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POLÍTICAS EDUCACIONAIS
EM AÇÃO
1. Apresentação
O Centro de Excelência e Inovação em Políticas Educacionais – CEIPE criou a série Políticas Educacionais em Ação para apresentar aos gestores públicos, formula-dores de políticas, legislaformula-dores, diretores de escola e educadores o que as pesquisas acadêmicas revelam como os principais elementos de políticas educacionais que melhoram a aprendizagem e as perspectivas de futuro dos alunos da educação básica. Esperamos assim que esses atores possam tomar decisões mais bem embasadas.
Esta edição do Políticas Educacionais
em Ação traz uma visão geral do Ensino
Técnico de nível médio no Brasil com base na literatura mais atual e nos aprendizados do evento que realizamos no Centro Cultu-ral da Fundação Getúlio Vargas do Rio de Janeiro no dia 31 de outubro de 2019, “O Ensino Técnico e a Reforma do Ensino Mé-dio”, com o apoio do Itaú BBA.
Queremos com este documento trazer informações sobre a Educação Profissional Técnica, o impacto do novo Ensino Médio para o Ensino Técnico e apresentar expe-riências de alguns estados brasileiros, com o objetivo de aprofundar a discussão sobre esse tema e pautar o debate nacional
2. A Educação Profissional
Técnica no Brasil
A A Educação Profissional Técnica no Brasil cresceu significativamente nas últi-mas décadas. Entre 2002 e 2015, o número de estabelecimentos de ensino técnico de nível médio aumentou em 213% e as ma-trículas em 306% (Schwartzman, 2016). A oferta de matrículas é em sua maior parte pública (73%) (Inep, 2019). A rede privada (27%) se divide em escolas profissionais particulares e instituições que integram o Sistema S de ensino (Inep, 2019). Buscando oferecer a mais estudantes a oportunidade
O Ensino Técnico e a Reforma do Ensino Médio no Brasil
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isso significaria um custo de U$ 11.958 por estudante no ensino técnico. Nesse mesmo relatório, um estudante matriculado no ensi-no superior tem seu custo estimado em U$ 14.261 (OECD, 2018).Outro indicador que contrapõe os in-vestimentos dedicados ao ensino médio regular e ao ensino técnico no Brasil é a quantidade de alunos por professor em cada modalidade. No ensino técnico, em média, o indicador é de 13 alunos por pro-fessor, ligeiramente abaixo da média dos países da OCDE de 14 alunos por pro-fessor (OECD, 2019). Contudo, no ensino médio regular a média brasileira é de 26 alunos por professor, o índice mais elevado entre os países da OCDE (OECD, 2019).
O investimento elevado torna desafia-dora a ampliação da oferta, mas poderia ser justificado se seus benefícios, quando consideramos o potencial do ensino técni-co de nível médio de diminuir taxas de de-semprego e gerar renda através da qualifi-cação da mão de obra, que compensasse seus custos (Schwartzman, 2016). Interna-cionalmente, um estudo analisou o ensino técnico em países europeus encontrou evi-dências de ganho salarial (+2%) associado a tendência de itinerários formativos que permitem aos estudantes se engajar em disciplinas mais avançadas de áreas téc-nicas de modo aprofundado (Jacob, 2017). A nível nacional, um estudo publicado em 2015 analisou dados sobre educação pro-fissional da Pesquisa Nacional por Amos-tra Domiciliar (PNAD), referentes ao ano de 2007, e apontou que a especialização técnica no ensino médio eleva o salário em 9,7% quando comparado ao salário de pro-fissionais que possuem apenas o nível mé-dio regular (The World Bank, 2015). Uma
1 Técnico Integrado (505.791), Técnico Concomitante ou Misto (354.346) e Técnico Normal/Magistério (78.773), totali-zando aproximadamente 940 mil estudantes.
de se profissionalizar no ensino médio, o Programa Nacional de Acesso ao Ensi-no Técnico (Pronatec) foi criado em 2011 como uma iniciativa de assistência técnica e financeira administrada pelo MEC. De 2011 a 2015, cerca de 9,4 milhões de ma-trículas entre cursos técnicos e de qualifi-cação profissional foram efetuadas através do programa (Schwartzman, 2016).
