II Congresso Nacional de Formação de Professores
XII Congresso Estadual Paulista sobre Formação de Educadores
ALFABELETRAR: REFLEXÃO SOBRE O ENSINO DE MATEMÁTICA VIA RESOLUÇÃO DE PROBLEMAS NA FORMAÇÃO CONTINUADA DE PROFESSORES DO PRIMEIRO
CICLO
Elizete Maria De Jesus, Eliane Aparecida Martins De Almeida, Osinéia Albina Brunelli Eixo 2 - Projetos e práticas de formação continuada
- Relato de Experiência - Apresentação Oral
Neste trabalho apresentamos um recorte de uma formação continuada denominada Alfabeletrar. A formação foi desenvolvida pela Secretaria de Estado de Educação – SEDUC/MT, por meio do Centro de formação e Atualização dos Profissionais da Educação Básica – CEFAPRO/Cuiabá. A proposição desta formação teve origem em diagnósticos que apontaram necessidades formativas de docentes que atuam no primeiro ciclo de formação humana. Os diagnósticos foram elaborados a partir dos dados do Sistema Integrado de Gestão da Aprendizagem – SIGA, índices do IDEB e dos assessoramentos efetuados em algumas escolas públicas estaduais realizadas pelos professores formadores dos Centros de Formação. No decorrer do desenvolvimento do processo formativo buscamos ouvir os professores no intuito de compreendermos os seus saberes teóricos e metodológicos e assim, apontar possibilidades de problematização, através do uso de diversos materiais didáticos. O principal objetivo da formação consistiu em apresentar metodologias significativas e contextualizadas que contribuíssem para melhoria na qualidade dos processos de ensino e aprendizagem em Matemática. Como resultado das reflexões, interações e discussões estabelecidas no decorrer dos encontros formativos, constatamos que o envolvimento foi unânime por parte dos participantes, em especial, pela oportunidade para as trocas de experiências e saberes, isso provocou o despertar para aprofundamento nos estudos sobre a temática desenvolvida. Nesse sentido, acreditamos que esta formação contribuiu para uma nova forma de trabalho pedagógico na perspectiva da resolução de problemas, desafiando o docente a planejar situações que possibilitasse a aprendizagem significativa, lúdica, investigativa tendo como fundamento a articulação entre a teoria e prática.
Trabalho Completo
Ficha Catalográfica
ALFABELETRAR: REFLEXÃO SOBRE O ENSINO DE MATEMÁTICA VIA RESOLUÇÃO DE PROBLEMAS NA FORMAÇÃO CONTINUADA DE PROFESSORES
DO PRIMEIRO CICLO
Elizete Maria de Jesus; Eliane Aparecida Martins de Almeida; Osinéia Albina Brunelli . Centro de Formação e Atualização dos Profissionais da Educação Básica- CEFAPRO/Cuiabá.
1- Introdução
A Secretaria de Estado de Educação de Mato Grosso – SEDUC/MT, juntamente com os Centros de Formação e Atualização dos Profissionais da Educação Básica – CEFAPROs e em consonância com as políticas nacionais de formação, realizou diagnósticos que apontaram algumas necessidades formativas dos professores do primeiro ciclo de formação humanai. Estes diagnósticos emergiram das necessidades formativas apontadas pelo Sistema Integrado de Gestão da Aprendizagem – SIGAii e das visitas e assessoramentos realizados nas escolas públicas estaduais pelos professores formadores dos Centros de Formação.
É por meio deste sistema que os professores realizam o planejamento da prática pedagógica, tendo como referência os eixos/capacidades do primeiro ciclo, descritos nas Orientações Curriculares do Estado de Mato Grosso. Essas informações são armazenadas neste sistema, com descrição completa das turmas, fornecendo elementos essenciais para possíveis intervenções dos docentes, CEFAPROs e da SEDUC.
As ações dos CEFAPROs se desenvolvem de forma articulada entre o Ministério de Educação – MEC, Secretaria de Estado de Educação – SEDUC e Secretarias Municipais de Educação. Portanto, as formações continuadas desenvolvidas pelos CEFAPROs, acontecem em consonância com as políticas públicas nacionais e estaduais. Assim, por meio da união de esforços e parcerias, torna-se possível desempenhar ações que potencializam o desenvolvimento da educação, desencadeando com este trabalho, maior qualidade no processo ensino-aprendizagem.
Para propor uma formação continuada com o intuito de contemplar as necessidades apontadas pelos diagnósticos relativos ao primeiro ciclo, a SEDUC, em março de 2012, junto ao CEFAPRO de Cuiabá, desenvolveu estudos teóricos e metodológicos, os quais aconteceram por um período de aproximadamente cinco meses, com a participação de professores formadoreshabilitados em pedagogia e matemática.
