se um retrocesso, pois leva ao “engessamento” de práticas criativas diversas das que ela preconiza. Por outro lado, dado a distância entre o “ideal” e o real pode levar a um
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engavetamento do projeto de inviabilizar as alterações de cunho qualitativo na educação da criança pequena [...]
Então, podemos destacar sua possível falta de coerência externa, já que, discursa sobre um “ideal” de educação infantil, real para as classes mais altas, padronizando um atendimento de qualidade, fundamentado na vasta teoria sobre o desenvolvimento infantil, diante da realidade, principalmente da maioria das creches brasileiras. Como ressalta Palhares e Martinez (2000, p. 13-14):
[...] o referencial não contempla a questão das diversas camadas sociais. Em especial, na idade de 0 a 3 anos, para a qual se tem um vasto conhecimento sobre o desenvolvimento infantil, mas pouco conhecimento sistematizado sobre a educação de crianças pequenas em creche, o referencial parte de uma proposta importante, real para s classe mais altas, mas não considera a maioria da realidade das creches nas camadas populares – desconhece o valor do trabalho que vem se realizando com esta população. É como se não conhecesse esta creche.
Portanto, essa iniciativa do MEC, mesmo caracterizada pela abertura, flexibilidade e não obrigatoriedade, colocou os profissionais da educação infantil diante de um grande desafio, segundo Palhares e Martinez (2000), o de incorporá-la a cada uma das diferentes realidades do pais, sendo que poderia ter sido uma oportunidade de socializar as diversas práticas de cuidado e educação da criança pequena no Brasil, bem como, de seus acertos e erros, ao invés de trabalhar ao longo do texto com um “ideal” de criança, um “ideal” de profissional e um “ideal” de instituição, padronizando um possível atendimento de qualidade. Contudo, por mais de uma década, até a publicação das Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Infantil (BRASIL, 2009) e porque não dizer ainda hoje, o RCNEI (1998) se constitui um documento de referência aos profissionais da educação infantil, consolidando-se como um marco legal na história da educação da criança pequena brasileira.
Seguido ao RCNEI, são publicadas as Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Infantil (2010), concepção curricular que tem como eixo as interações e a brincadeira, de caráter normativo, evidência do amadurecimento do trabalho com as crianças em instituições educativas por apresentar direitos de aprendizagem e desenvolvimento das crianças, campos de experiência e condições necessárias para a implantação da Base Nacional Comum Curricular para a Educação Infantil (2018).
E com a implantação da BNCC (2018), continua-se em luta em defesa da legitimação de políticas públicas para a Educação Infantil de qualidade para todas as crianças, mas com esperança, aquela esperança citada no início deste artigo, que se faz no engajamento coletivo para transformação da nossa realidade e que resulta em documentos como por exemplo, o dossiê “Educação Infantil e Base Nacional Comum Curricular: questões para o debate” (BARBOSA, 2016), expressão da esperança de pesquisadores da área que reúne análises sobre questões como os consensos e controvérsias, necessidade e conveniência que permeiam sua elaboração, o papel das DCNEI (2010) e da BNCC (2018) como mediadora entre o aspecto legal e as políticas para qualidade da educação pública, direitos de aprendizagem e possibilidades de implementação no que se refere aos campos de experiências, ou não, na medida em que desconsidera a variedade de experiência das crianças e instituições brasileiras e o modo pelos quais a diversidade cultural e a relação da criança com a natureza é abordada, o diálogo entre as a educação de zero a seis anos para o protagonismo das crianças e entre as etapas da Educação Básica, de modo que a criança seja entendida como sujeito.
E entender a criança como sujeito, é reconhecer seus direitos, como o direito à creche, previsto na Constituição (BRASIL, 1988), mas como espaço legítimo de sua educação, como estabelece a LDBEN nº. 9,394/96 (BRASIL, 1996), onde o objetivo de cuidado, única preocupação em seu surgimento, na França do século XVIII, seja capaz de se integrar ao da educação como orienta o RCNEI (BRASIL, 1998), através de oportunidades de interações e brincadeira expressas nas DCNEI (BRASIL, 2010) e assim subsidiar a efetivação de políticas públicas juntamente com a BNCC (BRASIL, 2018), suficientes e competentes, pela escuta atenta dessa criança para a
Educação Básica Online, vol.1, is.1, Jan./Apr., 2021, p.1-10 ISSN: 2675-9551 consolidação de sua cidadania e do reconhecimento da importância do papel da creche e seus profissionais.
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Educação Infantil Online, vol.1, is.1, Jan./Apr., 2021, p.1-10 ISSN: 2675-9551 Trata-se de um resgate histórico de
alguns aspectos da educação e do cuidado da criança pequena no Brasil, partindo de algumas considerações sobre o surgimento da ideia de creche na França, e do seu avanço jurídico, desde a primeira à atual LDBN nº. 9394/96,
considerando-o imprescindível à compreensão da realidade atual. Seguido da apresentação da leitura e reflexão sobre o Referencial
Curricular Nacional para a Educação Infantil e das Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Infantil.
This is a historical rescue of some aspects of education and care for young children in Brazil, based on some considerations about the emergence of the idea of a daycare center in France, and its legal advance, from the first to the current LDB 9394/96, considering it essential to the understanding of the current reality. Followed by the presentation of reading and reflection on the National Curriculum Framework for Early Childhood Education and the National Curriculum Guidelines for Early Childhood Education.
Se trata de un rescate histórico de algunos aspectos de la educación y el cuidado de los niños pequeños en Brasil, basado en algunas consideraciones sobre el surgimiento de la idea de una guardería en Francia, y su avance legal, del primero al actual LDB 9394/96 , considerándolo fundamental para la comprensión de la realidad actual. Seguido de la presentación de lectura y reflexión sobre el Marco Curricular Nacional para la Educación Infantil y las Directrices Curriculares Nacionales para la Educación Infantil.
Palavras-chave: História. Educação.