Apesar da vertiginosa expansão, a educação técnica ainda tem expressão tímida no contexto geral da educação de nível médio nacional. Em 2018, pela Sinopse Estatística da Educação Básica vemos que, dentre os 7,7 milhões de es-tudantes matriculados no ensino médio, apenas 939 mil1 estavam matriculados no
ensino técnico (Inep, 2019). Esses núme-ros colocam o índice de adesão ao ensino vocacional do Brasil (12%) atrás do Chile (31%), Colômbia (24%), da média geral da OCDE (42%) e dos índices apresenta-dos por países desenvolviapresenta-dos como Reino Unido (63%), Alemanha (45%) e Portugal (38%) (OECD, 2018).
A expansão apresentada nos últimos anos veio acompanhada de crescente in-vestimento. O gasto do governo federal em ensino técnico cresceu de 0,04% do PIB em 2007 para 0,2% do PIB em 2013 (IDB, 2015). Embora seja difícil estimar qual é o custo por aluno matriculado no ensino téc-nico, sabemos que é mais elevado do que o custo por estudante do ensino regular. A informação mais recente que encontramos usa dados de 2008 e reporta que, no Brasil, a educação técnica é 3,1 vezes mais cara do que o ensino médio regular (The World Bank, 2016). Considerando que em 2015 o custo por estudante matriculado no ensino médio regular foi estimado em U$ 3.986,
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análise mais aprofundada e atualizada docusto-benefício do ensino técnico em nível médio, especialmente considerando que a entrada para esta modalidade geralmente se dá por processo seletivo, traria informa-ções valiosas para a tomada de decisões dos gestores públicos da educação.
A possibilidade de inserção no merca-do de trabalho com rendimentos superiores têm o potencial de aumentar a atratividade do ensino técnico, mas este permanece como um dos principais desafios da moda-lidade. Pesquisa de Trogiani et al. (2012), considerando o caso da cidade de Osas-co, aponta a inadequação de meios de co-municação e divulgação dos cursos, bem como o desconhecimento do público-alvo sobre o potencial do ensino técnico de le-vá-los a melhores colocações no mercado de trabalho, como os dois maiores entra-ves à atração de alunos.
Além do desafio da atratividade, per-siste o de adequação da oferta de cursos à demanda do mercado. Há hoje uma dis-sonância; embora os setores industriais que mais buscam profissionais qualificados para ocuparem posições de grau técnico sejam os setores de Serviços e o de
Petró-leo e Gás (The World Bank, 2015), quando
observamos os 13 eixos temáticos listados no Censo Escolar 2015, os eixos formativos
Ambiente e Saúde (22,8%) e Gestão e Ne-gócios (19,8%) acumulam 42,6% das
matrí-culas enquanto áreas como Infraestrutura e Produção Industrial são menos contem-pladas em número de jovens matriculados (Schwartzman, 2016).
A discrepância entre áreas formativas ofertadas e especializações demandadas dificulta a absorção da mão-de-obra técni-ca pelo mertécni-cado. Hoje, somente 25% dos estudantes formados em ensino técnico trabalham em posições que exijam
quali-ficação técnica (IPEA, 2019). Quando per-guntadas qual a principal razão que expli-que não atuarem em sua área de formação, pessoas com nível técnico apontaram o fato de terem conseguido se alocar profis-sionalmente em outro setor (27%) e a falta de vagas em sua área de formação (25%) (IBGE, 2017). Outra razão mencionada é a falta de experiência profissional na área (6,5%), o que indica a necessidade de for-mas de cooperação e parceria com o setor produtivo para alavancar oportunidades de estágio profissional (IDB, 2015).