A princípio foi realizada uma revisão de literatura sobre os aspectos teóricos e metodológicos da alfabetização. A partir dos estudos, os profissionais envolvidos
propuseram aos demais professores pedagogos das redes estaduais e municipais o “Alfabeletrar: Jornada de Mato Grosso”. A proposta teve por finalidade desenvolver reflexões teóricas, metodológicas, socializações e trocas de experiências entre os pares, possibilitando a (re) significação de saberes, e ainda utilizá-los como base imprescindível, para o desenvolvimento do trabalho pedagógico. O maior objetivo desta formação foi garantir a todas as crianças o direito à aprendizagem, tendo por meta que todas as crianças do Estado de Mato Grosso estivessem alfabetizadas tanto em língua portuguesa quanto em matemática até oito anos de idade.
Para este evento apresentamos a etapa da formação referente à alfabetização matemática, que foi realizada pelos formadores do CEFAPRO de Cuiabá. Participaram dessa jornada da alfabetização 62 pedagogos que atuam no primeiro ciclo das redes estadual e municipal de Mato Grosso, procedentes dos municípios de Cuiabá, Várzea Grande, Juara, Jangada, Nova Brasilândia, Poconé e Porto dos Gaúchos. Foram contemplados nesta formação alguns tópicos da matemática, tais como o conceito de número, operações com números naturais, frações, espaço e forma, resolução de situações-problema. Entretanto, enfocaremos neste texto apenas aspectos relacionados às quatro operações na perspectiva de resolução de problemas, cujo objetivo foi refletir sobre o ensino da matemática a partir da prática realizada pelos professores do primeiro ciclo, apontando possibilidades para desenvolver o trabalho pedagógico com uso de diversos materiais didáticos, com vistas à (re) significação e (re) construção de saberes.
A formação foi composta por duas etapas, uma delas foi desenvolvida a partir de encontros presenciais e a outra a distância. Nos encontros presenciais, os professores participantes foram desafiados, a partir de discussões e leituras a refletir sobre o processo ensino-aprendizagem das quatro operações nas escolas em que atuam.
Para tanto, foram desenvolvidas leituras individuais e coletivas de situações problemas. As leituras tiveram discussões focadas na interpretação, compreensão e elaboração de um planejamento estratégico para a obtenção das resoluções. Na sequência apresentamos as socializações das estratégias utilizadas pelos participantes. No momento da socialização surgiram diferentes possibilidades de resolução para os mesmos problemas. Em face disso, foram realizadas diversos tipos de análises visando às validações das estratégias adotadas.
2- Aporte Teórico
A estrutura social vigente, regida pelas regras do capitalismo, tem exigido profissionais mais qualificados para o mercado de trabalho. Não é possível satisfazer as demandas atuais com o ensino tradicional. Espera-se que as instituições formadoras
tenham a capacidade de inovar, (re) significar as práticas pedagógicas e introduzir novas metodologias no ensino. Esse cenário evidencia a complexidade e a importância do estudo sobre os saberes e fazeres dos professores em seu cotidiano.
A literatura tem nos proporcionado um entendimento de que a noção de saber tem um sentido amplo, que engloba os conhecimentos, as competências, as habilidades (ou aptidões) e as atitudes. Isto é, aquilo que muitas vezes foi chamado de saber, saber-fazer e saber-ser e que estão atrelados às práticas desenvolvidas pelos profissionais da educação através da execução de seu trabalho pedagógico (TARDIF, 2005). Estes saberes precisam ser considerados pelos cursos de formação de professores, para que os docentes sejam capazes de (re) pensar e (re) significar as suas práticas.
Ao debater sobre a formação de professores Melo destaca ser importante:
[...] discutir os esforços realizados no campo da formação de professores na tentativa de superar o modelo da racionalidade técnica, fortemente presente nos ambientes de formação, enfatizando a existência dos saberes da experiência como sendo aqueles com origem nas práticas cotidianas do educador e estando em confronto com as condições que se apresentam na profissão, pois compreendemos, a partir de Nóvoa (1995), que o processo de formação, particularmente do educador, implica investimento pessoal e um trabalho livre e criativo sobre os percursos e os projetos próprios [...]. Além disso, a formação se constrói através de um trabalho de reflexão crítica sobre as práticas de reconstrução permanente de uma identidade pessoal, onde os sujeitos constroem seus saberes permanentemente no decorrer de suas vidas (2010, p. 41- 42).