Neste sentido, a Lei do Aprendiz (Lei nº 10.097/2000) é um mecanismo mutua-mente benéfico no qual o setor privado e público podem se apoiar ao formar e capa-citar jovens profissionais. A lei da aprendi-zagem determina que empresas de médio e grande porte devem contratar jovens de 14 a 24 anos como aprendizes. Usufruindo dessa lei, gestores públicos podem pensar em programas e parcerias que incentivem as empresas a selecionarem estudantes em formação técnica para estagiar e fu-turamente compor seu quadro de colabo-radores em posições que demandam a qualificação profissional pretendida pelo estudante em seu itinerário formativo. A experiência do Ceará com seu Plano Inte-grado de Educação Profissional e Tecno-lógica aponta para a efetividade deste tipo de cooperação (Schwartzman, 2016).
Considerando que instituições de ensi-no técnico federais e estaduais usualmen-te selecionam candidatos com base em provas, muitas vezes os alunos buscam as vagas não por desejarem investir em uma carreira de nível técnico, mas por buscar a oportunidade de estudar numa instituição de excelência, para posteriormente ingres-sar no ensino superior (The World Bank, 2015). Além disso, o perfil médio do aluno matriculado na educação técnica brasileira contrasta com o perfil médio do estudante de ensino técnico em outros países.
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quanto em países desenvolvidos o ensinovocacional é descrito como um “depósito” para estudantes com menor desempenho ou desmotivados ( Jacob, 2017), no Brasil, onde o acesso acontece através de pro-cessos seletivos competitivos, estudantes menos privilegiados têm uma probabilida-de significativamente menor probabilida-de se matricu-lar em programas técnicos do que os es-tudantes mais privilegiados (OECD, 2019), usualmente mais capacitados para as provas de seleção. Esta realidade acaba desvirtuando a finalidade do investimento nesta modalidade de ensino.
3. Como o novo ensino médio
impacta a educação profissional
técnica no Brasil?
Apesar dos avanços obtidos nas últi-mas décadas, principalmente no acesso à educação, o ensino médio ainda represen-ta um grande desafio na educação básica. Frente a um cenário de altos índices de evasão escolar e um currículo distante dos anseios dos estudantes no ensino médio regular - desinteresse na escola é citado por estudantes que abandonaram o ensino como a principal razão de desistência (The World Bank, 2018) e pesquisas indicam que frequentar uma escola técnica aumen-ta a probabilidade de conclusão do ensino médio (Jacob, 2017) - a Educação Profis-sional Técnica apresenta-se como um ca-minho para a combinação de um currículo mais atrativo que privilegia a capacitação para a atuação profissional.
A reforma do ensino médio, sancio-nada em 2017, reforça a necessidade da oferta de educação técnica na rede públi-ca de ensino. O novo ensino médio, cujas diretrizes foram estabelecidas através da lei nº 13.415/2017, objetiva reestruturar o modelo pedagógico, tornar o ensino mais atraente para os estudantes e ampliar o
acesso ao ensino profissionalizante para preparar os jovens brasileiros para os de-safios do mercado de trabalho. Dentre as determinações dessa reformulação, po-dem ser destacadas:
•
Implantação do ensino médio integral pela ampliação progressiva da carga horária de 800 h/ano para 1.400 h/ ano, sendo que até 2022 mínimo de 1.000h/ano;•
Nova organização curricular, alinhada com a Base Nacional Comum Curricu-lar (BNCC), flexibilizando a distribuição de conteúdo que compõe a grade do ensino médio. No cronograma escolar, as disciplinas obrigatórias passam a ocupar 1.800 horas da carga horária e as optativas o restante.•
A presença de Itinerários Formati-vos em: (i) Linguagens, (ii)Matemá-tica, (iii) Ciências da natureza, (iv) Ci-ências humanas e sociais aplicadas; (v) Formação Técnica;
•
Para a formação técnica e profissional, as aulas podem ser ministradas por profissionais de notório saber;•
Todas as escolas são obrigadas a ofere-cer pelo menos um itinerário formativo.A implantação do novo Ensino Médio começa a ser feita em 2020 e Estados já estão mobilizados na elaboração das propostas dos novos currículos e itinerá-rios formativos. Quanto à ampliação para 1.000 horas/ano, somente as regiões Norte e Sul do país apresentam número médio de horas-aula diárias no ensino médio abaixo de 5 (cinco) (INEP, 2019). No entanto, como este indicador de Média de Horas-Aula Diária divulgado pelo INEP não separa as escolas de tempo parcial das de tempo integral, ele não é capaz de
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informar se todas as escolas estãoofere-cendo no mínimo as 5 horas diárias (mil
horas anuais) previstas na lei.
A reforma do Ensino Médio abre um caminho importante para a inclusão do Ensino Técnico dentro desta carga horária mínima do Ensino Médio, seja a atual de 800 horas anuais e 2.400 horas no total, seja a de 1.000 horas anuais e 3.000 ho-ras no total que será obrigatória a partir de 2022. Com a BNCC ocupando o máximo de 1.800 horas nos três anos do Ensino Médio, isso permite a inclusão de um curso técnico de 1.200 horas, se considerarmos o total de 3.000 horas para o qual todas as redes estão caminhando.
4. Experiências nacionais
No dia 31 de outubro de 2019, o CEI-PE realizou com o apoio do Itaú BBA o evento “O Ensino Técnico e a Reforma do Ensino Médio” na sede da FGV no Rio de Janeiro. Durante o evento, nos-sos convidados se reuniram em painéis e discutiram experiências de ensino técni-co internacionais e nacionais.
Abaixo apresentamos as experiências de 4 estados presentes no nosso evento “O Ensino Técnico e a Reforma do Ensino Médio”: Pernambuco, Maranhão, Paraí-ba e Ceará. O estado de Pernambuco e sua reorganização do ensino integral mé-dio com as Escolas de Referência serviu como inspiração para as mudanças que Ceará, Maranhão e Paraíba implementa-ram posteriormente. Além disso, desta-camos também a experiência do Centro Paula Souza em São Paulo, uma grande referência em ensino técnico no Brasil, cujas parcerias articuladas com o setor produtivo podem ser uma estratégia para gerar benefícios tanto para empregadores quanto para estudantes.
Pernambuco (PE)
A educação profissionalizante é um dos pilares da política educacional do estado. Pernambuco investiu em expan-são do acesso ao ensino técnico aliado à qualidade de infraestrutura e ensino. Até 2009 o estado possuía apenas 5 escolas técnicas, em 2019 esse cenário foi rever-tido e Pernambuco apresenta 44 Escolas Técnicas Estaduais (ETE) congregando mais de 23 mil estudantes, todos estu-dando em tempo integral, e 101 Pólos presenciais de Educação à Distância presentes em 65 municípios reunindo mais de 31 mil estudantes2. Atualmente,
todos os municípios com 40 mil habitan-tes possuem pelo menos uma escola téc-nica (Folha de Pernambuco, 2016).
Além do aumento de unidades de en-sino, o estado buscou fortalecer a educa-ção profissional reorganizando a estrutura curricular. O ensino técnico passou a ser ofertado em 3 modalidades: (i) subsequente, para quem que já concluiu o ensino médio, independente da idade; (ii) concomitante, para alunos que estão cursando o ensino médio e também se aplicam a outro progra-ma para agregar o ensino profissional à sua formação e (iii) integrado, que une o aprendi-zado geral e o técnico no mesmo programa3.
Os cursos têm duração entre 18 e 24 meses e são sistematizados a partir das seguintes áreas:
(i) ambiente e saúde, (ii) informação e comunicação, (iii) gestão e negócios e (iv) controle de processos industriais. Além disso, houve um esforço de recu-perar a estrutura física da rede de ensino através de construções novas que abri-gam até 12 salas de aula, laboratórios modernos e refeitórios³.