Ao reconhecer a partir de Shön (1995), a necessidade de refletir em ação e de refletir sobre a ação docente, o professor envolvido com a educação e com a Educação Matemática, poderá intervir nos ambientes de formação no sentido de fomentar discussões que contemplem essas ações em busca de alcançar melhorias para o desenvolvimento de sua própria formação e de suas práticas pedagógicas.
Para a compreensão das diferentes práticas pedagógicas precisamos estudar e considerar não apenas os diversos métodos de ensino. Pois, existem múltiplos fatores que condicionam e até mesmo determinam as práticas pedagógicas. Segundo Souza:
Compreender a prática pedagógica no momento atual da sociedade brasileira requer a utilização da categoria totalidade, entendida como a expressão das características marcantes da sociedade que influenciam a realidade educacional. Ter como ponto de partida os aspectos da formação socioeconômica brasileira, as relações de produção, classes sociais, cultura como prática social e ideologia é fundamental para
analisar os múltiplos determinantes da prática pedagógica. Assim, em primeiro lugar, é importante considerar a prática pedagógica como parte de um processo social e de uma prática social maior. Ela envolve a dimensão educativa não apenas na esfera escolar, mas na dinâmica das relações sociais que produzem aprendizagens, que produzem o “educativo” (2005, p.1).
Portanto, na visão da autora, as práticas pedagógicas extrapolam o ambiente escolar. No entanto, nossos olhares neste momento, enfatizarão a instituição formal de educação, isto é, os espaços da unidade escolar.
Compreendemos que as categorias professor, aluno, metodologia, avaliação, relação professor e alunos, concepção de educação, de organização curricular e de escola são as múltiplas dimensões da prática pedagógica escolar. Assim, para obtermos melhorias das práticas dos educadores, antes de qualquer coisa, é necessário um profundo estudo e análise de todas estas dimensões que as determinam.
Em face deste atendimento, procuramos investigar por meio dos diálogos realizados, como os educadores costumavam ensinar as quatro operações e o que era fundamental considerar ao realizar este trabalho. O objetivo desse diagnóstico foi compreender se eles percebiam algum tipo de relação entre o desenvolvimento de suas práticas e a política pública de organização curricular do Estado. Foi nosso intuito também, através desta análise, compreender se os sujeitos percebiam os múltiplos condicionantes e até mesmo determinantes de suas práticas pedagógicas.
Percebemos, por meio deste diagnóstico, que os educadores possuíam dificuldades de estabelecer relações entre as suas práticas pedagógicas e as políticas públicas de educação do Estado. Percebemos também que apesar de as suas práticas serem condicionadas e determinadas por múltiplos fatores, eles a princípio não expressaram ser conscientes disso. No entanto, a partir dos momentos de estudos e reflexões, notamos mudanças em suas concepções e práticas.
No intuito de obtermos melhoras no ensino de matemática e nas práticas dos educadores, os formadores do CEFAPRO, sugeriram que os professores utilizassem a abordagem de resolução de problemas ao ensinarem as quatro operações. Pois, a resolução de problemas é apontada pelos Parâmetros Curriculares Nacionais como ponto de partida da atividade matemática, oferecendo ao aluno a oportunidade de “mobilizar conhecimentos e desenvolver a capacidade para gerenciar as informações que estão ao seu alcance”.
O mesmo documento alerta também que:
Para atender as demandas do trabalho contemporâneo é inegável que a Matemática pode dar uma grande contribuição à medida que explora a resolução de problemas e a construção de estratégias como um caminho para ensinar e aprender Matemática na sala de aula. Também o desenvolvimento da capacidade de investigar, argumentar, comprovar, justificar e o estímulo à criatividade, à iniciativa pessoal e ao trabalho coletivo favorecem o desenvolvimento dessas capacidades (BRASIL, 1998, p. 34).
Portanto, faz-se necessária a proposição de atividades a partir da resolução de problemas, que possibilite o desenvolvimento de capacidades intelectuais, tais como: curiosidade, criatividade, raciocínio lógico, raciocínio sequencial e coordenado, metacognição, entre outros.
A escola pode ser o local privilegiado para o desenvolvimento dessas capacidades, pois sabe-se que são nos espaços desafiadores e de convivência que estas capacidades são potencializadas.
Porém, ainda se percebe atualmente em algumas unidades escolares um grande número de alunos desmotivados em relação à aprendizagem, apresentando muitas dificuldades em construir conceitos matemáticos básicos. Acreditamos que tal fato acontece por conta de um ensino pautado num exagerado uso de regras, onde as resoluções são obtidas por meio de procedimentos mecânicos e descontextualizados.