Essa reestruturação do ensino médio alavancou os indicadores de educação do estado. No IDEB (Índice de Desenvolvi-mento da Educação Básica), Pernambuco
2 Ensino Técnico e Profissional em Pernambuco. Apresentação realizada pelo Secretário da Educação Frederico Amancio no evento “O Ensino Técnico e a Reforma do Ensino Médio” do dia 31/10/2019.
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evoluiu 48% no índice, saindo de 2,7 em2007 para 4,0 em 2017 (INEP). Mais preci-samente, quando analisamos o índice por modalidade de ensino, no ensino técnico, Pernambuco está com 5,3, ou seja, 1,8 pontos acima da média Brasileira (3,5)². Além disso, no ensino médio, Pernambuco apresenta a maior taxa de aprovação e a menor taxa de abandono escolar².
Ceará (CE)
O Ceará reformou o seu modelo de educação profissional e técnica buscando combinar expansão do acesso às matrí-culas de ensino técnico a parcerias com empresas que ofereçam estágios profis-sionais. Tal iniciativa facilitou a inserção de seus jovens técnicos recémgraduados no mercado de trabalho.
Em 2008, foram inauguradas as Es-colas Estaduais de Educação Profissional (EEEP). Inicialmente, o programa instalou 25 unidades escolares, dez anos depois o estado do Ceará já contava com 118 EE-EPs presentes em 94 de seus 184 municí-pios, reunindo 50 mil alunos matriculados em algum dos 53 cursos ofertados pelas escolas. Somente na capital Fortaleza, es-tão 21 dessas escolas4.
As EEEPs oferecem Ensino Médio integrado à Educação Profissional, com duração de três anos e em tempo integral. O currículo foi projetado de tal forma que, durante o terceiro ano, os alunos exercem estágio curricular obrigatório e remunera-do. Para isso, os alunos recebem uma bol-sa ofertada pelo governo estadual4.
Em 2008, as EEEPs não haviam cons-tituído parcerias com instituições que
pu-dessem disponibilizar vagas de estágio remunerados aos estudantes. Em 2015, quase 12 mil vagas foram preenchidas com alunos do terceiro ano em ensino técnico, introduzindo esses jovens ao mercado de trabalho e garantindo uma primeira experi-ência profissional prática5. No total, as
par-cerias do programa de promoção de está-gio profissional incluem 4,5 mil empresas4.
Estima-se que 60,8% dos alunos egressos das EEEPs estão inseridos no mercado de trabalho ou em uma universidade4.
Em uma das experiências positivas, as parcerias estabelecidas com o Sindi-cato dos Trabalhadores em Refrigeração e Climatização (Sindigel) e a Associação de Empresas de Refrigeração e Ar Condi-cionado do Ceará (Rede Sindiar) permitiu que as empresas auxiliassem na elabora-ção das competências necessárias para exercício da eletromecânica, disponibili-zassem vagas de estágio para os estudan-tes e contribuíssem financeiramente para a modernização de laboratórios técnicos (Schwartzman, 2016).
Maranhão (MA)
O IEMA (Instituto de Educação, Ciência e Tecnologia do Maranhão) foi criado em 2015 com o objetivo de ampliar a oferta de educação profissional, científica e tecnoló-gica no estado do Maranhão. Atualmente, o IEMA possui 26 unidades, destas 13 são Unidades Plenas (Ensino Médio Técnico de Tempo Integral) e 13 são Unidades Voca-cionais que ofertam cursos profissionalizan-tes para jovens e adultos6. Desde 2015, já
foram investidos mais de R$ 200 milhões no IEMA e, em menos de 5 anos, o instituto já
4Ceará comemora 10 anos das Escolas Estaduais de Educação Profissional. Governo Estadual do Ceará. Publicado em 16/03/2018. Acessado em 26/09/2019. https://www.ceara.gov.br/2018/03/16/ceara-comemora-10-anos-dasesco-las-estaduais-de-educacao-profissional/
5Ensino profissional no Ceará: Em 10 anos, número de alunos passa de 4 mil para 52 mil jovens. Governo Estadual do Ceará. Publicado em 16/03/2018. Acessado em 26/09/2019. https://www.ceara.gov.br/2018/03/20/ensinoprofissio-nal-no-ceara-em-10-anos-numero-de-alunos-passa-de-4-mil-para-mais-de-52-mil-jovens/
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qualificou mais de 26 mil maranhenses emsuas unidades vocacionais7.