3- O desenvolvimento das ações formativas
Os assessoramentos realizados pelos professores formadores do CEFAPRO/Cuiabá às escolas dos municípios participantes da formação e os dados do SIGA, possibilitaram identificar algumas lacunas na prática pedagógica dos docentes. Estes desconheciam alguns conceitos e ideias básicas referentes às quatro operações, pois em várias escolas eram frequentes dúvidas sobre a abordagem deste assunto em sala de aula. Percebemos que as intervenções registradas no SIGA eram descontextualizadas, desprovidas de metodologias diferenciadas, ou seja, eram limitadas às atividades que utilizam apenas lápis e papel.
A partir do diagnóstico realizado, percebemos que nas escolas o ensino das quatro operações se reduzia a memorização de algoritmos e realização de tarefas de forma mecânica, sem contextualização.
Partindo destas reflexões podemos afirmar que existia inadequação do ensino, pois estava centrado em algoritmos e regras, enquanto deveria estar centrado no desenvolvimento de capacidades que possibilitassem as relações entre as operações e os demais conteúdos da matemática.
Isso nos levou a conjecturar que essas fragilidades formativas eram vestígios de uma formação inicial que não forneceu elementos basilares para a aprendizagem da docência.
Este diagnóstico inicial foi essencial para a proposição da formação continuada, o que permitiu aos professores formadores do CEFAPRO ampliar conhecimentos teóricos e metodológicos a respeito das quatro operações e planejar a formação.
Inicialmente foram propostos aos docentes algumas situações problemas para que identificassem as ideias envolvidas nas operações de adição, subtração, multiplicação e divisão. Diante disso, verificamos o desconhecimento de muitos professores participantes da formação sobre esses fatos. Na adição, por exemplo, não diferenciavam as ideias de juntar e acrescentar.
Do mesmo modo ocorreu com a subtração, pois diante das situações propostas eles conseguiram identificar apenas a ideia de tirar e não mencionaram as de comparar e completar.
Indagamos os participantes da formação sobre a multiplicação, então, percebemos que o pensamento deles relativo a esta operação se restringia à adição de parcelas iguais, deixando de mencionar outras que podem ser exploradas, tais como, aspecto combinatório, a configuração retangular e a proporção.
Com relação à operação de divisão, também verificamos que dentre as situações propostas para a identificação das ideias, os professores não se referiram as ideias de medir, comparar, combinatória e configuração retangular, eles evidenciaram apenas a de repartir.
A proposição desses questionamentos reafirmou a veracidade de alguns apontamentos contidos nos diagnósticos iniciais sobre as operações básicas.
Então, houve a necessidade de realizar uma discussão mais aprofundada sobre as ideias das operações, com ênfase na importância do seu conhecimento por parte dos professores, para em seguida desenvolver um trabalho que proporcionasse aos alunos condições para compreender as situações problemas, evitando aquelas perguntas costumeiras em sala de aula tais como: “O problema é de mais ou é de menos?”, “Qual conta resolve esse problema?”
Essa ação permitiu que os docentes percebessem a necessidade de ampliar conhecimentos teóricos e metodológicos para garantir um processo de ensino-aprendizagem com qualidade.
Posteriormente realizaram leituras de alguns autores sobre as quatro operações na perspectiva de resolução de problemas. Estas leituras e reflexões desencadearam discussões, possibilitando a (re) construção de novas metodologias.
Outro aspecto a ser ressaltado, foi a elaboração de um planejamento, que pontuava os objetivos a serem alcançados, considerando a diversidade dos níveis de aprendizagem dos alunos em sala de aula, e ainda que apresentasse estratégias de ensino adequadas, possibilitando a aprendizagem de todos os alunos
Depois da devida compreensão dos professores sobre a importância da metodologia da resolução de problemas e a exploração das ideias das operações, partimos para outra etapa da formação, ou seja, desenvolvemos atividades sobre os fatos básicos das operações com o uso de materiais manipulativos, jogos de tabuleiros e virtuais. Posteriormente passamos a trabalhar os algoritmos, utilizando material dourado, ábaco, canudinhos, “dinheirinho” e o quadro valor de lugar (cartaz de pregas). Essas atividades práticas (em grupo) sobre as quatro operações foram vivenciadas pelos professores e por meio destas identificaram possíveis capacidades que os alunos poderiam desenvolver.
De acordo com relatos dos (as) professores (as) esta ação foi significativa para o contexto do fazer pedagógico e, consequentemente, relevante para o desenvolvimento profissional dos educadores, pois promoveu uma reflexão que potencializou a (re) construção da profissionalidade dos professores habilitados em Pedagogia, que atuam nas instituições escolares estaduais de Mato Grosso.