Em sua origem, além da expansão do acesso à formação profissional de qualida-de, o IEMA busca equalizar oportunidades no estado maranhense através da inclusão de jovens de classes sociais menos favo-recidas em seu corpo discente: em seu processo seletivo 70% das vagas são re-servadas a alunos que completaram o en-sino fundamental na rede pública, 25% são destinadas à ampla concorrência e 5% à pessoas com deficiência6. Como resultado
seus estudantes são em maioria oriundos de escolas municipais (85%) e de famílias contempladas pelo programa Bolsa Famí-lia (60%)7. Também, a instituição se
desta-ca por indidesta-cadores elevados em aprovação (91%), frequência (97%) e por manter o nível de evasão baixo (0,78)7.
Paraíba (PB)
O Programa das Escolas Cidadãs In-tegrais (ECIs) e Escolas Cidadãs InIn-tegrais Técnicas (ECITs) foi criado na Paraíba em 2016. Estas escolas buscam que seu modelo Pedagógico e de gestão escolar proporcionem protagonismo juvenil aos alunos e, em colaboração com os estu-dantes, avance o Projeto de Vida de cada um8. Em 2018, as Escolas Cidadãs
Inte-grais (ECI) foram garantidas por lei através de uma medida provisória publicada no Diário Oficial do Estado da Paraíba. A lei
instituída também estabelece um regime de dedicação integral dos professores que devem cumprir uma carga horaria de 40h semanais, destas 28h em sala de aula e 12h dedicadas a estudos, planejamento e atendimento, no ambiente escolar ou em atividade extraclasse9.
Inicialmente, em 2016, as ECIs eram apenas 8 escolas distribuídas em 7 muni-cípios. Em 2019, já são 153 escolas loca-lizadas em 90 municípios com 45 mil va-gas ofertadas. Essa expansão acelerada é possível através dos investimentos rea-lizados, acumulados até 2019, estimados em mais de R$ 300 milhões10. Atualmente,
a Paraíba é o 2o estado do Brasil em
pro-porção de escolas que ofertam educação integral (37%)10.
No modelo das ECIs e ECITs, a jorna-da escolar diária é de 9 horas e inclui três refeições. Os estudantes que optam por ingressar nas ECITs encerram o ciclo de ensino com dupla diplomação, um de con-clusão de ensino médio e outro do curso técnico profissional ofertado pela escola. Alguns aspectos foram apontados pelo en-tão Secretário de Educação Aléssio Trin-dade como fundamentais para o sucesso do programa: (i) proporcionar autonomia para o estudante escolher a sua grade curricular; (ii) valorização do docente, com melhores condições de trabalho e efetiva-ção em apenas uma escola; e (iii) monito-rar o desempenho do ensino por meio da Secretaria de Educação.11
7 Guarnecendo uma Nova Geração: O Protagonismo Juvenil no IEMA. Apresentação realizada pelo Reitor do IEMA Jhonatan Almada no evento “O Ensino Técnico e a Reforma do Ensino Médio” do dia 31/10/2019.
8 Governo Expande Escolas Cidadãs Integrais e Transforma a Educação Pública na Paraíba. Consed. Publicado em 6/12/2018. Acessado em 07/11/2019.
9 PARAÍBA. Medida Provisória nº 267 de 07 de fevereiro de 2018. Diário Oficial do Estado da Paraíba, Atos do Poder Executivo, publicado em 09/02/2018, p. 1-3 Disponível em: http://static.paraiba.pb.gov.br/2018/02/Diario-Oficial-09-02-2018.pdf Acessado em 02/12/2019.
10 A Educação da Nova Paraíba. Apresentação realizada pelo Secretário Executivo da Educação Gabriel dos Santos Gomes no evento “O Ensino Técnico e a Reforma do Ensino Médio” realizado no dia 31/10/2019. Disponível em: https://ceipe.fgv.br/eventos/eventos-ceipe
11 Imprensa nacional destaca Escola Cidadã Integral da Paraíba como referência mundial. Governo da Paraíba. Publicado em 12/08/2019. Acessado em 07/11/2019. https://paraiba.pb.gov.br/noticias/imprensa-nacionaldestaca-escola-cidada-integral-da-paraiba-como-referencia-mundial
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Esse novo conceito de escola queco-loca as aspirações do jovem estudante no centro exige um modelo pedagógico que se proponha a ir além dos conteúdos tradi-cionais de sala de aula. Desta forma, além das disciplinas exigidas pela BNCC, as Escolas Cidadãs também disponibilizam aulas de: Estudo Orientado, para apoiar os alunos nos conteúdos em que eles têm dificuldades; Preparação Acadêmica, para auxiliar o estudante a seguir com os estu-dos após o ensino médio; Preparação para
o Mercado de Trabalho, onde o estudante
pode engajar em cursos técnicos; Tutoria e
Auxílio na Elaboração do Projeto de Vida,
onde o aluno planeja como realizar seus objetivos para o futuro8.
Em relação aos resultados destes in-vestimentos, os dados são promissores. Em 2018, as ECIs eECITs apresentaram os melhores resultados no IDEPB (Índice de Desenvolvimento da Educação da Pa-raíba) com um aumento de 15% em rela-ção ao resultado de 2017 (3,7 em 2018 e 3,2 em 2017)10. No entanto,
consideran-do que no caso das ECITs, diferente das ECIs, os alunos passam por um processo de seleção, seriam necessários estudos mais cuidadosos para entender o impacto que a ECIT tem no aprendizado do aluno.
São Paulo (SP)
Em 2012, o Centro Estadual de Edu-cação Técnica e Tecnológica Paula Souza foi responsável por aproximadamente 42% de toda a educação profissional técnica no estado, o que corresponde a 1/3 de todas as matrículas em ensino técnico público no Brasil (The World Bank, 2015). O processo seletivo para ingresso de novos alunos é realizado por provas nas quais, para mi-tigar os efeitos da desigualdade social, candidatos provenientes de escola pública
recebem um acréscimo de 10% na nota do exame e candidatos pardos ou negros um adicional de 3% (The World Bank, 2015).
Pesquisas indicam que um número expressivo de estudantes do Centro Paula Souza ingressa no ensino superior após a conclusão do ensino médio e aqueles que optam por buscar oportunidades no mercado de trabalho conseguem vagas de imediato. Em 2012, dos estudantes que concluíram o ensino médio em 2010, ape-nas 7,8% estavam desempregados e 62% estavam atuando profissionalmente em sua área de concentração, isto é, aproxi-madamente 10 pontos percentuais acima da média nacional de 52,3% divulgada pelo IBGE com dados da Pesquisa Nacio-nal de Amostra de Domicílios de 2014.
Esse sucesso em parte decorre de parcerias que o Centro Paula Souza esta-beleceu com entidades do setor privado. Em 2013, uma colaboração de transfe-rência de tecnologia e conhecimento com a IBM, que incluiu o Centro Paula Souza no programa Academic Initiative, distribuiu gratuitamente softwares, material pedagó-gico e ministrou cursos que contribuíram para a atualização do currículo da institui-ção e treinou 149 professores em novas tecnologias (Silva, 2017). Além disso, pro-fessores da rede pública de ensino técnico possuem um plano de carreira que oferece prestígio e estabilidade suficientes para atrair profissionais capacitados para as es-colas técnicas (The World Bank, 2015).