Enfatizamos que realizamos essa formação com olhares para o desenvolvimento de práticas pedagógicas voltadas para as quatro operações na perspectiva da resolução de problemas. Além disso, no decorrer da formação incentivamos os professores a trabalharem sempre que possível de forma integrada com outros tópicos da Matemática e articulá-la com outras disciplinas. Oportunizamos também aos professores momentos para que pudessem verificar como os livros didáticos propõem o trabalho com as quatro operações. Diante disso, constataram que não é viável priorizar as atividades do livro didático, estas devem ser exploradas, mas antes de tudo, há a necessidade de diversificar as metodologias, tendo em mente como o aluno aprende.
Finalmente, os pedagogos assumiram o compromisso de desenvolver as aulas de acordo com os conhecimentos adquiridos e continuar com a prática da reflexão, mantendo os professores formadores do CEFAPRO informados sobre o trabalho realizado nas escolas por meio de relatórios e com a inclusão de intervenções pedagógicas diferenciadas no SIGA.
4- Considerações
O principal objetivo da formação consistiu em apresentar metodologias significativas e contextualizadas que contribuíssem para melhoria na qualidade dos
processos de ensino e aprendizagem em Matemática. Em decorrência desse objetivo, refletimos sobre o ensino das quatro operações na perspectiva da resolução de problemas, a partir de uma prática que possibilitasse e desenvolvimento de um trabalho pedagógico com vistas à (re) significação e (re) construção de saberes.
Atualmente, podemos observar algumas mudanças através das intervenções que os professores desenvolveram em sala de aula. Verificamos essas mudanças também, por meio do SIGA e dos assessoramentos que os professores formadores continuaram realizando nas escolas. De acordo com relatos dos professores, os alunos estão mais motivados e gostam muito das aulas.
Diante desse contexto, o CEFAPRO de Cuiabá se propõe, a partir de diferentes estratégias de formação, atuar significativamente no fazer pedagógico. Isto é, intervir no processo de ensino-aprendizagem, por meio da formação continuada, possibilitando reflexões e estudos teóricos e metodológicos que possam auxiliar no desenvolvimento das práticas constituídas no cotidiano das salas de aula.
Enfatizamos que a prática docente necessita ser compreendida como processo de formação que se desenvolve ao longo da carreira do professor e requer a mobilização de saberes teóricos e práticos. A prática docente compreendida nesta perspectiva permite que o educador seja capaz de constituir os seus saberes, num processo contínuo, visando tanto o desenvolvimento pessoal, quanto o profissional, preparando-o para a realização de suas tarefas atuais ou para outras novas que surgirem.
5- Referências
BRASIL. Secretaria de Educação Fundamental. Parâmetros Curriculares Nacionais:
Matemática / Secretaria de Educação Fundamental. __ Brasília: MEC/ SEF, 1998.
MELO, J. R. A formação do formador de professores de matemática no contexto
das mudanças curriculares. 2010. 309p. Tese (Doutorado em Educação) – Faculdade
de Educação, Universidade Estadual de Campinas, SP, 2010.
SCHÖN, D. A. Formar professores como profissionais reflexivos. In: NÓVOA, A. (Org.).
Os professores e sua formação. Lisboa: Dom Quixote, 1995.
SOUZA, M. A. Práticas Pedagógicas: conceito, características e inquietações. Disponível em: <http://ensino.univates.br/~4iberoamericano/trabalhos/trabalho024.pdf >. Acesso em 25/11/12.
TARDIF, M. Saberes docentes e formação profissional. Petrópolis: Vozes, 2005.
i
A concepção de educação como processo de formação humana remete à organização do ensino em ciclos de formação, pressupondo determinadas posturas frente ao mundo, à sociedade e ao sentido do conhecimento. Pressupõe um educador que se pergunta sobre o que fundamenta o seu pensamento pedagógico, a sua concepção de ser humano, de mundo e de sociedade e como isso relaciona com a sua concepção de educação e suas práticas pedagógicas (MATO GROSSO, 2012, p. 47). O Ensino Fundamental do Estado de Mato Grosso é organizado em três Ciclos de Formação Humana. O primeiro Ciclo atende crianças de 6, 7 e 8 anos de idade.
ii
O diagnóstico realizado pelo SIGA a partir de informações inseridas, on-line, pelos professores, articuladores, coordenadores, diretores e assessores pedagógicos, possibilita uma análise do processo de alfabetização das 1.771 turmas de 1º Ciclo do Estado. O monitoramento é bimestral e foca a aprendizagem dos estudantes, bem como o trabalho dos profissionais.