4. Recomendações
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Processos seletivos cujo critério é convocar os jovens que se desempe-nharam melhor em provas complexas precisam ser revisados. Essa moda-lidade de seleção realça as desigual-dade já presente no país e refletidas9
na qualidade de ensino. Parapromo-ver equidade, ampliação da oferta de matrículas e sistemas inclusivos de seleção devem ser pensados, como, por exemplo, reservar parte das ma-trículas à alunos oriundos da rede pública de ensino.
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Buscar estabelecer parcerias com entidades privadas, tal iniciativa pode facilitar o ingresso dos jovens no mercado de trabalho formal ao dispo-nibilizar oportunidades de estágio e efetivação aos estudantes.•
Aplicar a Lei do Aprendiz para estimu-lar empresas a expandir as oportuni-dades voltadas para o público jovem, especialmente com formação técnica.•
Estruturar a metodologia de ensino para que, no âmbito dessas parcerias, know-how e equipamentos sejam com-partilhados com estudantes para po-tencializar o aprendizado e a prática de suas especializações. Desta forma, as organizações parceiras captariam pro-fissionais recém formados altamente qualificados para as posições técnicas e as instituições de ensino reduziriam seus custos ao poder usufruir de recur-sos oferecidos pelas empresas.6. Conclusão
Através da educação profissional téc-nica, a oferta de mão de obra qualificada no mercado de trabalho tem o potencial de gerar um ciclo virtuoso de renda e empre-go, como já evidenciado em avaliações de impacto de iniciativas pontuais (Almeida et
al., 2015; Biondi, 2015; IBGE, 2017). Para que esses benefícios sejam ampliados e difundidos, os governos estaduais e suas secretarias de educação precisam superar muitos desafios, alguns dos quais desta-cados aqui. Apesar das adversidades, sa-bemos ser possível desenvolver iniciativas que alavanquem os índices educacionais, capacitem profissionalmente os jovens para o mercado de trabalho e os direcione para a construção do projeto de vida ambi-cionado por cada um.
A reforma do ensino médio, que flexi-biliza a grade curricular e permite aos alu-nos adotarem um itinerário formativo de sua escolha é um avanço na direção da qualificação profissional dos jovens estu-dantes brasileiros para que, futuramente, nosso país alcance um patamar de gra-duados em ensino técnico profissional similar ao nível de países desenvolvidos. Nessa trajetória é fundamental a articula-ção entre setor privado e público, além da cooperação entre diferentes esferas de poder responsáveis pelo ensino médio e pelo ensino técnico.
Para fomentar melhores práticas, análise de impacto de políticas públicas é essencial. Contudo, as evidências sobre as contribuições do ensino técnico para a aprendizagem, empregabilidade e renda dos jovens, e consequentemente sobre seu custo-efetividade, ainda são escassas, mesmo nos Estados Unidos (Jacob, 2017). A ampliação da oferta do Ensino Técni-co que a Reforma do Ensino Médio visa fomentar deve vir acompanhada de uma agenda de pesquisa robusta que contribua com a melhoria da efetividade de projetos e programas, para que somente aqueles mais custo-efetivos sejam adotados como política pública e escalados nacionalmente.
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Referências
Biondi, Roberta. 2015. Três ensaios em Economia da Educação. Tese (Doutorado em Economia de Empresas) - Fundação Getúlio Vargas. bit.ly/2r1dsW9
BRASIL. Lei nº 10.097, de 19 de dezembro de 2000. Publicado no DOU de 20 de dezem-bro de 2000 Brasília. https://legis.senado.leg. br/norma/551973/publicacao/15675602
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